الدكتور حاتم راتب أمين الجبور1
1 مدرس عن بعد في الجامعة الإسلامية بمينيسوتا\الولايات المتحدة الأمريكية
بريد الكتروني: aljbourhatem@yahoo.com
HNSJ, 2021, 2(12); https://doi.org/10.53796/hnsj21225
تاريخ النشر: 01/12/2021م تاريخ القبول: 24/11/2021م
المستخلص
هدفت هذه الدراسة إلى تعرف دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين وتكوّن مجتمع الدراسة من (200) مدير، خلال العام الدراسي 2019/2020 واختيرت العينة بالطريقة القصديّة، ولتحقيق أهداف الدراسة طور الباحث أداة للدراسة تكونت من ثلاث مجالات وثمان وثلاثين فقرة توزعت على ثلاث أبعاد وهي: مجال القيادة والإدارة ومجال التعلم والتعليم ومجال المدرسة والمجتمع، واستخدمت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستخراج نتائجها، وتوصلت الدراسة إلى أن واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة جاء بدرجة متوسطة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = ∝) تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة، وتوصي الدراسة بزيادة الدعم المقدم لتلك المدارس وإقامة الندوات والورش التدريبية للمديرين عن معايير الجودة.
الكلمات المفتاحية: البيئة المدرسية، الجودة في التعليم
The role of Education Quality and Accountability Unit in improving the school infrastructure in public secondary schools in Amman from the perspective of principals
Dr. Hatem Rateb Ameen Aljbour1
1 Online faculty member at the Islamic University of Minnesota/USA
Jordan
Email: aljbourhatem@yahoo.com
HNSJ, 2021, 2(12); https://doi.org/10.53796/hnsj21225
Published at 01/12/2021 Accepted at 24/11/2021
Abstract
This study explored the role of Education Quality and Accountability Unit in improving the school infrastructure in public secondary schools in Amman from the perspective of principals. The population involves 200 principals who were chosen during the year 2019-2020 through the purposive sampling method. To meet the goals, the researcher developed an instrument that targets 3 areas. This instrument involves 38 items. Those areas are: leadership and administration, teaching and learning, and school and society. Means and standard deviations are calculated to reach results. It was found that the Education Quality and Accountability Unit plays a moderate role in improving the school infrastructure in public secondary schools in Amman. There isn’t any significant difference –at the significance level of a=0.05- between attitudes which can be attributed to gender, experience or academic qualification. The researcher recommends increasing the support provided for those schools and holding workshops and symposium for principals about quality standards.
Key Words: school environment, quality in education.
- المقدمة
إن المتبع للآداب النظري الذي تناول جودة التعليم يجد أن الأنظمة والحكومات اهتمت بتجويد نظامها التعليمي وتطويره لأن العصر الحالي يشهد تسارعاً في كثير من المفاهيم والنظريات التربوية، إذ زاد العبء على كاهل العاملين في ميدان التربية والتعليم من أجل رسم المستقبل للأجيال القادمة وذلك بالتنبؤ في حل المشكلات والمعضلات التي قد تواجههم مما يحتم على القائمين على تلك المؤسسات بتحسين خبراتهم وتطويرها وتجويدها لرفع جودة الحياة التعليمية والنهوض بمستوى الأفراد والمجتمعات من هنا يجب تغيير النظرة التقليدية تجاه التعليم التي تركز على الحفظ والفهم فقط والانتقال إلى مفهوم الإبداع والابتكار.
إن مفهوم الجودة الشاملة في التعليم هو المدخل الرئيس لتحسين بيئة النظام التعليمي وهو الخيارة الاستراتيجي لمواكبة الانفتاح الثقافي من خلال إيجاد برامج تعليمية متميزة تطبق معايير الجودة في الحقل التربوي، ومساندة الأجهزة التعليمية الأخرى بما يحقق التوازن والشمول في عملية التعليم لأحداث التغيير الذي تنشده المؤسسات التربوية التي تبحث عن الإبداع والتميز والمنافسة باستمرار (العارفة، 2007).
يشمل النموذج الإسلامي للمساءلة مجموعة من الثوابت والقواعد العامة لا يجوز أن تتفاوت فيها الاجتهادات القطعية الأمر الذي يجعل نظام المساءلة في الإسلام يتسم بالمرونة فهو يراعي ظروف المجتمعات كافة، قال تعالى {وَقِفُوهُمْ إِنَّهُم مَّسْئُولُون}، إلا أن بعض التنظيمات الإدارية تعاني أحياناً من قصور في نظام المشاركة لديها، إذ يجب أن تتصف الأنظمة بالشمول وتوضيح الحقوق والواجبات وفهم المقاصد الصحيحة للشريعة الإسلامية لأنها تنظم شؤون الحياة كافة، فالإسلام منهج حياة سبق كل الأنظمة الوضعية في إرساء جذور متطلبات المشاركة الأخلاقية وضوابطها ابتداءً من محاسبة النفس وتقصيرها في أي عمل ،وأحكام الشريعة وضعت حلولاً لمن يخالف الأنظمة والتعليمات ونصت على قانون للمساءلة في حال التقصير بالواجبات ووضع العقوبات الرادعة، فلا يجوز انحراف الموظف عن سلوكه لتحقيق مصلحة شخصية أو مصلحة جهة أخرى الأمر الذي ما يحلق الضرر بالمؤسسة والعاملين (ممدوح، 2006).
- مشكلة الدراسة
إن الهدف الرئيس لأي مؤسسة تعليمية هو تحسين وتجويد أدائها ورفع كفاءتها والعاملين فيها ومن هنا يأتي الدور المهم للمدرسة لأنها المؤسسة التي أوجدها المجتمع لخدمته وتربية أبنائه ودورها في تعليم التلاميذ القيم والمبادئ التي تسهم في تكوين شخصيتهم مستقبلاً من هنا جاءت الحاجة لوجود مؤسسة تعنى بمراقبة الأداء والجودة لتلك المدارس لذا أنشئت وحدة جودة التعلم والمساءلة من أجل تجويد أدائها ومعالجة جوانب القصور أن وجدت وفق معايير ومؤشرات محددة تشمل المستويات الإدارية الثلاث (الوزارة، المديريات، المدارس).
ومن هنا تمثلت مشكلة الدراسة الحالية بالسؤال الاتي:
(ما واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في العاصمة عمان؟)
- هدف الدراسة واسئلتها
هدفت الدراسة إلى تعرّف واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في العاصمة عمان، وهدفت الدراسة لمعرفة فميا اذ كان هنالك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = ∝) ما بين استجابات أفراد العينة تعزى لمتغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، الخبرة). بعبارة ادق، هدفت الدراسة للإجابة على الأسئلة الاتية:
السؤال الأول: ما دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في العاصمة عمان؟
السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = ∝) لاستجابات أفراد العينة تعزى لمتغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، الخبرة)؟
- أهمية الدراسة
تكمن أهمية الدراسة من خلال بحثها في تعرّف واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في العاصمة عمان ومن المؤمل أن يستفيد من هذه الدراسة كل من مديري المدارس الحكومية ومديري التربية والتعليم والقيادات الأكاديمية في وزارة التربية والتعليم بتعرفهم واقع التعليم في تلك المدارس وسبل تطويرها وتحسينها إضافة إلى واضعي السياسات وصانعي القرارات التربوية بمعرفة المعيقات التي تواجهها ومواطن القوة لتعزيزها والأمور التي تحتاج إلى تحسين من أجل علاجها.
