أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة في ضوء ببعض المتغيرات الديموغرافية وفق نموذج كولب

خديجة حامد على قاجوم1

1 محاضر بكلية التربية، جامعة الزيتونة، ليبيا.

بريد الكتروني: kkhadeega084@gmail.com

HNSJ, 2021, 2(11); https://doi.org/10.53796/hnsj21141

تاريخ النشر: 01/11/2021م تاريخ القبول: 23/10/2021م

المستخلص

هدف البحث معرفة أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة في ضوء ببعض المتغيرات، ومعرفة الفروق بين في أساليب التعلم وفقاً للنوع والتخصص والمستوى الدراسي ً ، وتكونت عينة البحث من (160) طالب وطالبة من جامعة الزيتونة في ليبيا، واعتمدت الباحثة من الأدوات مقياس أساليب التعلم اعداد إلهام وقاد (2009) ، وتوصلت نتائج البحث عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في أساليب التعلم وعدم وجود فروق وفقا للتخصص علمي أدبي والمستوى (أول – ثاني – ثالث –رابع ) في أساليب التعلم.

Research Article

The preferred learning styles of Al-Zaytoonah University students in the light of some demographic variables according to Columbus’ model

Khadija Hamid Ali Qajoum1

1 Lecturer at the College of Education, Al zaytona University. Libya.

Email: kkhadeega084@gmail.com

HNSJ, 2021, 2(11); https://doi.org/10.53796/hnsj21141

Published at 01/11/2021 Accepted at 23/10/2021

Abstract

The aim of the research is to find out the preferred learning styles of Al-Zaytoonah University students in light of some variables. And knowing the differences in learning methods according to gender, specialization, and academic level. The research sample consisted of (160) male and female students from Al-Zaytoonah University in Libya. The researcher adopted the tools of the Learning Methods Scale prepared by Ilham and Led (2009), and the results of the research found that there are no differences between males. and females in learning styles and there are no differences according to the specialization in humanities, applied sciences, and the level (first – second – third – fourth) in learning methods.

مقدمة البحث:

يعد التعلم وسيلة يرضي بها الانسان فضوله لمعرفة ما يجري و يعد البحث في أساليب التعلم اتجاهاً جديداً في ميدان علم النفس التربوي ، وبخاصة عندما بدأ النظر إلى التعلم الإنساني من وجهة نظر المتعلم نفسه ، على عكس ما كان سائداً من قبل ، حيث كان يعتمد على وجهة نظر الآخرين في تقويم أداء المتعلم .

وأهتم الباحثين في علم النفس في السنوات الاخيرة بتناول وفهم الطرق والأساليب التي يتبعها المتعلمون عند نعاملهم مع المعلومات ،و قد لاحظ المربون لعدة سنوات أن بعض الطلبة يفضلون طرقاً للتعلم تختلف عن الطرق التي يفضلها الآخرون ، ويطلق على هذه الطرق اسم “أساليب التعلم ” والتي تمثل تفضيل التعلم المميز أو الفريد للطالب (نصرة جلجل، 2008 :331).

ويذكر محمد رمضان وأحمد الشحات ( 2001: 1)أن البحث في أساليب التعلم بدأ في مناطق مختلفة من العالم ، ولكن في أوقات متزامنة، ففي جونتبرج بالسويد كان مارتون وزملاؤه ، وفي الولايات المتحدة كان انتوستل وزملاؤه . أما في نيو كاستل في استراليا فقد كان بيجز وزملاؤه ، وقد استخدم كل منهم أدوات وأساليب في دراساتهم، ففي جونتبرج اعتمد مارتون وزملاؤه التجريب في البحث عن كيفية تعلم الطلبة لنصٍ ما، وربطوا بين مخرجات التعلم وأسلوب التعلم الذي يفضلونه ، وتوصلوا إلى أسلوبين للتعلم هما: الأسلوب السطحي و الأسلوب العميق , وقد دعم هذه النتائج باحثون آخرون؛ فقد أضاف رامسدين أسلوباً ثالثاً أطلق عليه اسم “الأسلوب الاستراتيجي” الذي يظهر فيه الطلبة مستويات مرتفعة من التنظيم الاستراتيجي لوقتهم وقدراتهم العقلية للحصول على درجات مرتفعة.

ويذكر أبو هاشم أن البحث في ميدان أساليب التعلم قد بدأ على أيدي مجموعة من علماء النفس ، منهم كولب (Kolb,1974,1976,1984,1986)، هيل (Hill,1976) , باسك (Pask, 1976) ، شمك (Shmak,1977)، بيجز (Biggs,1978) ، انتوستل (Entwistl,1979,1981) ، ويلسون (Wilson , 1981) ، مارتون (Marton, 1983) ، كيج ومانك (Keeg &Mank,1986)،ريتشمان وجراشا (Riechman & Grasha , 1986) ، برايس ودن (Price & Dunn,1991) .

وطرح كل منهم نموذجاً خاصاً لأساليب التعلم ، مما أدى إلى تعدد النماذج ، وهذا التعدد ناجم عن اختلاف الباحثين ومناهجهم البحثية ، ولكنها لها خصائصها المتقاربة ، ويمكن تصنيف هذه النماذج في اتجاهين:

الأول: يركز على التحليل الكيفي لأداء الطلبة داخل الفصل ، أما الثاني فيركز على التحليل الكمي لاستجابات الطلبة على استبيانات ومقاييس أساليب التعلم ، وكان هذا الاتجاه هو الأكثر شيوعا واستخداما في معرفة الأساليب التي يفضلها الطلبة في تعلمهم( في كمال أبو هاشم ، 2000: 260)

ويرى هنتون أن أساليب التعلم من العوامل الهامة التي تؤثر في التعلم ، وقد ذكر الباحثون أنه يجب أن نهتم بها لكي نقترب من فهم طبيعة تعلم الطلبة ، فمعرفة المعلم بأساليب تعلم الطلبة يتيح له أن يعد دروساً متنوعة ومناسبة للفروق الفردية بين المتعلمين Hinton,1992:12))

ويذكر أبو كمال هاشم و صافيناز أحمد( 2008 :1) أن الطلبة يفضلون أساليب تعلم معينة تتصل بمجموعة متغيرات منها على سبيل المثال العوامل الشخصية ، وما يتوفر في البيئة التعليمية من مثيرات، ويتفاوت تأثير أساليب التعلم هذه ؛ فبعضها يكون له تأثير إيجابي على بعض الطلبة وقد تفشل مع الطلبة الآخرين ، وأن اختلاف الأداء لا يكمن فقط في نوع ومضمون ما يتعلمه الطلبة، بل يتضمن أسلوب التعلم الذي يتبناه المتعلم في التعلم ، لذلك اتجهت في الآونة الأخيرة البحوث التربوية والنفسية نحو دراسة كيفية تعلم الطلبة والعوامل التي تكمن وراء تبنيهم لأساليب تعلم معينة.

ويذكر Busato, et al.,1998)) أن أساليب التعلم تعد نوعاً من الاستراتيجيات العامة للطلبة ، فعلى سبيل المثال توصف هذه الأساليب كمستوى سطحي أو عميق عند المعالجة كما هو عند ” مارتون وساليجو، وتوصف بالأسلوب الكلي مقابل الأسلوب المتدرج كما عند باسك ، وبالمعالجة العميقة والمعالجة الموسعة و الدراسة المنهجية واسترجاع الحقائق عند (شمك) ، كما توصف كنوع من حب التعلمLearning Like) ) كالخبرة الملموسة، و الملاحظة المنعكسة ، و المفاهيم المجردة و التجريب الفعال و التي ينتج عنها أربعة أساليب للتعلم هي: التباعدي ، التمثيلي ، التقاربي ، التكيفي كما عند “كولب”.

وأكد عاطف حامد زغلول (2018 ، 3) على أهمية الاستفادة من أساليب التعلم عند كولب في تحسين الممارسات التربوية ورفع مستوى أداء الطلاب

ونظراً لأهمية أساليب التعلم المفضلة في المجالات التربوية المختلفة ، فقد حظيت بالاهتمام والدراسة، و أجريت دراسات عديدة على الطلبة في المراحل التعليمية المختلفة مثل دراسة كريمة عويضة (2004) ودراسة كمال أبو هاشم و صافيناز أحمد (2008) ؛ فأكدت الدراسات السابقة على أن الطلبة يختلفون في كيفية تعلمهم للمعلومات بحسب المستويات العمرية المختلفة ، وتناولت دراسات عديدة أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب الجامعة مثل دراسة عبد الحميد شطة (2020) و إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) و عبد الوارث السيد (2009)و كمال أبو هاشم و صافيناز أحمد (2008) و عبد المطلب إبراهيم (2007)و دوف2004) ( Duff, و نجدي حبشي (2001)، التي أشارت نتائج الدراساتهما إلى وجود فروق بين الطلبة في أساليب التعلم وفقاً للتخصص لصالح التخصصات العلمية في حين أشارت نتائج دراسة إبراهيم عبد الحميد حميدة (2015) و عبد المطلب إبراهيم (2007)إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين التخصصات العلمية والأدبية في أسلوب التعلم لصالح التخصصات الأدبية وتوصلت نتائج دراسة مروان بن زايد بطاينة (2018) و محمود علي السيد (2017) و إبراهيم عبد الحميد حميدة(2015 ) إلى عدم وجود فروق بين التخصصات العلمية والأدبية

