د. طاهر صبحي طه الشيخ

دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغة الإنجليزية

سناء يوسف علي العوامرة¹

¹ وزارة التربية والتعليم، الأردن

HNSJ, 2022, 3(1); https://doi.org/10.53796/hnsj3121

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/01/2022م تاريخ القبول: 22/12/2021م

المستخلص

هدفت الدراسة الحالية التعرّف إلى دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغة الإنجليزية. وقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي. وتألف مجتمع الدراسة من (2600) من الطلاب والطالبات التابعين للمدارس الحكومية في لواء دير علا، في حين بلغت عينة الدراسة (230) طالباً وطالبة، تمّ اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة، وطورت الباحثة على الدراسة الحالية الأدوات البحثية المناسبة لأغراض الدراسة. أما بالنسبة للإجابة عن أسئلة الدراسة، فتمت عن طريق استخدام كلٍ من المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ومعامل ارتباط بيرسون. وقد أظهرت النتائج حصول الطلبة على درجة مرتفعة جداً في استبانة الذكاء الوجداني، وبمتوسط حسابي بلغ (4.29)، و(4.38) على التوالي. كما بينت النتائج أيضاً وجود درجة مرتفعة في مستوى الدافعية وبمتوسط بلغ (4.13)، مع وجود علاقة طردية موجبة بين الذكاءين الوجداني وبين مستوى الدافعية من جهةٍ وقد أوصت الدراسة في النهاية بضرورة عقد دوراتٍ وورشات عمل للمعلمين والطلبة على حدٍ سواء، وذلك لتبصيرهم بأهمية التعرف إلى الذكاء وأنواعه ومكوناته، وكيفية التأثير على التحصيل لدى الطلبة.

الكلمات المفتاحية: الذكاء الوجداني، المناهج الرقمية، والدافعية.

Research title

The role of digital curricula in developing emotional intelligence and its relationship to motivation among primary school students from the English language teachers’ point of view

Sanaa Yousuf Ali El Awamrah¹

¹ Ministry of Education, Jordan.

HNSJ, 2022, 3(1); https://doi.org/10.53796/hnsj3121

Published at 01/01/2022 Accepted at 22/12/2021

Abstract

The current study aimed to identify the role of digital curricula in developing emotional intelligence and its relationship to motivation among primary school students from the perspective of English language teachers. The study adopted the descriptive analytical method. The study population consisted of (2600) male and female students belonging to government schools in Deir Alla District, while the study sample amounted to (230) male and female students, who were chosen by the simple random method, and the researcher developed on the current study the appropriate research tools for the purposes of the study. As for answering the study questions, it was done by using the arithmetic averages, standard deviations, and Pearson’s correlation coefficient. The results showed that the students obtained a very high score in the emotional intelligence questionnaire, with a mean of (4.29) and (4.38), respectively. The results also showed a high degree in the level of motivation with an average of (4.13), with a positive direct relationship between the two emotional intelligences and the level of motivation on the one hand. Finally, the study recommended the necessity of holding courses and workshops for teachers and students alike, in order to enlighten them about the importance of identifying Intelligence, its types and components, and how to influence students’ achievement.

Key Words: emotional intelligence, digital curriculum, and motivation.

مقدمة:

يعيش العالم اليوم عصر انفجار المعرفة والتطور الهائل للوسائل التكنولوجية، مما أدى إلى حدوث تغيرات في جميع مجالات الحياة وقد شمل ذلك التغير مجال التعليم، حيث تغيرت أهدافه ومجالاته وطرقه وأساليبه وظهرت مصطلحات ومسميات جديدة لطرق التعلم ،وجميعها تركز على توظيف التكنولوجيا الرقمية في عملية التعليم والتعلم، لذلك لابد أني واكب التعليم هذا التغيير من خلال استبدال البيئة التعليمية التقليدية التي تعتمد على الورقة والقلم إضافة لاعتمادها على المعلم والكتاب كمصدر أساسي للتعلم في بيئة متطورة تستخدم التكنولوجيا الحديثة واعتماد الوسائط المتعددة في عملية التعلم، وهذا ما يميز المناهج الرقمية التي يتم تصميمها وفق أسس ومعايير تربوية معتمدة وكذلك لابد من أن يتم مواءمة تلك المناهج للعمل على أجهزة الهواتف المحمولة.

فوسائل التكنولوجيا هي مواد وأدوات توظيف جزئياً أو كلياً لإحداث عملية التعلم والتعليم، والدور الكبير الذي لعبته وسائل وأدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في العملية التعليمية، سواء على المتعلم أو المحتوى الدراسي تساعد على إدارة العملية التعليمية التعلمية وجمع المعلومات وتخزينها بطرق وتصميمات معينة، كما أن هذه الأجهزة تعمل على تنمية الجانب المهاري للمتعلمين، وخلق نوع من الإثارة والتفاعل بين طرفي العملية التعليمية التعلمية وتسهل إيصال المعلومات بطرق حديثة وفعالة تستهدف الجودة، وتمكن هذه الأدوات من عرض الدروس والمواد الدراسية بطرق تثير انتباه المتعلمين والوصول بالتعليم إلى الجودة ومواكبة التطورات الحديثة (الأنصاري، 2016).