وتبرز أهمية هذه الدراسة بما تمثله من نتائجها وادواتها من إضافة إلى الأدب التربوي لتكون نقطة البداية لأبحاث مستقبلية ضمن هذا السياق البحثي.
- تعريف مصطلحات الدراسة
عرّفت بعض المصطلحات الواردة في هذه الدراسة إجرائياً ومفاهيمياً على النحو الآتي:
- البيئة المدرسية (عرفها هلال 1993) بأنها مجموعة القواعد والسياسات والإجراءات التي تحدّد كيفية سير العمل بصورة سلسلة ومتواصلة.
- ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: العلاقات الاجتماعية السائدة في المدارس الثانوية الحكومية في الأردن والتي تشمل البيئة التحتية والنواحي المادية وعمليات التفاعل بين العاملين فيها مع المجتمع المحلي والمؤسسات التربوية الأخرى.
- الجودة في التعلم: عرفها (عواد 2008) بأنها عملية استراتيجية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركاتها من المعلّومات التي تتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسين المستمر للمنظمة.
- ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها حالة المدارس الثانوية الحكومية المثالية في عملية التعليم وقدرة العاملين فيها على توظيف مواهبهم وكفاءاتهم في رفع مستوى الطلبة والمعلمين وتحسين البيئة المدرسية التي يعملون فيها لأفضل مستوى.
- وحدة جودة التعلم والمساءلة: هي وحدة مستقلة تتبع لوزارة التربية والتعليم ومستقلة في عملها وإجراءاتها بالوصول إلى المعلومات والدراسات والوثائق المتعلقة بمهماتها وأعمالها وفقاً للتشريعات النافذة وترتبط ارتباطاً مباشراً بوزير التربية والتعليم هدفها تحسين وتطوير أداء العاملين في المدارس والمديريات ومركز الوزارة وفق معايير ومؤشرات محددة.
- حدود الدراسة
يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة بخصائص عينتها و تمثيلها بالمجتمع الذي وجدت فيه و هم مديرو المدارس الثانوية الحكومية في عمان
الحدود البشرية: اقتصر تطبيق هذه الدراسة على مديري المدارس الثانوية الحكومية في عمان خلال العام الدراسي 2019/2020
الحدود الزمنية: أجريت الدراسة خلال العام الدراسي 2019/2020.
الحدود الموضوعية: تم استهداف دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في عمان
- محددات الدراسة
تحددت نتائج هذه الدراسة بأدواتها المستخدمة ودرجات صدقها ونتائجها وموضوعية المستجيبين ونزاهتهم إضافة إلى سلامة التحليل الإحصائي المستخدم لمعالجة البيانات.
- الأدب النظري
تأسس نظام وحدة بجودة التعلم والمساءلة في شهر نيسان من عام (2004) وباشرت عملها الرسمي في شهر آذار من عام (2016) إذ صدرت الإرادة الملكية السامية بالموافقة على نظام جودة التعليم لوزارة التربية والتعليم رقم (7) لعام (2016) والصادرة بمقتضى المادتين (14، 15) من قانون وزارة التربية والتعليم رقم (3) لعام (1994) بتاريخ 6/12/2015).
أهداف وحدة جودة التعلم والمساءلة
أن هدفها الرئيس هو تحسين العملية التربوية وتطويرها وفق معايير ومؤشرات محددة وعلى المستوى العام للإدارات الثلاثة (الوزارة والمديريات والمداس) وتتمثل أهدافها بالآتي:
- تقييم أداء المدارس من خلال تقرير واضح ودقيق.
- تبني افضل الممارسات في المجال التعليمي وتبادل الخبرات المهنية.
- تزويد أصحاب القرار وواضعي السياسات التربوية بتقارير موجهة من أجل التحسين والارتقاء بالعملية التعليمية.
- وضع أولياء الأمور ومؤسسات المجتمع المحلي بصورة واضحة عن الأداء التعليمي للمدارس.
- إعداد الكوادر البشرية المؤهلة والمدربة من ذوي الجودة التنافسية الكفؤة القادرة على تزويد المجتمع بخبرات تعليمية مستمرة مدى الحياة (وزارة التربية والتعليم، 2016).
إن طبيعة عمل الوحدة يكون من خلال الزيارات الاستطلاعية التي يقوم بها فريق العمل لجمع البيانات الأولية عن المدارس والمديريات ومعرفة المشاكل والتحديات التي تواجهها وتوضح أهداف وعمل الوحدة وشرح دورها والأساليب المتبعة لآلية عمل الفريق وذلك بطلب السجلات الموجودة لدى الإدارة ، وتقوم أيضاً بتفقد المرافق التعليمية والبيئة التحتية للمباني بعد الاستئذان من الإدارة وبعدها يلتقي فريق العمل بالمعلمين وتعريفهم بطبيعة عمل الفريق أثناء الزيارة ثم الانتقال إلى لقاء البرلمان الطلابي في المدرسة والاطلاع على آلية عمله لمعرفة الأدوار والأنشطة التي يقوم بها والاطلاع على الحاجات التدريبية للمعلمين وما يواجهونه من تحديات ومطابقة السجلات المدرسية للواقع الفعلي للمدرسة وينتقل الفريق للقاء أولياء الأمور ومناقشتهم بحضور المعلمين لنتائج أبنائهم خاصة طلاب المرحلة الثانوية وتحليلها للوقوف على نقاط القوة وتعزيزها والتركيز على النقاط التي تحتاج إلى تحسين في المستقبل.
جودة البيئة المدرسية
ظهر مفهوم الجودة (Quality) في الولايات المتحدة في ثمانينيات القرن الماضي في مجال الصناعة بهدف الحصول على منتج ذي قيمة وجودة عالية ،فهو مرتبط بالإنتاجية والمردودية ، ثم انتقل بعدها إلى المجال التربوي والتعليمي بهدف تجويد وتحسين المخرجات التعليمية فالجودة لها ارتباط وثيق وجوهري بالبيئة المدرسية والثقافة التي توجد بها المدرسة كونها المؤسسة المنوط بها تربية التلاميذ وتكوين شخصيتهم وكفاءتهم بإكسابهم القيم الملائمة للمجتمع، فهي تهتم بجميع العاملين في المجال التربوي والتعليمي، لذا فإن الإدارة المدرسية الجيدة هي القادرة على التعامل المجتمع المحيط بها وذلك عن طريق الحوار وحل المشكلات من أجل توفير بيئة مدرسية آمنة للمتعلمين يسودها الرضا والتعاون والذي ينعكس بدوره على بيئة العمل ككل ويرفع الكفاءة والانتاجية من أجل تحقيق الأهداف المطلوبة (أبو فاتح، 2017).