كما أشارت نتائج الدراسات السابقة إلى وجود فروق بين الطلبة في أساليب التعلم وفقاً للمستوى التعليمي لصالح المستويات الأعلى ؛ مثل دراسة منذر يوسف بلعاوي (2012) إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009)، في حين أشارت دراسة عبد الحميد شطة (2020) و مروان بن زايد بطاينة (2018) و محمود علي السيد (2017) و إبراهيم عبد الحميد حميدة(2015 )بأنه لا توجد فروق بين الطلبة في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي ، كا توصلت دراسة منذر يوسف بلعاوي (2012) إلى وجود فروق بين الطلاب والطالبات في أساليب التعلم لصالح الطلاب في حين توصلت دراسة عبد الحميد شطة (2020) و مروان بن زايد بطاينة (2018) و محمود علي السيد (2017) بأنة لا يوجد فروق بين الطلاب والطالبات ، وبذلك يتضح وجود تعارض في نتائج الدراسات السابقة التي تناولت أساليب التعلم والفروق بين الطلبة وفقاً للتخصص والمستوى الدراسي والنوع خاصة وأنه بات من المتفق عليه أن هناك فروقاً فردية بين الطلبة ينبغي مراعاتها والاعتراف بها أثناء القيام بمهمة التعلم ، ومن ضمن هذه الفروق الاختلاف بين الطلبة في أساليب التعلم المفضلة لديهم، و على الرغم من تنوع اهتمام الباحثين في العالم العربي بدراسة أفضل أساليب التعلم والكشف عن العوامل المؤثرة فيه إلا أننا نجد أن الاهتمام بها إلا في المجتمع الليبي قليل – على حد علم الباحثة – لذا فإن الدراسة الحالية تسعى إلى الكشف عن أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة في ضوء ببعض المتغيرات الديموغرافية وفق نموذج كولبوالتي تتمثل في التساؤلات التالية :

1- ما أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة ؟

2_ هل توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم بين طلاب وطالبات جامعة الزيتونة ؟

3. هل توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب جامعة الزيتونة وفقاً للتخصص (تطبيقي – انسانى)

4. هل توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب جامعة الزيتونة وفقاً للمستوى الدراسي (أول- ثاني- ثالث- رابع)

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة إلى معرفة أساليب التعلم المفضلة لدى طاب جامعة الزيتونة وعرفة الفروق بين الطلاب في أساليب التعلم وفقاً للجنس والتخصص والمستوى الدراسي .

: أهمية الدراسة

تتمثل أهمية الدراسة في :

الأهمية النظرية :

1.عدم كفاية الدراسات التي اهتمت بتحديد أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب الجامعة في ليبيا .

2.تعد هذه الدراسة إضافة للدراسات العربية في مجال أساليب التعلم لدى طالبات المرحلة الجامعية مما يساعد أعضاء هيئة التدريس بالجامعة على معرفة الأساليب التي يتعلم بها الطلاب ولاشك أن معرفة هذه الأساليب تساعد في استخدام الأساتذة طرق التدريس الملائمة ووسائل التقويم المناسبة مما ينعكس أثره على تحصيل الطالبات.

3.تعد هذه الدراسة دعوة لطالبات الدراسات العليا والباحثين والمهتمين بالتعلم لإثراء هذا الجانب في العمل ، لأن أساليب التعلم تمثل تحدياً للعاملين في المجال التربوي ، لاسيما أننا في هذا العصر نحتاج إلى كل ما يساعد في تنمية أساليب التعلم المفضلة .

الأهمية التطبيقية :

  1. مستعدة القائمين على العملية التعليمية بالجامعة على تحديد الأساليب المناسبة لتعليم وتقويم الطلاب بما يتناسب مع أساليبهم المفضلة في التعليم .
  2. مساعد المسئولين عن العملية التعليمية في تخطيط البرامج التعليمية والعمل على مراعاة أساليب تعلم الطلاب مما ينعكس ايجابيا على تحقيق الأهداف التربوية بصورة أفضل.
  3. تعد هذه الدراسة من الدراسات القلائل في ليبيا التي اهتمت بدراسة أساليب التعلم لدى طلاب الجامعة ؛ إذ إن خريجات هذه المرحلة تعقد عليهم الآمال و الطموحات في بناء المجتمع ، وفي بناء الأجيال القادمة من مراحل التعليم العام أثناء تطبيقهم لما تعلموه مع طلابهم.
  4. تعد هذه الدراسة تلبية للاتجاهات العالمية المعاصرة للاهتمام بأساليب التعلم وتباينها بين الطلاب أثناء عملية التعلم.

مصطلحات البحث والإطار النظري :

أساليب التعلم :Learning Styles

يرى “كيف”Keefe أن أسلوب التعلم هو تكوين فرضي ثابت نسبياً لدى الفرد يساعد على تفسير عمليات التعلم” Keefe, 1984 :82)).

يشير بيجز Biggs إلى أن أسلوب التعلم هو طريقة ثابتة نسبياً تتناول العوامل مع مهام التعلم التي تكمن أصولها في شخصية الفرد (Biggs , 1978:68) .

ذكر شمك Schemeck,1983:240) ) أن أسلوب التعلم يمثل (استراتيجية بسيطة يستخدمها المتعلم في المواقف المختلفة باتساق ويكشف ميله لإتباعها أثناء التعلم ، بغض النظر عما تتطلبه منه عملية التعلم).

من خلال العرض السابق لتعريفات أساليب التعلم، تتبنى الباحثة تعريف كولب (1984) لاستخدامها مقياس إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) المعدّ وفق نموذج كولب ، و يشير إلى أن أسلوب التعلم هو : الطريقة التي يستخدمها المتعلم لإدراك ومعالجة المعلومات أثناء عملية التعلم ومن أهم هذه الأساليب التي يتبناها الطلبة في تعلمهم : الأسلوب التقاربى و الأسلوب التمثيلي والأسلوب التباعدي و الأسلوب التكيفي.

ب- خصائص أساليب التعلم المفضلة لدى الطلبة :

يذكر محمد غنيم(1992 :72) إن أسلوب التعلم يتميز بالخصائص التالية :

  1. أساليب التعلم هي طريقة شخصية تستخدم للتعامل مع المعلومات.
  2. أساليب التعلم هي نتاج لعوامل شخصية وتتأثر بالعوامل الموقفية أثناء التعليم.
  3. أساليب التعلم تكوين فرضي لا يلاحظ مباشرة ولكن يستدل عليه من سلوك المتعلم خلال مواقف التعلم .
  4. يحقق الطلاب زيادة في تحصليهم الدراسي عندما يتم تعليمهم بشكل يتلاءم مع أساليب تعلمهم.
  5. أساليب التعلم هي أحد الخصائص المعرفية لدى الفرد.
  6. أساليب التعلم هي مجموعة سمات شخصية تجعل بيئة وطرق ومصادر تعلم بعينها فعالة لبعض المتعلمين وغير فعالة للبعض الآخر.
  7. تتميز أساليب التعلم بالثبات النسبي.
  8. أساليب التعلم تساعد الفرد في تفسير عمليات التعلم وهي أسلوب إدراكي في مواقف التعلم

العوامل المؤثرة في تفضيل الطلبة لأساليب التعلم :

يرى Kolb,1984) )أن الأسئلة و الاختبارات التي تتطلب مستوى منخفض من التفكير تؤدي إلى تبني الطلبة للأسلوب السطحي ، و هذه نتيجة منطقية إذ أن الأسئلة و الاختبارات ذات المستوى المنخفض من التفكير لا تتطلب سوى تذكر الطالب للإجابة المطلوبة عليه

و قدم انتوستل Entuistle,1981:40)) نموذجاً أوضح فيه أن العوامل المؤثرة في أساليب وعمليات التعلم تنقسم إلى مجموعتين هما :

المجموعة الأولى : خاصة بالمعلم و خصائصه الشخصية ، و أثرها على تبني الطالب لأساليب تعلم معينة .

المجموعة الثانية : خاصة بالطالب و تشمل معرفته السابقة ، و قدرته العقلية ، و نوع دافعيته (داخلية – خارجية ) و اهتماماته الدراسية ، و مستوى القلق لديه .

و هذه العوامل مجتمعة تحدد أسلوب الطالب في التعلم و من ثم تحدد مستوى المخرجات التعليمية.

يرى بيجز أن هناك مجموعتين من العوامل التي تحدد أساليب تعلم الطلبة هما :

  1. المجموعة الأولى : وتشمل خصائص الشخصية ، والخلفية الأسرية والوضع الاجتماعي بما يحتوي من قيم وعادات و الأسلوب المعرفي للطلبة.
  2. المجموعة الثانية : و تشمل مادة الدراسة و طريقة التدريس و طرق التقويم و مكونات و موضوعات المقرر الدراسي ، و تتفاعل هذه العوامل فيما بينها لتحدد استراتيجية الطالب و أسلوبه في التعلم ، و من ثم تحدد مستوى تحصيله الدراسي Biggs,1978:170) ).

و يرى وونج ولين أن أهم العوامل المؤثرة في اختيار أسلوب التعلم هي الدافعية الخارجية ؛ فالطالب في الحالة هذه يتجه نحو الأسلوب السطحي . أما من يتبنون الأسلوب العميق فيكون دافعهم للتعلم داخلياً من خلال الاهتمام الشخصي بالمادة الدراسية . أما الأسلوب التحصيلي فيقوم على أساس تعزيز الأنا Enhancement ego) ) حيث يكون حرص الطالب على تحقيق أعلى الدرجات هو العامل المؤثر(Wong& Lin,1996: 320).