وتقوم نظرية الذكاءات المتعددة على تعديل أدوار المعلم في العملية التعليمية التعلمية، حيث يقوم ذلك المعلم بتحضير الأنشطة والمواد التعليمية اللازمة لتنمية الذكاء المطلوب، مع مراعاة تدريب الطلبة على استخدام المواد التعليمية وتوجيههم نحو تحقيق الأهداف التربوية المنشودة. لذا، فإن دور المعلم في هذه الحالة يظل موجهاً ومرشداً وليس ملقناً وشارحاً أو مفسراً للجوانب المعرفية التقليدية، وبالتالي فإن طرق التدريس المستخدمة وفق هذه النظرية يجب أن تكون متنوعة. ولتنمية الأنواع المختلفة من الذكاءات، يقوم المعلم باستخدام العديد من أساليب التدريس واستراتيجياته كالمناقشة الفعالة، والاكتشاف، والتعلم التعاوني، وحل المشكلات بطريقة إبداعية، والتعلم الذاتي، ولعب الأدوار، والتعلم الالكتروني، والمحاضرة المعدلة ، والمحاكاة، والقصة ذات الاتجاهين، والعصف الذهني ، والحوار والتعلم النشط، والمجموعات الصغيرة، ومخططات المفاهيم، والتدريس بمساعدة الحاسوب وغيرها (عبيد وعفانة، 2003).

وتعتبر نظرية الذكاء العاطفي وليدة الدمج الذي تمّ بين نوعين من الذكاءات التي تحدث عنها جاردنر Gardner، وهما الذكاء الشخصي، والذكاء الاجتماعي. وتظل العلاقة بين الذكاء العاطفي ونظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر علاقة وثيقة، حيث قدم جولمان (Golman,1995) نظريته في كتاب تحت عنوان:(الذكاء العاطفي: لماذا هو أكثر أهمية من نسبة الذكاء؟”)، وقال بأن الإنسان عندما يتعرف على عواطفه ومشاعره الشخصية ويتحكم بها بالشكل السليم، يستطيع بالتالي أن يتعرف إلى مشاعر الآخرين ويديرها ويتعامل معها بكفاءةٍ عالية، وبذلك يحقق النجاح في الحياة والعمل. وهكذا ربط جولمان بين الذكاءين الشخصي والاجتماعي في توليفةٍ جديدةٍ تجمع كلاً من بين البعد النفسي للشخص، والبعد الاجتماعي وعلاقاته مع الآخرين في وقتٍ واحد (الأعسر وكفافي، 2000).

وقد أقر جاردنر بأنه عندما كتب عن الذكاء الشخصي، كان يعني بذلك المشاعر الإنسانية لذلك الشخص، ولا سيما فيما يتعلق بذكاء التعامل مع الآخرين، فهو أحد العناصر التي توجه الإنسان داخلياً. كما قدر جاردنر في الوقت نفسه أهمية المشاعر والعلاقات والدور القوي الذي تلعبه في كل تفاصيل الحياة. وقال بأن أمثلةً كثيرةً تبين شخصاً يمتلك معدل ذكاء مرتفع يعمل لدى شخص يمتلك معدل ذكاء منخفض يصل إلى 100 فقط. وبرر ذلك بأن الأول، وعلى الرغم من معدل الذكاء المرتفع الذي لديه، ربما كان يمتلك ذكاءً متواضعاً في التعامل مع الآخرين، بينما يمتلك الثاني مستوى مرتفعاً من هذا النوع من الذكاء. أما جولمان فاعتبر أن ذكاء التعامل مع الآخرين قد يتفوق على كل أنواع الذكاءات الأخرى، فإن لم يكن الشخص يملك هذا النوع من الذكاء، فربما يضطر إلى الإقدام على خياراتٍ وقراراتٍ متواضعةٍ ومصيريةٍ في حياته، كاختيار العمل أو الدراسة، مما يؤثر على مسار حياته كاملة (جولمان، 2015).