أهمية جودة البيئة المدرسية
تبرز أهميتها من خلال قدرة الإدارة المدرسية والعاملين فيها على تحقيق الأهداف والوصول إلى النتائج المتوقعة بكفاءة وفاعلية وذلك بتوفير مناخ مدرسي مريح وآمن يعود بالرضا وزيادة الدافعية لدى العاملين والعمل بروح الفريق الواحد والذي يولد الشعور بالثقة وتحمل المسؤولية ورفع الروح المعنوية للعاملين، فالبيئة التعليمية تشمل القيم والتوقعات التي تدعم شعور العاملين بالأمن الاجتماعي والعاطفي، فعندها يشعر الجميع بالالتزام نحو العمل وتعزيز دافعية الطلبة تجاه التعليم (صوملي، 2014).
مرتكزات تحقيق جودة البيئة المدرسية
من الجوانب المهمة في تحقيق أهداف العملية التعليمية وتجويدها والوصول إلى التعليم الفاعل ما يلي:
أولاً: المعلمون
فهم يملكون المهارات المعرفية والدروات التدريبية اللازمة التي تمكنهم من الارتقاء المنهج المدرسي، فالمعلم المعد والمدرب والمؤهل يكون قدوة حسنة لطلبته لذلك يستلزم رعاية المعلم ودعمه من الناحيتين المادية والمعنوية ورفع مكانته الاجتماعية في المجتمع عن طريق توفير الحياة الكريمة له الأمر الذي يشعره بالاستقرار والأمن الوظيفيين.
ثانياً: الإدارة المدرسية
إن الإدارة المرنة قادرة على التعامل مع المعطيات والمشاكل المحيطة بها فهي تضع الحلول المناسبة وتتوقع حدوث الخلل في المستقبل وتسخر كافة طاقاتها وتستثمر التكنولوجيا الحديثة لديها، باستغلال الموارد المالية والمادية بالشكل الأمثل بأقل تكلفة وأقل جهد وقت الحاجة وهذا يحقق التشاركية والاستدامة في عملية التعليم.
ثالثاً: المبنى المدرسي
فالمبنى الجيد يتناسب واحتياجات الطلبة من حيث المساحة وكفاية المرافق الموجودة مثل التهوية الجيدة وتوافر عوامل الأمان والسلامة اللازمة ومرافق لذوي الاحتياجات الخاصة ووجود القاعات الملائمة لعقد الدورات و الورش التدريبية اللازمة للمعلمين من أجل تحقيق التنمية المهنية المستدامة.
رابعاً: الدعم المالي
تعتبر من أهم العوامل لتحقيق الجودة في التعليم عن طريق توفير مخصصات مالية كافية من قبل الوزارة والقائمين على عملية التعليم إضافة إلى ما يقدمه المجتمع المحلي ومؤسسات المجتمع الأخرى من دعم ضمن بنود الخطة التطويرية للمدرسة من أجل تلبية احتياجات المتعلمين.
خامساً: المناخ العام
إذ يكون بيئة جاذبة للتعليم يسوده جو العلاقات الإنسانية والاحترام المتبادل والتعاون من أجل استقرار عملية التعليم وهذا لا يكون إلا بوجود قيادات إدارية واعية ومؤهلة ومدربة تسهم في إنجاح العمل وضمان استدامته (أبو فاتح، 2017).
يتضح مما سبق أن جودة البيئة التعليمية بشكل عام متغير مهم وفاعل في نجاح أي مؤسسة تعليمية تسعى للتميز والمنافسة والاستمرار إضافة إلى توفير الراحة والطمأنينة للعاملين وذلك بإشباع حاجاتهم ورغباتهم من أجل انجاز الأعمال المطلوبة على أكمل وجه، فالمدرسة هي المكون الرئيس والفاعل في نهوض المجتمع وتقدمه لأنها هي من أوجدها المجتمع لخدمته، وذلك بصياغة الرؤية والاستراتيجية الفاعلية والسعي الجاد لتحقيقها عن طريق رسم سياسات مستقبلية محددة وواضحة تنتهجها المدرسة من أجل الارتقاء بالمنظومة التعليمية وذلك ببناء علاقات إيجابية فاعلة تتسم بالرضا والتعاون.
- الدراسات السابقة
قام العديد من الباحثين بإجراء دراسات بحثت في موضوع الجودة في التعليم والبيئة المدرسية. من الأمثلة على هذه الدراسات ما يلي:
1. دراسة شيلد كمب وآخرون (2009) Schild camp, et al. والتي هدفت تعرّف الآثار المترتبة لاستخدام أدوات التقويم الذاتي للمدرسة باستخدام ادوات التقويم الذاتي للمدرسة باستخدام أدوات (Zebo) لتحسين جودة التعليم، وطبقت الدراسة على (79) مدرسة ابتدائية في هولندا لمدة خمس سنوات، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام نتائج التقويم الذاتي ليس لها أثر في أداء التلاميذ والتطور المهني للمعلمين، وأظهرت أيضاً أن المدارس تتباين في إمكانية الاستفادة من نتائج التقييم لتحسين جودتها التعليمية.
2. هدفت الدراسة التي قامت بها (يحيى 2013) لتعرف جودة إدارة مديري المدارس الثانوية للضغوط المهنية على المعلمين في محافظة قلقيلية شمال الضفة الغربية من وجهة نظرهم وعلاقة المتغيرات الديمغرافية (الجنس ومكان المدرسة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي) في استجابة أفراد العينة نحو جودة إدارة المديرين للضغوط المهنية للمعلمين، واستخدمت الاستبانة أداة للدراسة تكونت من (8) مجالات وزعت على (112) معلماً، وأظهرت النتائج أن مستوى جودة إدارة مديري المدارس جاء مرتفعاً ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغيرات الدراسة.
3. قام هون (Hoon, 2014) بدراسة هدفت تعرف جودة التعليم في مدرسة صينية ثانوية في مدينة جوهر بماليزيا استخدم فيها التقييم الذاتي لمستوى نضج المعيار الدولي (آيزو 9004) الذي تضمن (27) سؤالاً تدقيقياً مكوّن من خمسة أبعاد هي (نظام إدارة جودة المتعلم ومسؤوليات الإدارة وإدارة الموارد وتنفيذ الخدمات والقياس والتحويل والتطوير معاً). باعتبارها هيكل البحث الرئيسة واستخدم ايضاً استبيان التقييم الذاتي لمستوى نضج جودة التعليم بإشراك (4) من موظفي الإدارة وأظهرت نتائج الدراسة أن معيار الآيزو (9004) هو توجيه إرشادي مناسب لتقييم جودة التعليم.
4. أجرى سكارنه (Sakarheh, 2016) دراسة لتعرف مدى ملائمة نموذج (نيوساوث) (New South) لجودة التعليم لبيئة التعلم الابتدائي واستخدام البحث النوعي للدراسة من خلال المقابلة والملاحظة وتحليل الوثائق، وتكونت عينة الدراسة من (7) معلمين واظهرت نتائج الدراسة أن أغلب عناصر التقييم النوعي في النموذج كانت ظاهرة وواضحة في الغرف الصفية إلا أنه يوجد فرق بين نموذج الدراسة ونموذج وزارة التربية والتعليم من جهة وبين المعلمين من جهة أخرى من حيث الطريقة في تفسير مفهوم التعليم النوعي وجودة التعليم.