و أشار شمك ” إلى أن الفروق في أساليب التعلم التي يتبناها الطلبة هي نتاج كل من الذكاء و الأسلوب المعرفي ، و أن الأفراد ذوي مستويات الذكاء المنخفضة من الممكن أن لا يكونوا قادرين على تبني نفس أساليب التعلم التي يتبناها ذوي مستويات الذكاء المرتفع ، حيث أن الذكاء يؤثر علي أساليب التعلم التي يستخدمها الطلبة ولا يعدّ مؤشراً على القدرة على تخزين المعلومات فقط Schmuk, 1983:260) ).

وهذا أن هناك العديد من العوامل المؤثرة في تبني الطلبة لأساليب تعلم معينة ، يمكن إجمالها في : مستوى الاهتمام والقلق والذكاء والدافعية وخصائص الشخصية والمعرفة السابقة والخلفية الأسرية والوضع الاجتماعي من قيم وعادات ، وكذلك المادة الدراسية وطريقة التدريس وطرق التقويم ومكونات و موضوعات المقرر الدراسي، بالإضافة إلى الدافعية الخارجية و الخوف من الفشل و كذلك الخبرة المحسوسة و الأسئلة و الاختبارات.

د- النماذج المفسرة لأساليب التعلم

1.نموذج مكارثيMcCarthy))

ربطت ” مكارثي ” بين أساليب التعلم الأربعة في نموذج ” كولب” و وظائف نصفي الكرة الدماغية ، و وضعت بذلك نموذجاً لعمل خطة للدرس يعتمد على بعدين : الإدراك (الخبرة المحسوسة مقابل التفكير التجريدي) و المعالجة ( التجريب النشط مقابل الملاحظة التأملية ) . و يصنف المتعلمون تبعاً لأساليب تعلمهم في هذا النموذج للتصوريون والتحليليون والادراكيون والاليون (رفعت بهجات ،2004 )

2.نموذج جريجورك (Gregorc)

تحدث نايفة قطامي ويوسف قطامي (2000) عن نموذج ” جريجورك ” باعتباره نموذجاً لأساليب التعلم ، عدل جريجورك في نموذج ” كولب” من خلال التركيز على استراتيجيات التشغيل العشوائي والمتتالي في مقابل العياني والمجرد ( فالمتعلم يدرك ويفسر البيئة بطريقة متتابعة أو عشوائية), و عندما يتواجد الإدراك المتتابع و الإدراك العشوائي مع نظام التفضيلات المتتابعة والعشوائية تظهر أربعة أساليب تعلم هي عياني تتابعي و مجرد عشوائي ومجرد تتابعي وعباني عشوائي.

3. نموذج هني وممفورد (Honey & Mumford)

نظراً للأهمية التي لقيها نموذج ” كولب” على مدى العقدين الماضيين ، فقد ظهر نموذج هني و ممفورد . و يرى آدير و آلن Adair &Allen أن عجلة التعلم عند ” هني و ممفورد” تتم في أربع مراحل ، و لكن كل مرحلة على حدة و لا تكون ذات فاعلية بالفرد ؛ فالشخص يمكنه أن يمر بتجربة و لا يتعلم منها أو يستنتج من التجربة و لا يطبق الاستنتاجات ، و لذلك فعلى المتعلم أن يمر بالمراحل الأربعة ثم يعود ثانية ليبدأ الدورة من جديد ، و هكذا تضاف المعلومات المكتسبة من التجربة الأولى إلى التجارب الأخرى و هكذا ، و يفضِّل معظم الأشخاص إحدى المراحل الأربعة في التعلم مما ينتج عنه أربعة أساليب للتعلم ، حيث لا يوجد أسلوب أفضل من الآخر ، و هذه الأساليب النشط والتأملي والنظري و العملي (Adair &Allen , 1999):

4.نموذج فلدر (Felder)

وضع فلدر 1988)Felder) هذا النموذج لأساليب التعلم و يشمل خمسة أبعاد قطبية ؛ هي الحسي ؛ الحدسي ؛ البصري ؛ السمعي ؛ النشط ؛ المتأمل ؛ المتتابع ؛ المتكامل ؛ الاستقرائي ؛ الاستنتاجي . وقد عدَّل فلدر 2005)Felder) في نموذجه ليصبح مكونا من أربعة أبعاد هي العملي و الحسي والبصري و التسلسلي .

5.نموذج بيجز,1978) Biggs)

يعدّ نموذج بيجز (Biggs) من أكثر النماذج وضوحاً ، و قد توصل إلى أن هناك عوامل متعددة لتحقيق النجاح الدراسي ، و يتم ذلك تبعاً للأداء الشخصي و القيم و الدوافع ، و يعدّ أسلوب الطلبة في التعلم ما هو إلا نتيجة للتفاعل بين الفرد والبيئة ، فهناك مجموعتان من العوامل التي تحدد أسلوب تعلم الطالب وهي :

أ. خصائص الشخصية ، و الخلفية الأسرية و الوضع الاجتماعي بما يحتويه من قيم وعادات و الأسلوب المعرفي للطالب.

ب. مادة الدراسة و طرق التدريس و طرق التقويم و مكونات و موضوعات المقرر الدراسي، و تتفاعل هذه العوامل فيما بينها لتحديد استراتيجيات الطالب و أسلوبه في التعلم و من ثم تحدد مستوى التحصيل الدراسي له .

و في عام 1985 قام بيجز (Biggs) بتوسيع هذا النموذج ، حيث جعل التعلم فيه عبارة عن مركّب ناتج من التوفيق بين الدوافع والاستراتيجيات المتعددة على أساس أن الاستراتيجية تتحدد في ضوء دوافع الفرد والتي هي جزء من ضغوط الموقف ، و في ضوء هذا النموذج يمكن تصنيف أساليب كل منها يتكون من دافع واستراتيجية مناسبة .

5.نموذج التعلم الخبراتي لكولب( Kolb’s Experiential learning Model)

وضع كولب نموذجاً لتفسير عملية التعلم يقوم على أساس نظرية التعلم الخبراتي ، و اعتمد في ذلك على ثلاثة نماذج تسمى بالنماذج التقليدية للتعلم التجريبي أو التعلم من خلال الخبرة ، و هذه النماذج هي:

  1. نموذج ديوي (Dewey) : و يركز على أهمية الخبرات السابقة في التعلم وكذلك الملاحظة و الأحكام الشخصية .
  2. نموذج ليفين ( Levin) : و يركز على ضرورة نشاط المتعلم أثناء عملية التعلم . و يرى أن عملية التعلم تعتمد على العناصر التالية : الخبرة المحسوسة ، و الملاحظة ، و صياغة المفاهيم المجردة مع القدرة على التعميم ، و القدرة على التطبيق في مواقف جديدة .

جـ)نموذج بياجيهPiaget) ) و يركز على أن الذكاء هو نتاج التفاعل بين الفرد و البيئة ، و توجد أربع مراحل للنمو المعرفي للفرد هي : المرحلة الحسية – الحركية ، و مرحلة ما قبل العمليات, و مرحلة العمليات المادية المحسوسة ، و مرحلة العمليات المجردة ( في السيد أبو هاشم ,2000)

و يرى كولب أن التعلم عبارة عن بعدين : الأول : إدراك المعلومات و الذي يبدأ من الخبرات المحسوسة و ينتهي بالتصور المجرد ، و الثاني : معالجة المعلومات ، و يبدأ من الملاحظة و التأمل و ينتهي بالتجريب النشط و الفعال . و أن من خصائص هذا النوع من التعلم أنه من أفضل أنواع التعلم كمعالجة للمعلومات . و هو تعلم يتصل أساساً بالخبرة ، و عملية ديناميكية تعمل على تكيف الفرد مع البيئة المحيطة به , و أنه يتضمن ما وراء الأفعال بين الشخص والبيئة في ( زينب بدوي ، 2002 :30) حيث وضع” كولب ” نموذجه على شكل دورة للتعلم تتضمن أربع مراحل أساسية على النحو التالي:

  1. الخبرات المحسوسة (Concrete Experiences)

و يعني أن طريقة إدراك و معالجة الفرد للمعلومات مبنية على الخبرة الحسية و أن هؤلاء الأفراد يتعلمون أفضل من خلال استخدام الأمثلة . كما أنهم يميلون إلى مناقشة زملائهم بدلاً من السلطة التي تتمثل في معلمهم أثناء عملية التعلم ، و يستفيدون من مناقشتهم مع زملائهم ومن التغذية الراجعة الخارجية , و هم ذوو توجه اجتماعي ايجابي نحو الآخرين ، و لكنهم يرون أن الأساليب النظرية في التعلم غير فعالة في (نجدي حبشي ، 2001 : 40).

  1. الملاحظة التأملية (Reflective Observation )

حيث يعتمد الأفراد في إدراك و معالجة المعلومات على التأمل و الموضوعية و الملاحظة المتأنية في تحليل موقف التعلم ، و يفضلون المواقف التعليمية التي تتيح لهم الفرصة للقيام بدور الملاحظ الموضوعي غير المتحيز ، و لكنهم يتسمون بالانطواء (رضا عبد الله أبو سريع واخرون ، 1995: 28).