5. هدفت دراسة هيبة وآخرون (2019) لتعرف واقع تطبيق معايير التقييم الذاتي للأداء المدرسي في مجال جودة البيئة المدرسية بمدارس التعليم العام للبنات بالمدينة المنورة واستخدمت الاستبانة أداة للدراسة وتكونت العينة من (250) قائد ووكيله، وأظهرت نتائج الدراسة أن المتوسط العام لمعايير التقويم الذاتي للأداء المدرسي جاء بدرجة كبيرة جداً وبمتوسط حسابي (4.2).
إن ما تم عرضه من دراسات أجريت عن جودة التعليم والبيئة المدرسية يظهر بوضوح أهمية هذه المتغيرات بوصفها ركيزة مهمة في بنية الانظمة التعليمية لتعزيز دورها في تنشئة الأفراد القادرين على خدمة المجتمع وتطويره وتحقيق غاياته.
ويلاحظ المتتبع للدراسات السابقة أن موضوع الجودة في التعليم يخطى باهتمام عالمي من قبل الباحثين والدراسين إلا أن الميدان التربوي في الأردن في معظم الأوقات يواجه صعوبات في البيئة التحتية للمرافق المدرسية لذا يجب الإفادة من البحوث في هذا المجال لتطوير وتجويد البيئة التعليمية.
- التعقيب على الدراسات السابقة:
وما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات الأخرى أنها سعت لمعرفة دور وحدة جودة التعلم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الحكومية في الأردن وهو لم تبحثه دراسة محلية في حدود علم الباحث.
وتأتي هذه الدراسة لفتح المجال لإجراء دراسات أخرى مستقبلية في تقديم نماذج مختلفة تتناسب مع جميع المدارس الحكومية والخاصة وكافة أبعاد العميلة التعليمية وتضيف أيضاً للأدب التربوي وقادة المؤسسات التربوية من أجل تطوير وتحسين البيئة المدرسية.
- الطريقة والإجراءات
- منهجية الدراسة
اعتمد الباحث المنهج الوصفي المسحي التحليلي لأنه الأفضل لبحث مشكلة لدراسة الحالية.
-
- أداة الدراسة
لتحقيق أهداف الدراسة صمم الباحث أداة لتعرف واقع دور وحدة جودة التعلم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في عمان في ضوء مراجعة الباحث للأدب النظري المتعلق بموضوع الدراسة.
-
- مجتمع الدراسة وعينتها
تكون مجتمع الدراسة من جميع مديري المدارس الثانوية الحكومية في عمان خلال العام (2019/2020) والبالغ عددهم (200) مدير، واختيرت عينة الدراسة بالطريقة القصدية وبين الجدول (1) توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغيراتها.
جدول (1) وصف افراد عينة الدراسة تبعا للمتغيرات الديموغرافية
| المتغيرات | الفئات | العدد | النسبة |
| الجنس | ذكر | 145 | 72.50 |
| أنثى | 55 | 27.50 | |
| المجموع | 200 | 100.00 | |
| المؤهل العلمي | بكالوريوس | 15 | 7.50 |
| بكالوريوس + دبوم | 75 | 37.50 | |
| دراسات عليا | 110 | 55.00 | |
| المجموع | 200 | 100.00 | |
| عدد سنوات الخبرة | اقل من 5 سنوات | 60 | 30.00 |
| من 5 سنوات الى أقل من 10 سنوات | 33 | 16.50 | |
| 10 سنوات فأكثر | 107 | 53.50 | |
| المجموع | 200 | 100.00 |
ثبات الأداة وصدقها
اعتمد طريقة صدق المحتوى للتحقيق من صدقها بعرضها على مجموعة من الخبراء ومختصين في مجال الإدارة التربوية والإحصاء في الجامعات الأردنية للتحقق من نتائجها أوجد معامل ثبات الاتساق الداخلي (كرونباخ الفا) لفقرات المجالات من خلال الجدول (2).
جدول (2) ثبات مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين باسلوب (كرونباخ ألفا)
| الرقم | المجالات | عدد الفقرات | قيمة الفا كرونباخ |
| 1 | مجال القيادة والإدارة | 10 | 0.68 |
| 2 | مجال التعلم والتعليم | 10 | 0.71 |
| 3 | مجال المدرسة والمجتمع | 8 | 0.67 |
| الكلي | 28 | 0.72 |
يبين الجدول اعلاه ان مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين تتمتع بقيم ثبات بدرجة عالية اذ بلغت (0.68) لمجال القيادة والإدارة، و بلغت (0.71) لفقرات مجال التعلم والتعليم ،وبلغت (0.67) لمجال المدرسة والمجتمع بينما بلغت (0.72) لجميع فقرات المجالات ككل وتعد هذه القيم مناسبة وكافية لاغراض مثل هذه الدراسة وتشير الى قيم ثبات مناسبة بحيث ان القيمة القصوى التي يمكن ان يصلها الثبات هي الواحد الصحيح وهذه القيم قريبة بدرجة كبيرة من هذه القيمة (1.00)
-
- معايير التحليل الاحصائي
.كما استخدم مقياس تصنيفي ثلاثي لوصف قيم المتوسطات الحسابية (منخفض / متوسط / مرتفع) على النحو التالي
1 – 2.33 تقييم منخفض
2.34 – 3.67 تقييم متوسط
3.68 – 5.00 تقييم مرتفع
وقد تم التوصل الى الفئات التصنيفية السابقة وفقا للمعادلة التالية
طول الفئة = (اكبر قيمة في المقياس – اقل قيمة في المقياس) / عدد الفئات التصنيفية
طول الفئة= (5-1)/ 3
طول الفئة = 1.33
- نتائج الدراسة
- نتائج الدراسة المتصلة بالسؤال الأول:
نص السؤال الاول: ما واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين؟
للاجابة عن هذا التساؤل، تم احتساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين
جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين مرتبة تنازلياً
| الرقم | المجالات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الأهمية النسبية | الدرجة | الترتيب |
| 3 | مجال المدرسة والمجتمع | 2.54 | 0.46 | 50.80 | متوسط | 1 |
| 2 | مجال التعلم والتعليم | 2.30 | 0.44 | 46.00 | منخفض | 2 |
| 1 | مجال القيادة والإدارة | 2.24 | 0.42 | 44.80 | منخفض | 3 |
| الكلي | 2.36 | 0.32 | 47.20 | متوسط |
يبين الجدول أعلاه أن مستوى مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين كان متوسطاً، إذ تجسدت هذه المجالات (ككل) بمتوسط حسابي بلغت قيمته (2.36) اذ يمثل هذا المتوسط أهمية نسبية (47.20) ،ويلاحظ ان المجالات الفرعية تباين تقديرها بين المنخفض والمتوسط ، وتراوحت المتوسطات الحسابية بين (2.54 – 2.24) ، وجاء مجال المدرسة والمجتمع في المرتبة الأولى اذ تم تقديره بمتوسط حسابي (2.54) ويمثل هذا المتوسط أهمية نسبية بقيمة (50.80)، بينما جاء في المرتبة الأخيرة مجال القيادة والإدارة والذي تم تقديره بمتوسط حسابي (2.24) ويمثل هذا المتوسط أهمية نسبية بقيمة (44.80)
وحلّلت مجالات دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين تبعا لفقراتها :
أولا: تحليل فقرات مجال القيادة والإدارة
جدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال القيادة والإدارة مرتبة تنازلياً
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الأهمية النسبية | الدرجة | الترتيب |
| 5 | يوجه فريق العمل الإدارة نحو النتائج المراد تحقيقها | 2.35 | 0.88 | 47.00 | متوسط | 1 |
| 4 | يراجع فريق العمل السجلات مع الإدارة | 2.34 | 0.94 | 46.80 | متوسط | 2 |
| 9 | يزود فريق العمل الإدارة بالتوصيات اللازمة بعد عملية التقييم | 2.32 | 0.95 | 46.40 | منخفض | 3 |
| 6 | يقدم فريق العمل المصلحة العامة على المصلحة الخاصة | 2.29 | 0.91 | 45.80 | منخفض | 4 |
| 10 | يقرر فريق العمل ما إذا كانت المدرسة بحاجة لزيارة تقييمية أخرى | 2.29 | 0.95 | 45.80 | منخفض | 4 |
| 3 | يطلب فريق العمل السجلات اللازمة من الإدارة | 2.24 | 0.93 | 44.80 | منخفض | 6 |
| 1 | يبلغ فريق العمل الادارة بموعد الزيارة. | 2.21 | 0.88 | 44.20 | منخفض | 7 |
| 2 | يستأذن فريق العمل الإدارة قبل البدء بالعمل | 2.20 | 0.88 | 44.00 | منخفض | 8 |
| 7 | يزود فريق العمل الإدارة بتقرير مفصل عن الملاحظات المكتوبة | 2.13 | 0.95 | 42.60 | منخفض | 9 |
| 8 | يبين فريق العمل للإدارة الجوانب المراد تقييمها | 2.02 | 0.90 | 40.40 | منخفض | 10 |
| مجال القيادة والإدارة | 2.24 | 0.42 | 44.80 | منخفض |
يظهر الجدول أعلاه قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال القيادة والإدارة وباستعراض هذه القيم يتبين أن مستوى مجال القيادة والإدارة قد جاء بدرجة منخفضة، إذ تم تقدير هذه المجال بمتوسط حسابي (2.24) ويمثل هذا المجال أهمية نسبية (44.80) ، وتباين مستوى فقرات المجال بين منخفض ومتوسط،و تراوحت قيم المتوسطات الحسابية بين (2.35 – 2.02) ، وقد حققت الفقرة رقم (5) الرتبة الأولى وهي ” يوجه فريق العمل الإدارة نحو النتائج المراد تحقيقها” اذ تم تقديرها بمتوسط حسابي (2.35) و يمثل هذا المتوسط أهمية نسبية (47.0) ، تلاها في المرتبة الثانية الفقرة رقم (4) وهي “يراجع فريق العمل السجلات مع الإدارة” اذ تحققت بمتوسط حسابي (2.34) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (46.80 %) اما الفقرة رقم (7) فقد حققت المرتبة قبل الاخيرة وهي تنص على ” يزود فريق العمل الإدارة بتقرير مفصل عن الملاحظات المكتوبة” اذ تحققت بمتوسط حسابي بقيمة (2.13) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (42.60 %) بينما حققت الفقرة رقم (8) المرتبة الأخيرة وهي ” يبين فريق العمل للإدارة الجوانب المراد تقييمها” حيث تم تقدير هذه الفقرة بمتوسط حسابي بقيمة (2.02) ويمثل هذا المتوسط أهمية نسبية بقيمة (40.40)
ثانيا: تحليل فقرات مجال التعلم والتعليم
جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال التعلم والتعليم مرتبة تنازلياً
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الأهمية النسبية | الدرجة | الترتيب |
| 10 | يقدم فريق العمل التوصيات اللازمة بعد عملية التقييم | 2.49 | 0.95 | 49.80 | متوسط | 1 |
| 9 | يقدم فريق العمل الاستشارات اللازمة لإنجاح العمل | 2.36 | 0.98 | 47.20 | متوسط | 2 |
| 8 | لدى الفريق قاعدة بيانات واضحة عن المقيمين | 2.35 | 0.94 | 47.00 | متوسط | 3 |
| 4 | يحدد فريق العمل الحاجات التدريبية اللازمة لكادر المدرسة | 2.31 | 0.90 | 46.20 | منخفض | 4 |
| 6 | يضع فريق العمل معايير واضحة للتقييم | 2.31 | 0.98 | 46.20 | منخفض | 4 |
| 7 | يراعي فريق العمل العدالة في التقييم | 2.31 | 0.95 | 46.20 | منخفض | 4 |
| 1 | يتفقد فريق العمل المرافق المدرسية | 2.28 | 0.90 | 45.60 | منخفض | 7 |
| 5 | يعقد فريق العمل الدورات التدريبية اللازمة للعاملين | 2.27 | 0.85 | 45.40 | منخفض | 8 |
| 2 | يركز فريق العمل على الزيارات الصفية | 2.16 | 0.99 | 43.20 | منخفض | 9 |
| 3 | يركز فريق العمل على الجوانب التربوية التي تحتاج إلى تحسين | 2.14 | 0.87 | 42.80 | منخفض | 10 |
| مجال التعلم والتعليم | 2.30 | 0.44 | 46.00 | منخفض |
يظهر الجدول رقم اعلاه قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال التعلم والتعليم وباستعراض هذه القيم يتبين أن مستوى مجال التعلم والتعليم قد جاء بدرجة منخفضة، إذ تم تقدير هذه المجال بمتوسط حسابي (2.30) ويمثل هذا المجال أهمية نسبية (46.0) ، وتباين مستوى فقرات المجال بين منخفض ومتوسط،و تراوحت قيم المتوسطات الحسابية بين (2.49 – 2.14) ، وقد حققت الفقرة رقم (10) الرتبة الأولى وهي ” يقدم فريق العمل التوصيات اللازمة بعد عملية التقييم” اذ تم تقديرها بمتوسط حسابي (2.49) و يمثل هذا المتوسط أهمية نسبية (49.80) ، تلاها في المرتبة الثانية الفقرة رقم (9) وهي “يقدم فريق العمل الاستشارات اللازمة لإنجاح العمل” اذ تحققت بمتوسط حسابي (2.36) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (47.20 %) اما الفقرة رقم (2) فقد حققت المرتبة قبل الاخيرة وهي تنص على ” يركز فريق العمل على الزيارات الصفية” اذ تحققت بمتوسط حسابي بقيمة (2.16) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (43.20 %) بينما حققت الفقرة رقم (3) المرتبة الأخيرة وهي ” يركز فريق العمل على الجوانب التربوية التي تحتاج إلى تحسين” حيث تم تقدير هذه الفقرة بمتوسط حسابي بقيمة (2.14) ويمثل هذا المتوسط أهمية نسبية بقيمة (42.80)
ثالثا: تحليل فقرات مجال المدرسة والمجتمع
جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال المدرسة والمجتمع مرتبة تنازلياً
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الأهمية النسبية | الدرجة | الترتيب |