  1. التصور المجرد (Abstract Conceptualisation)

يكون الاعتماد هنا في إدراك ومعالجة المعلومات على تحليل موقف التعلم و التفكير المجرد و التقويم المنطقي , و الأفراد الذين يميلون إلى ذلك يركزون على النظريات و التحليل المنظم ، و التعلم عن طريق السلطة و التوجه نحو الأشياء ، في حين يكون توجههم ضعيفاً نحو الأشخاص الآخرين في .

4) التجريب النشط (ِ(Active Experimentation

يعتمد الأفراد هنا على التجريب الفعال لموقف التعلم من خلال التطبيق العلمي للأفكار و الاشتراك في الأعمال المدرسية ، و الجماعات الصغيرة لإنجاز عمل معين , و هم لا يميلون إلى المحاضرات النظرية ، و لكنهم يتسمون بالتوجه النشط نحو العمل و الانبساط , ويرى ” كولب ” أن الدرجة التي يحصل عليها الفرد في حالات معينة من دورات التعلم السابقة تبين أسلوب التعلم المفضل لهذا الفرد , و بناءً على تفضيل الفرد لمرحلة معينة من المراحل السابقة يمكن تحديد أسلوبه في التعلم من خلال أربعة أساليب هي : الأسلوب التقاربي ، و التباعدي ، و التمثيلي ، و التكيفي ،حيث إن أسلوب التعلم يحدد بناء على درجة الفرد في مرحلتين من مراحل دورة التعلم ، فمثلا الأسلوب التقاربي يحدد بناء على درجة الفرد في المفاهيم المجردة والتجريب النشط .

ويصف “كولب” أساليب التعلم التي يتناولها نموذجه على النحو التالي :

أ. الأسلوب التباعدي : و يميز هذا الأسلوب الأفراد الذين يميلون إلى الخبرات المحسوسة والملاحظة التأملية ، و كذلك اهتماماتهم العقلية الواسعة ، و رؤية المواقف من زوايا عديدة ، و يؤدون أفضل في المواقف التعليمية التي تتطلب إنتاج أفكار عديدة وبخاصة مواقف العصف الذهني , و يتسمون كذلك بالمشاركة الوجدانية الفعالة مع الآخرين ، و يهتمون بدراسة العلوم الإنسانية والفنون .

ب. الأسلوب التمثيلي : و يميز الأفراد الذين يستخدمون التصور المجرد و الملاحظة التأملية ، و القادرين على وضع نماذج نظرية مع القدرة على الاستدلال الاستقرائي , و يستوعبون الملاحظات و المعلومات المتباعدة في صورة متكاملة ، و لكنهم يفضلون حجرة الدراسة العادية , كما أنهم يهتمون أكثر بالأشياء المجردة ، و يميلون إلى دراسة العلوم الإنسانية .

ج. الأسلوب التقاربى : و يميز الأفراد الذين يميلون إلى التجريب الفعال و التصور المجرد ، و القدرة على التطبيق العملي للأفكار , و يفضلون التعلم بطريقة منطقية منظمة ، و لديهم القدرة على الاستدلال الاستنباطي , و يؤدون أفضل في المواقف التي تتطلب إجابة واحدة صحيحة , كما يميلون إلى دراسة العلوم الطبيعية والهندسية.

د. الأسلوب التكيفي : و يميز الأفراد الذين يميلون إلى الخبرات المحسوسة و التجريب الفعال , و يكونون قادرين على تنفيذ الخطط و التجارب و الاندماج في الخبرات الجديدة و حل المشكلات عن طريق المحاولة والخطأ ، معتمدين على معلومات الآخرين ، و يميلون إلى دراسة المجالات الفنية والعملية في (نجدي حبشي ، 2001 : 32).

يتضح مما سبق أن نموذج كولب لأساليب التعلم يربط بين خصائص شخصية المتعلم و أساليب التعلم من أجل الوصول إلى مستوى تعلم أفضل .

ه- قياس أساليب التعلم :

تباينت طرق قياس أساليب التعلم , و يمكن القول بأن الطريقتين التاليتين هما الأكثر شيوعاً:

الطريقة الأولى : التحليل الكيفي لبروتوكولات الطلبة من خلال إجراء مقابلات شخصية معهم حيث يطلب إليهم قراءة نص أكاديمي و توجيه بعض الأسئلة , و من خلال إجاباتهم يمكن التعرف على أساليب التعلم الخاصة بهم.

الطريقة الثانية : من خلال استخدام الاستبانات و المقاييس النفسية ، وقد تم بناء عدد من استبانات أساليب التعلم و منها الاستبانة التي وضعها كولب Kolb 1984) ) الذي يحدد أربعة أساليب للتعلم هي :

  1. الأسلوب التقاربى : (Convergent Style) و يتميز أصحاب هذا الأسلوب بقدرتهم على حل المشكلات التي تتطلب إجابة واحدة فقط .
  2. الأسلوب التباعدي : Divergent Style)) ويظهر لدى الطلبة القادرين على توليد الأفكار و رؤية المواقف من زوايا متعددة وطرح الكثير من الحلول البديلة .
  3. الأسلوب التمثيلي : (Style (Assimilator و يتميز به الطلبة القادرين على فهم الموضوعات ذات الطبيعة النظرية و كذلك استيعاب الملاحظات و المعلومات في صورة متكاملة .
  4. الأسلوب التكيفي : Accommodator Style)) و يميز القادرين على التكيف مع المواقف المختلفة من أجل اكتساب معلومات و خبرات جديدة ( كولب Kolb, 1984) .

رابعاً: الدراسات السابقة

دراسة جوسنتين وكيم (Gusentine&Keim , 1996) : والتي هدفت إلى التعرف على أساليب التعلم المفضلة لدى طلبة كلية الفنون ، وعلاقتها بكل من الجنس والعمر . تكونت عينة الدراسة من (200) طالب جامعي مختارين من خمس كليات . استخدمت الدراسة مقياس كولب لأساليب التعلم ، وتوصلت النتائج إلى أن أسلوب التعلم المسيطر لدى الطلبة المختصين في الفن كان على التوالي ( الاستيعابي – التكيفي – التقاربي – التباعدي ) , ولم توجد فروق بين الطلبة المختصين وغير المختصين في أساليب التعلم المفضلة حيث كان أسلوب التعلم المفضل لديهم هو الأسلوب الاستيعابي.

دراسة سميث و تسانج (Smith & Tsang , 1997 ) : هدفت إلى مقارنة أساليب التعلم في ضوء العمر و الجنس , و تكونت عينة الدراسة من (183) طالب من هونج كونج و (255) طالب من المملكة المتحدة , طبق عليهم قائمة أساليب التعلم المعدّلة وهي تقيس ثلاثة أساليب ( السطحي والعميق و الاستراتيجي ) ، و توصلت نتائج الدراسة إلى عدم قدرة أساليب التعلم على التنبؤ بالأداء الأكاديمي لدى عينة طلاب هونج كونج ، أما بالنسبة لعينة المملكة المتحدة فوجد أن هناك ارتباطات ضعيفة بين أساليب التعلم و مستوى الأداء, و وجود فروق دالة إحصائياً في متوسط درجات أساليب التعلم بين عينتي الدراسة .

دراسة كانو وهويت Cano &Hewitte,2000)) : والتي هدفت إلى تحليل العلاقة بين أساليب التعلم و التفكير و تأثيرهم على الإنجاز الأكاديمي . استخدمت الدراسة مقياس أساليب التعلم من إعداد كولب وقائمة أساليب التفكير من إعداد ستيرنبرج و واجنز . تكونت عينة الدراسة من (210) من دارسي علم النفس الفرقة الأولى و الفرقة الرابعة , و توصلت النتائج إلى وجود فروق بين طلبة الفرقة الرابعة حيث يعتمد طلبة الفرقة الرابعة على الأسلوب التباعدي و التكيفي بينما يعتمد طلبة الفرقة الأولى على الأسلوب التقاربي.

دراسة نجدي حبشي (2001) : هدفت إلى معرفة تفضيلات طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة المنيا لأساليب التعلم في ضوء نموذج التعلم الخبراتى لكولب . تكونت عينة الدراسة من(222) طالباً من طلاب الدبلوم الخاص و العام و المهنية, و اعتمدت الدراسة على قائمة أسلوب التعلم و استفتاء المداخل إلى الاستذكار و كلاهما من إعداد الباحث , و توصلت نتائج الدراسة إلى ووجود فروق في تفضيل الطلبة لأسلوب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي في أسلوب التعلم التباعدي والتمثيلي للتخصصات العملية و التقاربي والتكيفي للتخصصات الأدبية , و توجد فروق بين الطلبة وفقاً للمستوى التعليمي ؛ فطلبة المستوى الأول يفضلون أسلوب التعلم التكيفي والتقاربي بينما يفضل طلبة المستوى الثاني أسلوب التعلم التباعدي .

دراسة نوفين و آخرون Novin et al.,2003)) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم لكولب لدى طلبة المرحلة الجامعة في ضوء التخصصات المختلفة بكلية التجارة . تكونت عينة الدراسة من (274) طالباً وطالبةً , اعتمدت الدراسة على مقياس أساليب التعلم لكولب, و توصلت نتائج الدراسة إلى أن أسلوبي التعلم التقاربي والتمثيلي هما الأسلوبان المفضلان لدى أفراد العينة , حيث كانت أكثر أساليب التعلم تفضيلاً لدى تخصص المحاسبة (الأسلوب التمثيلي) , بينما كانت أكثر أساليب التعلم تفضيلاً لدى باقي التخصصات (الأسلوب التمثيلي) يليه (الأسلوب التقاربي) .