| 4 | يكون فريق العمل مجموعات تركيز من المجتمع المحلي | 2.66 | 0.97 | 53.20 | متوسط | 1 |
| 1 | يلتقي فريق العمل أعضاء مجلس التطوير التربوي | 2.59 | 0.92 | 51.80 | متوسط | 2 |
| 3 | يشرك فريق العمل أولياء الأمورفي تنفيذ خطة العمل | 2.59 | 0.94 | 51.80 | متوسط | 2 |
| 8 | يعقد فريق العمل الورش الفنية لتدريب أولياء الأمور | 2.53 | 0.84 | 50.60 | متوسط | 4 |
| 2 | يتواصل فريق العمل مع أولياء الأمور | 2.52 | 0.94 | 50.40 | متوسط | 5 |
| 5 | يزود فريق العمل أولياء الأمور بمستوى تقييم أبنائهم | 2.50 | 0.87 | 50.00 | متوسط | 6 |
| 7 | يطلب فريق العمل استشارات من أولياء الأمور | 2.50 | 0.90 | 50.00 | متوسط | 6 |
| 6 | يستفيد فريق العمل من المجتمع المحلي في استثمار المواد المتاحة | 2.44 | 0.91 | 48.80 | متوسط | 8 |
| مجال المدرسة والمجتمع | 2.54 | 0.46 | 50.80 | متوسط |
يظهر الجدول رقم اعلاه قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال المدرسة والمجتمع وباستعراض هذه القيم يتبين أن مستوى مجال المدرسة والمجتمع قد جاء بدرجة متوسطة، إذ تم تقدير هذه المجال بمتوسط حسابي (2.54) ويمثل هذا المجال أهمية نسبية (50.80) ، وجاء مستوى فقرات المجال متوسط،حيث تراوحت قيم المتوسطات الحسابية بين (2.66 – 2.44) ، وقد حققت الفقرة رقم (4) الرتبة الأولى وهي ” يكون فريق العمل مجموعات تركيز من المجتمع المحلي” اذ تم تقديرها بمتوسط حسابي (2.66) و يمثل هذا المتوسط أهمية نسبية (53.20) ، تلاها في المرتبة الثانية الفقرة رقم (1) و(3) وهي “يلتقي فريق العمل أعضاء مجلس التطوير التربوي” و”يشرك فريق العمل أولياء الأمورفي تنفيذ خطة العمل” اذ تحققت بمتوسط حسابي (2.59) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (51.80 %) اما الفقرة رقم (5) و(7) فقد حققت المرتبة قبل الاخيرة وهي تنص على ” يزود فريق العمل أولياء الأمور بمستوى تقييم أبنائهم” و”يطلب فريق العمل استشارات من أولياء الأمور” اذ تحققت بمتوسط حسابي بقيمة (2.50) ويمثل هذا المتوسط اهمية نسبية قدرها (50.0 %) بينما حققت الفقرة رقم (6) المرتبة الأخيرة وهي ” يستفيد فريق العمل من المجتمع المحلي في استثمار المواد المتاحة” حيث تم تقدير هذه الفقرة بمتوسط حسابي بقيمة (2.44) ويمثل هذا المتوسط أهمية نسبية بقيمة (48.80)
-
- نتائج الدراسة المتصلة بالسؤال الثاني
نص السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) لاستجابات أفراد عينة الدراسة عن دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين تعزى لمتغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخبرة)؟
أولا:الفروق وفقا لمتغير الجنس:
جدول (7) نتائج اختبار t لفروف متوسطات مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين من حيث الجنس
| المجالات | الجنس | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة t | مستوى الدلالة |
| مجال القيادة والإدارة | ذكر | 145 | 2.24 | 0.43 | 0.11 | 0.90 |
| أنثى | 55 | 2.24 | 0.41 | |||
| مجال التعلم والتعليم | ذكر | 145 | 2.32 | 0.45 | 1.44 | 0.14 |
| أنثى | 55 | 2.22 | 0.41 | |||
| مجال المدرسة والمجتمع | ذكر | 145 | 2.52 | 0.46 | 0.94 | 0.34 |
| أنثى | 55 | 2.59 | 0.44 | |||
| الكلي | ذكر | 145 | 2.36 | 0.33 | 0.16 | 0.86 |
| أنثى | 55 | 2.35 | 0.30 |
تشير النتائج في الجدول اعلاه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين من حيث الجنس وذلك استناداً إلى قيمة t المحسوبة إذ بلغت (0.16) ، وبمستوى دلالة (0.86) للدرجة الكلية و تعد هذه القيمة غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، كما بلغت قيمة t (0.11) وبمستوى دلالة (0.90) لمجال القيادة والإدارة و(1.44) وبمستوى دلالة (0.14) لمجال التعلم والتعليم و(0.94) وبمستوى دلالة (0.34) لمجال المدرسة والمجتمع وتعد هذه القيم غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)
ثانيا: الفروق وفقا لمتغير المؤهل العلمي:
الجدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير المؤهل العلمي
| المجالات | المؤهل العلمي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| مجال القيادة والإدارة | بكالوريوس | 15 | 2.15 | 0.42 |
| بكالوريوس + دبوم | 75 | 2.18 | 0.42 | |
| دراسات عليا | 110 | 2.29 | 0.42 | |
| مجال التعلم والتعليم | بكالوريوس | 15 | 2.13 | 0.32 |
| بكالوريوس + دبوم | 75 | 2.31 | 0.45 | |
| دراسات عليا | 110 | 2.31 | 0.45 | |
| مجال المدرسة والمجتمع | بكالوريوس | 15 | 2.57 | 0.23 |
| بكالوريوس + دبوم | 75 | 2.44 | 0.45 | |
| دراسات عليا | 110 | 2.60 | 0.47 | |
| الكلي | بكالوريوس | 15 | 2.28 | 0.24 |
| بكالوريوس + دبوم | 75 | 2.31 | 0.32 | |
| دراسات عليا | 110 | 2.40 | 0.32 |
يبين الجدول اعلاه قيم المتوسطات لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير المؤهل العلمي ولتحديد فيما إذا كانت قيم المتوسطات تختلف اختلافا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) فقد استخدم تحليل التباين الأحادي (one – way ANOVA)، والجدول التالي يبين ذلك:
جدول (9) نتائج تحليل التباين الأحادي لمتوسطات مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير المؤهل العلمي
| المجالات | مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة ف | مستوى الدلالة |
| مجال القيادة والإدارة | بين المجموعات | 0.63 | 2 | 0.31 | 1.78 | 0.17 |
| داخل المجموعات | 34.65 | 197 | 0.18 | |||
| الكلي | 35.27 | 199 | ||||
| مجال التعلم والتعليم | بين المجموعات | 0.46 | 2 | 0.23 | 1.18 | 0.30 |
| داخل المجموعات | 38.27 | 197 | 0.19 | |||
| الكلي | 38.74 | 199 | ||||
| مجال المدرسة والمجتمع | بين المجموعات | 1.12 | 2 | 0.56 | 2.74 | 0.06 |
| داخل المجموعات | 40.30 | 197 | 0.20 | |||
| الكلي | 41.42 | 199 | ||||
| الكلي | بين المجموعات | 0.43 | 2 | 0.21 | 2.15 | 0.12 |
| داخل المجموعات | 19.73 | 197 | 0.10 | |||
| الكلي | 20.16 | 199 |
تشير النتائج في الجدول اعلاه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات مجالات دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير المؤهل العلمي وذلك استناداً إلى قيمة ف المحسوبة إذ بلغت (2.15) ، وبمستوى دلالة (0.12) للدرجة الكلية و تعد هذه القيمة غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، كما بلغت قيمة ف (1.78) وبمستوى دلالة (0.17) لمجال القيادة والإدارة وبلغت (1.18) وبمستوى دلالة (0.30) لمجال االتعلم والتعليم وبلغت (2.74) وبمستوى دلالة (0.06) لمجال المدرسة والمجتمع وتعد هذه القيم غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)
ثانيا: الفروق وفقا لمتغير عدد سنوات الخبرة:
الجدول (10): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير عدد سنوات الخبرة
| المجالات | عدد سنوات الخبرة | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| مجال القيادة والإدارة | اقل من 5 سنوات | 60 | 2.21 | 0.38 |
| من 5 سنوات الى أقل من 10 سنوات | 33 | 2.31 | 0.46 | |
| 10 سنوات فأكثر | 107 | 2.23 | 0.43 | |
| مجال التعلم والتعليم | اقل من 5 سنوات | 60 | 2.27 | 0.45 |
| من 5 سنوات الى أقل من 10 سنوات | 33 | 2.26 | 0.39 | |
| 10 سنوات فأكثر | 107 | 2.32 | 0.46 | |
| مجال المدرسة والمجتمع | اقل من 5 سنوات | 60 | 2.46 | 0.43 |
| من 5 سنوات الى أقل من 10 سنوات | 33 | 2.55 | 0.52 | |
| 10 سنوات فأكثر | 107 | 2.58 | 0.45 | |
| الكلي | اقل من 5 سنوات | 60 | 2.31 | 0.30 |
| من 5 سنوات الى أقل من 10 سنوات | 33 | 2.37 | 0.34 | |
| 10 سنوات فأكثر | 107 | 2.38 | 0.32 |
يبين الجدول اعلاه قيم متوسطات لمجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير عدد سنوات الخبرة ولتحديد فيما إذا كانت قيم المتوسطات تختلف اختلافا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) فقد استخدم تحليل التباين الأحادي (one – way ANOVA)، والجدول التالي يبين ذلك:
جدول (11) نتائج تحليل التباين الأحادي لمتوسطات مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير عدد سنوات الخبرة
| المجالات | مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة ف | مستوى الدلالة |
| مجال القيادة والإدارة | بين المجموعات | 0.23 | 2 | 0.12 | 0.66 | 0.52 |
| داخل المجموعات | 35.04 | 197 | 0.18 | |||
| الكلي | 35.27 | 199 | ||||
| مجال التعلم والتعليم | بين المجموعات | 0.13 | 2 | 0.07 | 0.34 | 0.71 |
| داخل المجموعات | 38.60 | 197 | 0.20 | |||
| الكلي | 38.74 | 199 | ||||
| مجال المدرسة والمجتمع | بين المجموعات | 0.61 | 2 | 0.31 | 1.48 | 0.23 |
| داخل المجموعات | 40.81 | 197 | 0.21 | |||
| الكلي | 41.42 | 199 | ||||
| الكلي | بين المجموعات | 0.18 | 2 | 0.09 | 0.89 | 0.41 |
| داخل المجموعات | 19.98 | 197 | 0.10 | |||
| الكلي | 20.16 | 199 |
تشير النتائج في الجدول اعلاه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات مجالات جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية في المدارس الثانوية الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر المديرين موزعة حسب متغير عدد سنوات الخبرة وذلك استناداً إلى قيمة ف المحسوبة إذ بلغت (0.89) ، وبمستوى دلالة (0.41) للدرجة الكلية و تعد هذه القيمة غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، كما بلغت قيمة ف (0.66) وبمستوى دلالة (0.52) لمجال القيادة والإدارة وبلغت (0.34) وبمستوى دلالة (0.71) لمجال االتعلم والتعليم وبلغت (1.48) وبمستوى دلالة (0.23) لمجال المدرسة والمجتمع وتعد هذه القيم غير دالة إحصائيا لأن قيمة مستوى الدلالة أكبر من (0.05)
- مناقشة النتائج
- مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول
المناقشة المتصلة بالسؤال الأول:
نص السؤال الأول: ما دور وحدة جودة التعليم والمساءلة في تحسين البيئة المدرسية من وجهة نظر المديرين في العاصمة عمان؟
اولا :مجال القيادة و الادارة
يتبين من نتائج هذا السؤال أن واقع دور وحدة الجودة و المسائلة لمجال القيادة و الادارة جاء بدرجة منخفضة
وتعزى هذه النتيجة إلى أن المدارس تفتقر إلى الخطط اللازمة بداية العام الدراسي نتيجة لتغيير في الإدارات ولنقالها من مدرسة لأخرى وقلة الدعم من وزارة التربية والتعليم والمخصصات المالية لدعم المدارس من موازنتها العامة المقررة لدعم عملية التعليم إضافة إلى كثرة العمال الإدارية المطلوبة من الإدارة والأعباء الإدارية المترتبة عليها وهذا تؤدي بدوره إلى مضاعفة الجهد وتعدد المهمات المطلوبة من المدير بوقت يكون أحياناً قصير المدة مقارنة بالواجبات المطلوبة منه.
ثانيا: مجال التعلم والتعليم
تشير النتائج لهذا المجال أنه جاء بدرجة منخفضة
و تعزى هذه النتيجة إلى عدم وضوح بعض التعليمات بشكل دقيق نظراً لتعدد المهمات وتباين الصفوف التي يدرسها المعلمون لأنها تتنوع بين المراحل الأساسية والمتوسطة والثانوية وتأخر في وصول الأدلة الخاصة بالمناهج التي تقرها وزارة التربية والتعليم ووجود بعض الأخطاء فيها أحياناً، كما أن عملية التقييم لا تتم بالشكل المطلوب نظراً لضيق الوقت المخصص لذلك فهو يتطلب وقتاً طويلاً مقارنة بوقت الزيارة المخصصة من وحدة الجودة إضافة إلى عدم فهم المقيمون لبعض عناصر التقييم النهائي إضافة إلى سوء البيئة التحتية في بعض المدارس والذي ينعكس بدوره على ضعف في عملية التعلم، ومن أهم الأسباب أيضاً قلة الدورات التدريبية المقرة للمعلمين ونقص في كوادر الإشراف أيضاً مع عدم الأخذ بعين الاعتبار أن أغلب المعلمين حديثي التعيين.