دراسة دوف2004) ( Duff, : هدفت إلى التحقق من صدق قائمة أساليب التعلم لكولب وفق التخصصات الدراسية المختلفة . تكونت عينة الدراسة من (200) طالب وطالبة بالجامعة في تخصصات أكاديمية مختلفة (إدارة إعمال ، الصحة ، علم النفس ، الدراسات الاجتماعية ) . اعتمدت الدراسة على استبانة أساليب التعلم ، توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الأكاديمي ؛ حيث يعتمد طلبة إدارة الإعمال و الصحة على الأسلوب التباعدي بينما يعتمد طلبة الدراسات الاجتماعية على الأسلوب التقاربي بينما يعتمد طلبة علم النفس على الأسلوب التكيفي .

دراسة كريمان عويضة ( 2004) : والتي هدفت إلى معرفة العلاقة بين أساليب التفكير و أساليب التعلم و مدى إسهامهما في التنبؤ بالتحصيل الدراسي لدى طلبة الجامعة . تكونت عينة الدراسة من 323 (72) ذكور, و (251) إناث من طلبة الفرقة الثالثة عام شعب علمية و أخرى أدبية بكلية التربية ببنها . كما استخدمت الباحثة مجموعة من الأدوات للقياس ، حيث استخدمت الدراسة قائمة أساليب التفكير لسترنبرج , و استبانة عمليات الدراسة لبيجز, و مقياس تورانس لأنماط التعلم و التفكير، و توصلت النتائج وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي( علمي- أدبي) حيث جاءت الفروق لصالح التخصصات العلمية .

دراسة عبد المطلب إبراهيم (2007) : والتي هدفت إلى التعرف على أساليب التعلم لدى طلبة كلية التربية بجامعة الزقازيق ، وتكونت عينة الدراسة من (732) طالباً وطالبةً بالأقسام العلمية و الأدبية بكلية التربية – جامعة الزقازيق . و تم تطبيق قائمة أساليب التعلم , و مقياس أسلوب التفكير الاختباري، و هما من إعداد الباحث , و رصدت درجات التحصيل الدراسي من واقع الاختبارات النهائية (المجموع الكلي للدرجات). و كانت من أهم النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين التخصصات العلمية و الأدبية في أسلوب التعلم السطحي و الفردي لصالح التخصصات الأدبية , بينما كانت الفروق دالة إحصائياً في أسلوبي التعلم السمعي والجماعي لصالح التخصصات العلمية.

دراسة كمال أبو هاشم و صافيناز أحمد (2008) : و التي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم والتفكير المميزة لطلبة جامعة طيبة بالمدينة المنورة في ضوء مستوياتهم التحصيلية و تخصصاتهم الأكاديمية المختلفة. تكونت عينة الدراسة من (318) طالب منهم (146) طالباً و (172) طالبة طبقت عليهم قائمة أساليب المعدّلة لكولب و مكارثي و قائمة أساليب التفكير لسترنبرج و واجنز و معدلات التحصيل الدراسي , و توصلت نتائج الدراسة إلى أن أكثر الأساليب التي يفضلها الطلبة هو الأسلوب الاستيعابي , بينما الأسلوب الأكثر تمايزاً للإناث هو الأسلوب التقاربي, و وجود فروق في أساليب التعلم في ضوء متغير التخصص لصالح طلاب التخصص العلمي .

دراسة نصرة جلجل (2008) : هدفت إلى الكشف عن أثر التفاعل بين مستويات ما وراء المعرفة (مرتفع / متوسط /منخفض) و أساليب التعلم على التحصيل الأكاديمي لدى طلبة كلية التربية في كفر الشيخ، ، تكونت عينة الدراسة من (268) طالب وطالبة من طلبة كلية التربية. تم استخدام مقياس ما وراء المعرفة و مقياس أساليب التعلم ، و درجات التحصيل الأكاديمي للطلبة ، و توصلت النتائج إلى أن طلبة الشعب العلمية يفضلون أساليب التعلم التعاوني و المعتمد ، في حين يفضل طلبة الشعب الأدبية أسلوب التعلم التنافسي و المستقل.

دراسة عبد الوارث السيد (2009) : والتي هدفت إلى معرفة العلاقة بين الذكاءات المتعددة و أساليب التعلم ، و معرفة الفروق في أساليب التعلم و الذكاءات المتعددة في ضوء التخصص(علمي- أدبي) . تكونت عينة الدراسة من (234) طالبة من قسمي التاريخ و الرياضيات بكلية الآداب و العلوم بجامعة الطائف و، استخدم الباحث اختبار الذكاءات المتعددة و اختبار أساليب التعلم لكولب ، و توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات أفراد العينة من حيث التخصص (علمي – أدبي) في الأسلوب الاستيعابي لذوات التخصص الأدبي ، و في الأسلوب التباعدي لذوات التخصص العلمي، في حين لم توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجات أفراد العينة في الأسلوب التكيفي والأسلوب التقاربي.

دراسة على عباس اليوسفي (2009) : هدفت إلى معرفة العلاقة بين أساليب التفكير و التعلم لدى طلاب كلية الفقه . تكونت عينة الدراسة من (324) طالباً . استخدم الباحث أداتين إحداهما أساليب التفكير لسترنبرج والآخر أساليب التعلم لكولب .، توصلت النتائج إلى وجود فروق في أساليب التعلم (التكيفي ، التقاربي ، التمثيلي ، التباعدي) لدى طلاب كلية الفقه وفقاً للمستوى الأول و الرابع لصالح المستوى الرابع.

دراسة إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) : والتي هدفت إلى معرفة العلاقة بين أساليب التفكير بأساليب التعلم و توجهات الهدف ، كذلك هدفت إلى معرفة الفروق بين الطالبات – وفقاً للعمر و التخصص و المستوى الدراسي- في أساليب التعلم ، تكونت عينة الدراسة من (1760) طالبة من جامعة أم القرى ، و استخدمت الدراسة مقياس أساليب التفكير و مقياس أساليب التعلم من اعداد الباحثة و مقياس توجهات الهدف ، و توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي في الأسلوب التكيفي ، التقاربي ، التمثيلي لصالح التخصصات العلمية ، في حين لم توجد فروق بين التخصصات العلمية و الأدبية في الأسلوب التباعدي. كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي .

دراسة منذر يوسف بلعاوي (2012) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم لدى طلبة جامعة القصيم ، تكونت عينة الدراسة من (690) طالب و طالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب من اعداد الباحث ، و توصلت نتائج الدراسة إلى أن اساليب التعلم التي يفضلها الطلاب الفردي ثم الجماعي ثم اللمسي ثم السمعي ووجود فروق بين الذكور الاناث في اساليب التعلم لصالح الذكور جود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي لصالح التخصص العلمي ، كما توصلت النتائج إلى وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي الأعلى.

دراسة رولا نعيم حسن (2014) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم المضافة لدى طالبات المرحلة الجامعية ،و تكونت عينة الدراسة من (200) طالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس أساليب من اعداد فارك ، و توصلت نتائج الدراسة إلى ووجود فروق في اساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي لصالح التخصص الادبي ، كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي .

دراسة إبراهيم عبد الحميد حميدة (2015) : والتي هدفت إلى معرفة درجة تفضيل بأساليب التعلم لدى طلبة الجوف ، تكونت عينة الدراسة من (30) طالبة وطالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب التعلم من اعداد فيلدر وسوليمان . توصلت نتائج الدراسة إلى عدم جود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي ، كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي وأن اساليب التعلم التي يفضلي الطلاب التسلسلي ثم الحسي ثم النشط .

دراسة محمود علي السيد (2017) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التفكير و أساليب التعلم وعلاقتهما بالنصفين الكرويين لدى طلاب جامعة طيبة ، تكونت عينة الدراسة من (343) طالب و طالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب التعلم لكولوب ، و توصلت نتائج الدراسة إلى عدم جود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي ، كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي وأن اساليب التعلم الطلاب الاكثر شيوعاً لدى الطلاب التباعدي والاقل هو التقاربي كما توصلت النتائج لا توجد فروق في اساليب التعلم وفقاً للتخصص .

دراسة مروان بن زايد بطاينة (2018) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم واساليب التذكر المفضاة لدى طلاب وطالبات كلية التربية بجامعة الملك سعود ، تكونت عينة الدراسة من (196) طالب و طالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب اعداد وإلهام قاد ، و توصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص والجنس ، وأن اساليب التعلم شيوعاً لدى الطلاب التجريب الفعال والملاحظة التأملية ثم المعالجة المفهومية ثم الخبرة المحسوسة .

دراسة عبير محمد العرفج (2019) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم لدى طالبات الكليات الصحية بجامعة الملك سعود وعلاقتهما بمستوى التحصيل الدراسي ، تكونت عينة الدراسة من (92) طالبة ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب لانتوستل . توصلت نتائج الدراسة إلى جود فروق في أساليب التعلم وفقاً للتخصص الدراسي لصالح التخصص العلمي ، كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي .

دراسة عبد الحميد شطة (2020) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التعلم وعلاقتها بمستوى التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الثانوية ، تكونت عينة الدراسة من (500) تلميذ وتلميذه ، و استخدمت الدراسة مقياس مقياس أساليب من اعداد الباحث، و توصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للجنس. .