ثالثا: مجال المدرسة والمجتمع
تشير النتائج لهذا المجال أنه جاء بدرجة متوسطة
وقد يعزى ذلك إلى عدم معرفة بعض أفراد المجتمع من أولياء الأمور في طريقة متابعة تحصيل أبنائهم نظراً لانشغال البعض بأعمال أخرى مثل الوظيفة، إضافة إلى ضيق الوقت لدى أغلب أعضاء مجلس التطوير التربوي وتدني المستوى التعليمي لبعض أولياء الأمور مما يجعلهم يواجهون صعوبة في تدريس ابنائهم وعدم قدرتهم على المتابعة اليومية وصعوبة في تنفيذ الواجبات المطلوبة منهم من قبل الإدارة المدرسية. ومن الأسباب أيضاً قلة التواصل بين المجتمع المحلي نظراً لانشغالهم في الأعمال الرسمية وعدم تمكنهم من حضور اللقاءات والورش التدريبية الخاصة لاطلاعهم على مستوى ابنائهم باستمرار والذي ينعكس سلباً على عملية التعليم بشكل عام.
-
- مناقشة النتائج المتصلة بسؤال الدراسة الثاني
نص السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = ∝) ما بين استجابات أفراد العينة تعزى لمتغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، الخبرة)؟
اولا: متغير الجنس
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة عن أداة القياس لكافة المجالات وقد يعزى ذلك إلى أن الأعمال التي تقوم بها المدارس تتشابه إلى حدّ ما مقارنة بالمدة الزمنية لإنجاز الأهداف خلال العام الدراسي وأن المدارس لها نفس الطبيعة التعليمية تبعاً للمجتمع الذي توجه به من حيث الناحية الاجتماعية والثقافية التي تنعكس على أداء تلك المدارس والعاملين فيها.
ثانيا: متغير المؤهل العلمي
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة عن أداة القياس لكافة المجالات وقد يفسر ذلك بأن أصحاب المؤهل العلمي تكون لديهم معرفة ودراية كافية بالأعمال المطلوبة منهم وقد قروا بنفس التجربة والخبرة نظراً لطبيعة المجتمع الذي توجد به مدارسهم وتقاربه الأعمال الإدارية، من حيث الهدف والمضمون في تلك المدارس، وأن لديهم قناعات بأن الواقع التعليمي الذي تعيشه مدارسهم يصعب تغييره في الوقت الحالي وربما يفسر ذلك لقلة الدعم والموارد والإمكانات الموجودة في تلك المدارس.
ثالثا: متغير سنوات الخبرة
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة عن أداة القياس لكافة المجالات وقد يفسر ذلك بأن هناك توافقاً وانسجاماً بين أفراد عينة الدراسة عن واقع وحدة الجودة والمساءلة لأنها أنشئت حديثاً وتحتاج إلى مزيد من الوقت لتظهر أثارها على مستوى المدارس والعملية التعليمية، لأن الأغلب لا يحب الانتقاد لأنه يقوم بالعمل من تلقاء نفسه دون الحاجة إلى رقابة خارجية إضافة إلى العلاقات الإيجابية بين أفراد الكادر التعليمية نظراً لطول الوقت في الخدمة التعليمية.
- الخلاصة والتوصيات
توصلت الدراسة إلى أن واقع دور وحدة جودة التعليم والمساءلة جاء بدرجة متوسطة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = ∝) تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة. في ضوء النتائج، يوصي الباحث بما يلي:
- اعتماد الوزارة استراتيجية عامة لتطبيق الجودة في المدرسة باعتبارها مدخلاً للإصلاح والتغيير.
- عقد الدورات والورش التدريبية لمديري المدارس ضمن معايير الجودة الحديثة في التعليم وتوضحيها لهم.
- التركيز على القضايا التربوية المهمة وجوهر العملية التربوية للتعليم وعدم الانتقاد وتصيد الاخطاء فقط وإنما البحث الجاد عن حلول واقعية تسهم في رفع جاهزية وكفاءة العاملين.
- تكثيف الوعي في الميدان التربوي ووزارة التربية والتعليم بآلية تطبيق معايير الجودة ضمن الإمكانات المتاحة.
- تشكيل فريق للجودة في كل مدرسة باعتبارها نظام إداري مستقل يعتمد مبدأ الجودة في العمل.
- توطيد العلاقة بين المؤسسة التربوية ومؤسسات المجتمع الأخرى بهدف زيادة الدعم وتبادل الخبرات.
- بناء جسور التعلم المشترك بين الوزارة والميدان التربوي لتضييق الفجوة وحل المشاكل بأسرع وقت بما يضمن تعليم فاعل ومستمر.
شكرا وتقدير:
يود الباحث شكر إدارة الجامعة الإسلامية بمينيسوتا
المراجع
القرآن الكريم
المراجع العربية
وزارة التربية والتعليم، 2016
هلال، علي (1993). معجم المصطلحات الإدارية، مركز الدراسات السياسية، القاهرة، ص 42.
ندى، يحيى (2013). جودة إدارة مديري المدارس الثانوية للضغوط المهنية على المعلمين من وجهة نظرهم: محافظة قلقيلية انموذجاً، مج (1)، ع (2)، ص 355 – 388.
هيبة زكريا وأبو بكر حنان (2019). واقع تطبيق معايير التقويم الذاتي للأداء المدرسي في مجال جودة البيئة المدرسية بمدارس التعليم العام للبنات بالمدينة المنورة، كلية التربية، جامعة القاهرة، مصر، ع (35)، ص 915 – 995.
العارفة، عبد اللطيف (2007). معوقات تطبيق الجودة في التعليم من وجهة نظر المسؤولين والمشرفين التربويين ومديري المدارس في منطقة الباحة التعليمية، الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية، جامعة الملك سعود، ص 15 – 69.
شاكر، عواد (2008). الجودة في التعليم، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان.
أبو فاتح، محمد (2017). جودة البيئة المدرسية وعلاقتها بالصحة النفسية والتربوية لدى عينة من معلمي المرحلة الابتدائية بولاية الأغواط، جلسة قاصدي مرباح، مجلة دراسات تربوية ونفسية، ع (18)، ص 113 – 128.
العزام ،عبد الناصر ( 2013 ) ، القدرة التنبؤية لعوامل البيئة المدرسية في الميل للسلوك العدواني لدى طلبة المرحلة الأساسية العليا_مجلة كلية التربية للبنات، مج (24) ع (1) عمان.
صوملي، ايمان (2014) المناخ المدرسي وعلاقته بالصحة النفسية لدى عينة تلاميذ التعلم المتوسط و الثانوي ، رسالة ماجستير غير منشورة، ورقلة ،جامعة قاصدي مرباح.
ممدوح، اسماعيل (2006) ، مساءلة الادارة العامة بين النظرية و التطبيق : رؤية اسلامية ،كلية البحوث التربوية ،مج (24) ع (1) .
المراجع الأجنبية
Hoon, C (2014). A case study on self Evaluation of School Maturity An Example of Maylsia prirate High School. Chinese thesis.
Schild, K, Viss, A and Lyton H (2009). The Effect of the Use of A school Self – Evaluation Instramant. Intemational Journal of Research Policy and Practice. 20 (1), 69 – 88.
Sakarneh M, Paterson D, and Miniciello, V (2016). The Application of the Ndw South, wales Quality Teaching Model to the Jordanian Primary School Context, Dirast Edncational Science, Vol. (43), Sep. 4.
Arabic 
English