فروض الدراسة :

1- ما أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة .

2_ لا توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم بين طلاب وطالبات جامعة الزيتونة .

3. لا توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب جامعة الزيتونة وفقاً للتخصص (علمي – أدبي).

4. لا توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب جامعة الزيتونة وفقاً للمستوى الدراسي (أول- ثاني- ثالث- رابع).

الطريقة والاجراءات :

منهج البحث :

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، وذلك لملاءمته في فهم متغيرات الدراسة، والتحقق من أهدافها ، وكذلك معرفة الفروق بين في أساليب التعلم وفقاً لنوع والتخصص والمستوى الدراسي، كما أن هذا المنهج يتناسب مع هدف الدراسة، ويحقق الإجابة على افتراضاتها.

مجتمع الدراسة وعينتها

تكونت عينة البحث الاستطلاعية من (60) طالب وطالبة من طلاب جامعة الزيتونة في ليبيا ، لحساب الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة ، وتكونت عينة الدراسة الوصفية من (160) طالب وطالبة من طلاب جامعة الزيتونة في ليبيا بواقع (80 طالب و 80 طالبة ) حيث تم اختيار الطلاب بطريقة عشوائية بمتوسط عمر 21.7 وانحراف معياري 3.12

أدوات الدراسة وكيفية التحقق من دلالات صدقها وثباتها

اعتمدت الباحثة مقياس أساليب التعلم لكولب و الذي يشمل أربعة أساليب للتعلم هي ( الأسلوب التباعدي ، و التمثيلي، و التقاربي، و التكيفي) و هو من تقنين إلهام وقاد (2009). يتكون المقياس من (54) عبارة تقيس أربعة أبعاد للتعلم ( الخبرة المحسوسة ، الملاحظة التأملية ، المفاهيم المجردة ، التجريب الفعال) ، ويتم تصحيح المقياس وفق التدرج الخماسي ؛ حيث تعطى الدرجة (1) على الاختيار ” لا تنطبق علي تماماً” ، و تعطى الدرجة (5) للاختيار “تنطبق علي تماماً” . وقد اعتمد المقياس على طريقة كولب في التصحيح ، حيث تحسب درجة كل بعد ، و يتم استخراج درجات الأساليب كالآتي:

الأسلوب التباعدي = درجة الفرد في : الخبرة المحسوسة + الملاحظة التأملية .

الأسلوب التمثيلي = درجة الفرد في : الملاحظة التأملية + المفاهيم المجردة.

الأسلوب التقاربي = درجة الفرد في : المفاهيم المجردة + التجريب الفعال .

الأسلوب التكيفي = درجة الفرد في : التجريب الفعال + الخبرة المحسوسة .

و الجدول التالي يبين مفتاح تصحيح مقياس أساليب التعلم

جدول (3) توزيع عبارات المقياس على الأبعاد الأربعة

الأبعاد العبارات
الخبرة المحسوسة 1-2-3-7-11-12-16-20-21-25-29-30-34-38-42-43-48-51-52
الملاحظة التأملية 4-8-13-17-22-26-31-35-39-44-47-49
المفاهيم المجردة 5-14-18-23-27-32-36-37-40-45-50-54
التجريب الفعال 6-9-10-15-19-24-28-33-41-46-53

وتحققت وقاد من صدق المقياس من خلال الاتساق الداخلي ؛ بحساب معاملات الارتباط بين درجات الطالبات على كل مفردة والدرجة الكلية للبعد، وكانت النتائج دالة عند مستوى (0.01) ، و كذلك تم التحقق من صدق مقياس أساليب التعلم بإيجاد معاملات الارتباط البينية لأبعاد التعلم، و كانت دالة عند (0.01

وكذلك تحققت من ثبات المقياس بحساب معامل ألفا والتجزئة النصفية حيث تراوحت نسبة معامل الارتباط بين (0.8575) و (0.6902) مما يشير إلى أنها دالة عند مستوى (0.01) وهي نسبة ثبات مقبولة.

الخصائص السيكومترية لمقياس أساليب التعلم في الدراسة الحالية :

صدق المقياس :

اعتمدت الباحثة على الاتساق الداخلي و هو مؤشر للصدق ، حيث تم إيجاد قيم معاملات الارتباط عن طريق ارتباط كل مفردة و الدرجة الكلية لكل بعد و كانت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي:

جدول رقم (6) قيم معاملات الارتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية لأساليب التعلم (ن=60)

الخبرة المحسوسة الملاحظة التأملية المفاهيم المجردة التجريب النشط
م الارتباط م الارتباط م الارتباط م الارتباط م معامل الارتباط
1 422, ** 34 777, ** 4 562, ** 5 455, 6 712, **
2 342, ** 38 671, ** 8 769, ** 14 400, ** 9 812, **
3 541, * 42 412, ** 13 564, ** 18 711, ** 10 665, *
7 346, ** 43 712, * 17 678, ** 23 651, ** 15 342, **
11 621** 48 442, ** 22 412, ** 27 432, ** 19 512, **
12 491, ** 51 761, ** 26 651, ** 32 345, ** 24 651, **
16 721, ** 52 651, ** 31 651, ** 36 811, ** 28 450, **
20 521, ** 35 651, ** 37 500, ** 33 561, **
21 411, ** 39 891, ** 40 459, ** 41 340, **
25 544, ** 44 456, ** 45 610, ** 46 321, **
29 620, ** 47 718, ** 50 651, ** 53 541, **
30 710, ** 49 453, ** 54 431, **

**(338,) دالة عند مستوى (0.01) *(261,) دالة عند مستوى (05.) .

يتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين درجة العبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي له دالة عند مستوى دلالة( 1.,.). كما تم حساب قيم معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس التعلم المنظم ذاتياً والدرجة الكلية ويوضح الجدول التالي قيم معاملات الارتباط للتعلم المنظم ذاتياً إضافة إلى الدرجة الكلية:

جدول (4) قيم معاملات الارتباط بين أبعاد أساليب التعلم إضافة إلى الدرجة الكلية(ن =60)

أساليب التعلم معاملات الارتباط
الخبرة المحسوسة 652, **
الملاحظة التأملية 562, **
المفاهيم المجردة 751, **
التجريب النشط 812, **

**(338,) دالة عند مستوى (0.01) *(261,) دالة عند مستوى (05.) .

يتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطية بين أبعاد مقياس التعلم المنظم ذاتياً والدرجة الكلية دالة عند مستوى ( 01. )

ثبات المقياس :

تم التحقق من ثبات المقياس من خلال الطرق التالية معامل ألفا كرنباخ ؛ حيث تراوحت نسبة معامل الثبات بين (0.90) و (0.69 ) مما يشير إلى أنها دالة عند مستوى (01, 0) و هي معاملات ثبات مرتفعة و جدول (4) يوضح ذلك :

جدول رقم (8) معاملات ثبات الأبعاد الفرعية لمقياس أساليب التعلم باستخدام معامل ألفا

كورنباخ(ن=50)

الأبعاد م الأبعاد و الأساليب معامل الفا
1 الخبرة المحسوسة 732,
2 الملاحظة التأملية 754,
3 المفاهيم المجردة 877,
4 التجريب النشط 697,
الأساليب 5 التباعدي 921,
6 التمثيلي 871,
7 التقاربي 789,
8 التكيفي 885,
المجموع الكلي 841,

يتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات جيدة مما طمئن الباحثة على ثبات المقياس .

الأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث :

اعتمد البحث على الأساليب الإحصائية التالية :

1. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية .

2.اختبار t.test للعينات المستقلة لمعرفة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب والطالبات والفروق وفقاً للجنس وللتخصص في أساليب التعلم.

2.تحليل التباين الاحادي لمعرفة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي (أول ثاني – ثالث – رابع).

نتائج البحث وتفسيرها :

نتائج الفرض الأول الذي ينص على : ما أساليب التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة الزيتونة.

و للتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لدرجات أساليب التعلم و الجدول التالي يوضح النتيجة الخاصة بذلك.

جدول رقم (9) قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأساليب التعلم ( ن =160)

م أبعاد أساليب التعلم المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
أساليب التعلم 1 التباعدي 60.83 16.47 1
2 التمثيلي 54.12 16.83 4
3 التقاربي 57.23 15.60 2
4 التكيفي 56.55 18.23 3

يتضح من جدول (9) تحقق التساؤل الأول بحيث اختلف طلاب عينة الدراسة في درجة تفضيلهم لأساليب التعلم ، و قد اتضح ذلك من خلال تفاوت المتوسطات الحسابية لأساليب التعلم ، و قد كان أكثر الأساليب تفضيلاً الأسلوب التباعدي بمتوسط حسابي مقداره (83 , 60) , و أقلها تفضيلاً هو الأسلوب التمثيلي بمتوسط حسابي مقداره (12 , 54) , كما يمكن ترتيب أساليب التعلم حسب درجة تفضيلها كما يلي (التباعدي, التقاربي, الكيفي ، التمثيلي) ، و اتفقت نتائج الدراسة مع دراسة محمود علي السيد (2017) Novin et al.,2003) , ) و Cano &Hewitte,2000))

وتتفق نتائج الدراسة مع ما ذكره انتوسيتل (Entwistlc 1981) من أنّ معظم الدراسات التي تناولت أساليب التعلم قد أكدت على أهمية المحتوى الدراسي والسِّياق في التأثير على أساليب التعلم ، فأساليب التعلم المفضلة قد تتأثر بادراك الطالب لبيئة التعلم و بخصائص عملية التدريس و بطبيعة التخصص الدراسي و محتوى المناهج ومهارات الدراسة المتاحة .

وتذكر إلهام وقاد (2009)أن أساليب التعلم هي الطريقة التي يستخدمها المتعلم لإدراك ومعالجة المعلومات أثناء عملية التعلم ومن أهم هذه الأساليب التي يتبناها الطلبة في تعلمهم .

كما يمكن تفسير هذه النتيجة أن طلاب الجامعة في هذه المرحة يتبنون استراتيجيات أكثر مرونة وملائمة للموقف التعليمي الذي يتطلب من الطلاب مراجعة الخبرات السابقة ليحث استجابة لما يعرض عليهم من مادة دراسية وهذا يتطلب منهم ربط الخبرات الحالية مع خبراتهم السابقة كما يرجع ذلك ألى مستوى النضج الذي وصل له الطلاب

نتائج الفرض الثاني الذي ينص على : لا توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم بين طلاب وطالبات الجامعة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار t.test للعينات المستقلة والجدول التالي يوضح النتائج الخاصة بذلك

جدول( 7) قيمة “ت” لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب وفقاً للنوع في أساليب التعلم

( ن= 80 للذكور و 80 للإناث)

أساليب التعلم النوع المتوسط الانحراف قيمة ت مستوى الدلالة
التباعدي ذكور 61.11 16.89 220. غير دالة
إناث 60.54 16.14
التمثيلي ذكور 54.39 17.52 201. غير دالة
إناث 53.85 16.22
التقاربي ذكور 57.59 14.60 0.293 غير دالة
إناث 56.86 16.63
التكيفي ذكور 56.46 17.96 0.061 غير دالة
إناث 56.64 18.61

يتضح من الجدول السابق أن لا توجد فروقا دالة إحصائياً في أساليب وفقاً للنوع ( ذكور – إناث ) في جميع نتائج الدراسة وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة عبد الحميد شطة (2020) و مروان بن زايد بطاينة (2018) و محمود علي السيد (2017) وتختلف نتائج الدراسة مع دراسة منذر يوسف بلعاوي (2012) التي اشارت إلى وجود فروق في أسالي التعلم بين الذكور والاناث لصالح الذكور، و ترجح الباحثة سبب ذلك إلى التقارب في القدرات العقلية و الذي يظهر واضحاً في تقارب درجات المقررات الدراسية ، حيث كل من الطلاب والطالبات يختارون طرقا مختلفة للتعلم و يستمرون عليها و تحقق لهم الأهداف التي يسعون إليها ، فربما نجد أن الطلاب يتبنون أسلوب التعلم التباعدي في مادة ما ، و نفس الطالب يتبنى الأسلوب التكيفي في مادة أخرى و يجمع بين عدة أساليب تعلم في مادة أخرى ، فطبيعة المواد التربوية تتطلب نمطاً معيناً من أساليب التعلم التي لا تختلف باختلاف نوع الطالب .

نتائج الفرض الثالث الذي ينص على : توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب الجامعة وفقاً التخصص (تطبيقي – انسانى).

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار t.test للعينات المستقلة والجدول التالي يوضح النتائج الخاصة بذلك:

جدول (9) قيمة “ت” لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب وفقاً للتخصص في أساليب التعلم( ن= 89 للعلمي و 71 للادبي)

أساليب التعلم التصص المتوسط الانحراف قيمة ت مستوى الدلالة
التباعدي علمي 61.78 16.16 816. غير دالة
أدبي 59.63 16.89
التمثيلي علمي 53.40 16.31 600. غير دالة
أدبي 55.01 17.55
التقاربي علمي 57.35 16.19 0.112 غير دالة
أدبي 57.07 14.96
التكيفي علمي 56.49 17.88 0.043 غير دالة
أدبي 56.62 18.80

يتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروقا دالة إحصائياً في أساليب التعلم وفقاً للتخصص ( علمي – أدبي) في جميع أساليب التعلم وتتفق نتائج الدراسة مع مروان بن زايد بطاينة (2018) محمود علي السيد (2017) إبراهيم عبد الحميد حميدة وتختلف نتائج الدراسة مع دراسة عبد الحميد شطة (2020) إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) عبد الوارث السيد (2009) كمال أبو هاشم و صافيناز أحمد (2008) و عبد المطلب إبراهيم (2007) دوف2004) ( Duff, نجدي حبشي (2001) التي توصلت أن الفروق لصالح التخصص العلمي إبراهيم عبد الحميد حميدة ( 2015)و عبد المطلب إبراهيم (2007) التي توصلت أن الفروق لصالح التخصص الادبي

و تختلف هذه النتيجة مع ما ذكره كولب وكولب Kolb & Kolb بأن الأشخاص الذين يتخصصون في الآداب و التاريخ أو العلوم السياسية ينجحون ؛ لأنه يكون لديهم أسلوب تعلم تباعدي ، أما الأفراد الذين يتخصصون في مجالات الطب و الهندسة فيكون لديهم أساليب تعلم تقاربي في حين يختلف عما ذكره كولب من أن الأشخاص الذين لديهم أساليب تعلم استيعابية يميلون نحو الرياضيات و العلوم الفيزيائية .

وتفسر الباحثة عدم وجود فروق بين التخصصات العلمية والأدبية في أساليب التعلم إلى تشابه الظروف الأكاديمية في التخصيم مثل طرق التدريس وتنفيذ التكليفات وأساليب التقويم وتشابه بعض المقررات فكل ذلك قد يسهم في تشابه أساليب التعلم ومتغيرات الدافعية والمعرفية نظراً لانتمائهم إلى بيئات اقتصادية واجتماعية تكاد تكون متقاربة

و يمكن القول بأن هذه الأساليب ( التباعدي – التمثيلي – التقاربي – التكيفي ) هي طرق أو مداخل للتعلم يتبناها المتعلم و يستخدمها في تعامله مع المقررات الدراسية و بطريقة شبة ثابتة بصرف النظر عن خصائص المقرر الدراسي ، فالمتعلم يتبنى أسلوب التعلم الذي يرى في الغالب أنه يتفق مع دوافعه و يحقق أهدافه التي يسعى إليها كما أنه يستخدم استراتيجيات محددة في التعامل مع مهام التعلم التي تتفق مع أسلوب التعلم الذي يتبناه ، بالإضافة إلى ذلك وجود تشابه كبير في بعض المقررات الدراسية لدى الطالبات قد يسهم في وجود أساليب تعلم متشابهة لدى الطلاب رغم اختلاف التخصص الدراسي ، و من جهة أخرى فإن النظم التعليمية السائدة في معظم الجامعات تبالغ في الاهتمام بالتحصيل الدراسي و الاعتماد الشبه كامل على الكتاب المدرسي بما يحتويه من مقرر دراسي ، و على التوجه الكامل للمتعلم من قبل الأستاذ الجامعي ، و الحرص على مسايرة محتوى المقرر و طريقة الأستاذ الجامعي في تفكيره ، كما للطريقة التي يصاغ بها المقرر الدراسي تأثير في تبني الطالب لأسلوب تعلم يتفق مع طريقة المعلم في الشرح ، و بذلك يمكن توقع وجود متغيرات أخرى قد تأثر في تبني المتعلم لأسلوب تعلم معين أكثر من مجرد الاقتصار فقط على التخصص الأكاديمي .

نتائج الفرض الرابع الذي ينص على : توجد فروق دالة إحصائياً في أساليب التعلم لدى طلاب الجامعة وفقاً للمستوى الدراسي(أول – ثاني – ثالث – رابع).

وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار تحليل التباين الأحادي للعينات المستقلة والجدول التالي يوضح النتائج الخاصة بذلك:

جدول (17) الفروق في أساليب التعلم وفقًا للمستوى الدراسي

مستوى الدلالة قيمة ف متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين أساليب التعلم
غير دالة 584. 159.61 3 478.834 بين المجموعات التباعدي
273.40 156 42650.27 داخل المجموعات
159 43129.1 الكلي
غير دالة 1.302 366.76 3 1100.284 بين المجموعات التمثيلي
281.77 156 43956.46 داخل المجموعات
159 45056.74 الكلي
غير دالة 346. 85.40 3 256.184 بين المجموعات التقاربي
246.55 156 38461.72 داخل المجموعات
159 38717.9 الكلي
غير دالة 898. 66.57 3 199.709 بين المجموعات التكيفي
337.59 156 52663.89 داخل المجموعات
159 52863.6 الكلي

من خلال الجدول السابق يتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفقًا لسنوات للمستوى الدراسي في أساليب التعلم مما يدل على أن دور المستوى الدراسي في ليس لها أثر على أساليب التعلم وهذا يعني أنه يوجد تشابه لدى أفراد العينة في أساليب التعلم المتبعة وفقاً للمستوى الدراسي ، وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة عبد الحميد شطة (2020) و مروان بن زايد بطاينة (2018) محمود علي السيد (2017) إبراهيم عبد الحميد حميدة(2015) وتختلف نتائج الدراسة مع دراسة منذر يوسف بلعاوي (2012) إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) التي توصلت نتائجهما إلى أن الفروق في أساليب التعلم لصالح المستوى الرابع، وفسر الباحثة عدم وجود فروق في أساليب التعلم وفقاً للمستوى الدراسي إلى تشابه الطريقة التي يتبعها الطلاب في التدريس وهذا يبين أن اساليب التعليم المتبعة لا تعتمد على تفضيل الطلاب لأسلوب تعلم معين .

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يلي:

  1. ضرورة الأخذ في الاعتبار موضوع أساليب التعلم لدى طلاب الجامعة عند التخطيط والإعداد للمقررات الدراسية المختلفة ، بحيث يشجع بعض الطلاب منها الأسلوب التقاربي و البعض يشجع الأسلوب التكيفي …. و هكذا .
  2. ضرورة زيادة وعي الطلاب بأساليب التعلم سواء من خلال تضمينها في أحد المقررات الدراسية أو من خلال الندوات العلمية.
  3. التعرف على أساليب التعلم المفضلة لدى الطلاب التي تساعد على زيادة التحصيل الدراسي.
  4. التنويع في طرق التدريس وتقويم الطالبات لتتوافق مع أساليبهن المختلفة في التعليم
  5. الاهتمام بقياس أساليب التعلم لدى الطالبات ، و التي تساعد الطالبات على التوجه التربوي و المهني مما يؤدي إلى اختيار التخصص و المهنة المناسبة
  6. الاهتمام بالدورات التدريبية للمدرسين في مراحل التعليم المختلفة بأساليب التعليم وكيفية مراعاتها في التدريس.
  7. الاخذ بعين الاعتبار أساليب التعلم لدى طلبة الجامعة عند التدريس ووضع برامج تدريبية لتنمية هذه الأساليب.
  8. تعزيز أساليب التعلم المختلفة من خلال تنوع الانشطة التي تتلائم مع تلك الأساليب .
  9. حث المعلم على تصميم المادة العلمية على مراعاة الفروق الفردية وطبيعة أساليب التعلم عند الطلاب .

بحوث مقترحة :

– العلاقة بين أساليب التعلم و دافعية الإنجاز لدى طلاب الجامعة .

– العلاقة بين أساليب التعلم وما وراء المعرفة لدى طلاب الجامعة

– أساليب التعلم وعلاقتها بالذكاء الروحي لدى طلاب الجامعة 0

المراجع العربية :

عبد المطلب إبراهيم ( 2007) : أساليب التعلم وأسلوب التفكير الاختياري في ضوء كل من الجنس والتخصص والتحصيل الدراسي لدى طلبة التربية بجامعة الزقازيق ، مجلة كلية التربية ، جامعة بنها ، 70 (2) ,ص (169 – 210 ) .

رضا عبدالله أبو سريع ، و محمد أحمد وعطية غنيم و كمال اسماعيل (1995) : دراسة عاملية لأساليب التعلم لدى طلاب الجامعة ، مجلة كلية التربية، جامعة بنها ,4 (2) , ص (2-49).

.

كمال أبو هاشم ، و صافيناز أحمد (2008) : أساليب التعلم والتفكير المميزة لطلاب الجامعة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفة، جامعة الملك سعود ، مجلة كلية التربية ، مركز البحوث التربوية.

زينب بدوي ( 2002) : أساليب التعلم وعلاقتها بالذكاءات المتعددة والتوجهات الدافعية والتخصص الدراسي ، مجلة كلية التربية، جامعة بنها ، م 12 (53) ، ص ( 9 -79 ) .

رفعت بهجات (2004) : أساليب التعلم للأطفال وذوي الاحتياجات الخاصة ، القاهرة : عالم الكتب.

نصرة جلجل ( 2008) : أثر التفاعل بين مستويات ما وراء المعرفة وأساليب التعلم على التحصيل الأكاديمي لدى طلاب التربية ، المجلة المصرية للدراسات النفسية ، 18 (58) ، ص ( 329-384 ) .

نجدي حبشي (2001) : تفضيلات طلاب الدراسات العليا بكلية التربية – جامعة المنيا- لأساليب التعلم في ضوء نموذج التعلم الخبراتي لكولب، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، 4 (2) ، ص ( 29 – 52 ) .

محمد رمضان و أحمد الشحات ، (2001) : أساليب التعلم وعلاقتها ببعض المتغيرات المعرفية لدى عينة من طلاب الجامعة ، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا ، م 1 (2)، ص(31-61).

السيد، عبدالوارث ( 2009) : الذكاءات المتعددة وأساليب التعلم المميزة لطالبات الجامعة في ضوء التخصص الدراسي ونمط السيادة المخية ، مجلة كلية التربية ، جامعة طنطا ، 3 (40)، ص ( 266-301 ).

كريمان عويضة (2004) :دراسة للعلاقة بين أساليب التفكير, وأساليب التعلم وأنماط التعلم والتفكير ومدي إسهامها في التنبؤ بالتحصيل الدراسي لدى طلاب الجامعة ، مجلة كلية التربية ، جامعة عين شمس،4(28)، ص ( 171-201 ).

محمد غنيم ( 1992) : دراسة لبعض قدرات التذكر والتفكير في علاقتها بأساليب التعلم لدى طلاب الجامعة ، رسالة دكتوراة ، كلية التربية ،جامعة الزقازيق .

نايفة قطامي و يوسف قطامي (2000) : سيكولوجية التعلم الصفي ، عمان ، دار الشروق.

إلهام بنت إبراهيم وقاد (2009) : أساليب التفكير وعلاقتها بأساليب التعلم وتوجهات الهدف لدى طالبات المرحلة الجامعية بمدينة مكة المكرمة ، رسالة دكتوراه ، كلية التربية، جامعة أم القرى.

على عباس اليوسفي (2009) : أساليب التفكير والتعلم لدى طلاب كلية الفقه،www.kuiraq.com/staff/aliaa/thanking

منذر يوسف بلعاوي (2012) : أساليب التعلم لدى طلبة جامعة القصيم ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، ع61 ، ص ص:203 -229.

إبراهيم عبد الحميد حميدة (2015) : درجة تفضيل بأساليب التعلم لدى طلبة الجوف، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، مج 16 ، ع 1، ص ص: 293 – 319.

رولا نعيم حسن (2014) : أساليب التعلم المضاة لدى طالبات المرحلة الجامعية، مجلة القراءة والمعرفة ، ع 158 ، ص ص : 205 – 239.

محمود علي السيد (2017) : والتي هدفت إلى معرفة أساليب التفكير و أساليب التعلم وعلاقتهما بالنصفين الكرويين لدى طلاب الجامعة ، ، مجلة العلوم التربوية والنفسية ، مج 8 ، ع 2، ص ص: 11 – 47.

مروان بن زايد بطاينة (2018) : أساليب التعلم واساليب التذكر المفضاة لدى طلاب وطالبات كلية التربية بجامعة الملك سعود ، اربد للبحوث والددراسات ، مج 19 ، ع 13 ، ص ص :1-62.

عبير محمد العرفج (2019) : أساليب التعلم لدى طالبات الكليات الصحية بجامعة الملك سعود وعلاقتهما بمستوى التحصيل الدراسي ، المجلة التربوية ، مج 66 ، ص ص:225 – 262.

عبد الحميد شطة (20209) : أساليب التعلم وعلاقتها بمستوى التفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الثانوية ، مجلة انسنة للبحوث والدراسات ، مج11 ، ع1، ص ص:110 -120.

عاطف حامد زغلول (2018): أساليب التعلم لمفضلة لدى طالبات كلية رياض الأطفالفي ضوء نظرية التعلم الخبراتي لكولب ، مجلة الطفولة والتربية ، مج10 ، ع 35 ، ص ص: 171-228.

المراجع الأجنبية :

Adir, J. & Allen, M. (1999): Time Management and Personal

Development. London, Thorogood.

Biggs, J.B. (1978) : Individual and group differences in study processes, J. Educ. Psychol, 48 , 266-279.

Busats , V., Prins , F, Shout , J. &Hamaker , C.(1998): Learning styles :A cross – sectional and longitudinal study in higher education , British Journal of Educational Psychology , 68 , 427 – 441.

Cano, G. &Hewitt, E.(2000): Learning and thinking styles: An analysis of their inter-relationship and influence on academic achievement,Educational Psychology , 20 (4) 413-430.

Duff,A.(2004): A note on the problem solving style questionnaire : An alternative to Kolb’s Learning Style Inventory? Educational Psychological, 24(5) 699-709.

Entwistle. N. (1981): Styles of Learning and Teaching, John Wiley & Sons, New York.

Gusentine,S. &Keim ,M.( 1996): The learning styles of community college art students .CommunityCollegeReview. 24,17-26.

Hinton, S. (1992): The learning style preferences of students in graduate school, paper presented at the Annual Meeting of Mid-SouthEducational Researcher Association. Knoxville, Tennessee, November 11-13.

Kolb, D. (1984): Experiential Learning Experience. as source of Learning and Development. London : Prentice-International, Inc.

Novin,A .Arjomand,L .&Jordan,L.(2003): An investigation into the preferred learning styles of accounting , management , marketing , and general business majors, Teaching & Training , 24-31.

Schmeck, R. (1983): Learning styles of college students, In R.F.

Smith,& Tsang. (1997): A comparative study of approaches to studying in Hong Kong and the United Kingdom British ,Journal of Educational Psychology, 68, 81-93.

Wong, N. & Lin, W. (1996): Cross-cultural validation of models of a approached to learning: an application of confirmatory factor analysis, Educational Psychology, 6 (3),317-327.