ومن المعروف أن الذكاء الوجداني ثابت يحكم على مدى نجاح الحياة واستمرارها بكافة أوجهها الشخصية منها والمهنية. ويبقى الاعتراف بالتأثير البالغ للذكاء العاطفي على النجاح أمراً يزداد اتساعه وتأثيره في المراحل الدراسية للطلبة وما بعدها، سواء في مكان العمل أو في الحياة الاجتماعية والأسرية لهم. ففي أثناء قيام ديفيد(David) المشار إليه في سعادة (2014) بإجراء أبحاثٍ عدة حول اختبار الذكاء ومقياس وكسلر لذكاء البالغين، كتب عن الحاجة لفهم الأنماط الأخرى للذكاء وبخاصة نمط الذكاء العاطفي، ويتمثل مجال القوة هنا في أن الفرق الأساس بين اختبار الذكاء والذكاء العاطفي هو أن الذكاء العاطفي يستند إلى مهارات يمكن للمرء تعلمها وتنميتها. وهناك أثرٌ للاستراتيجيات التي يستخدمها معلمو الرياضيات في تنمية قدرات الطلبة على التفكير، مما ينعكس بدرجةٍ واضحة على تحصيلهم الدراسي، وذلك من خلال مشاركة الطالب في العملية التعليمية التعلمية بفاعلية كبيرة (أبو عمارة، 2007).

مشكلة الدراسة:

يلاحظ المتتبع لأساليب التدريس المستخدمة في تدريس اللغة الإنجليزية للمرحلة الاساسية، أن أساليب عامة قد أعدت مسبقاً لتناسب جميع الطلبة، وتقوم على الأسلوب المباشر والابتعاد عن التفاعل ومشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية. ومع ظهور متطلبات العصر الحديث والتطور المعرفي والتكنولوجي الكبير في عملية التعلم وبالأخص في المناهج وتطور المنهاج التقليدي إلى الرقمنة والتعلم عن بعد ومع هذا التحول كان من الضروري التركيز على أهمية الذكاءات المتعددة في عملية التعليم وبالأخص في المناهج الرقمية؛ كان لظهور المناهج الرقمية تأثيراً على المناهج الدراسية وكانت هناك زيادة متزامنة في قيام المعلمين في تطوير الأدوات والأساليب المتبعه أي تخصيص مقاطع فيديو تعليمية أو وسائط متعددة للطلبة لمشاهدتها كواجبات منزلية حيث خلقت هذه التغيرات الحاجة إلى فهم أفضل للميزات وإمكانيات التعلم خلال أدوات التعلم كبدائل للكتب الدراسية المطبوعة في التعلم عن بعد ولظواهر المنهاج الرقمي التعليمي وموارد ووسائط متعددة بالاعتماد على إطار المنهج (de Araujo, 2017). حيث انبثقت هذه الدراسة من خلال ملاحظة الباحثة الميدانية كونها معلمة لغة انجليزية في المدارس واحتكاكها بالمنهاج المدرسي وبالأخص المنهاج الرقمي بشكل مباشر وحرصهم على التنويع في المنهاج المدرسي حتى يبتعد عن التقليدية وذلك ما استدعى إلى اجراء الدراسة الحالية.

أسئلة الدراسة:

سعت الدراسة الحالية للإجابة عن الأسئلة الآتية:

ما دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية؟
ما مستوى الدافعية لدى طلبة المرحلة الاساسية في لواء دير علا؟
هل توجد علاقة بين دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:

التعرف إلى دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية.
التعرف على مستوى الدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية في مديرية تربية لواء دير علا.
الكشف عن العلاقة بين مستوى الذكاء الوجداني ومستوى الدافعية لدى طلبة المرحلة الاساسية في مديرية تربية لواء دير علا.

أهمية الدراسة:

حاولت الدراسة الحالية بأن تبحث في موضوعٍ تحديد دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية ويؤمل أن تتمكن هذه الدراسة من تحقيق أهدافها المرجوة والمتمثلة في الآتي:

إفادة الطلبة من النمطين السابقين من أنماط الذكاء في تبسيط تعلم مادة االلغة الانجليزية بموضوعاتها المتعددة، واكتسابهم لمهاراتٍ وأساليب تعلم جديدة مهمة داخل الحجرة الدراسية.
إفادة المعلمين من نتائج هذه الدراسة في ميدان اللغة الانجليزية ومعرفة أهمية التعلم والتعليم لنمط الذكاء (الوجداني) والعمل على تنويع طرائق تدريس االلغة الانجليزية التي تعمل على تفعيل هذه الأنماط لدى الطلبة لإثارة دافعيتهم.
لفت أنظار التربويين إلى أهمية الذكاء الوجداني من حيث الاهتمام بدوره في تنمية التفكير التأملي.

حدود الدراسة ومحداتها:

تتلخص هذه الحدود والمحددات في الآتي:

– الحدود المكانية: حيث تم تطبيق هذه الدراسة في المدارس الحكومية للمرحلة الأساسية في مديرية تربية لواء دير علا.

– الحدود الزمانية: لقد تمّ إجراء هذه الدراسة الميدانية خلال العام الدراسي 2021.

– الحدود البشرية: طُبقت الدراسة الحالية على طلبة المرحلة الاساسية في المدارس الحكومية في مديرية تربية لواء دير علا.

– الحدود الموضوعية: تمّ تناول دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية.

-أدوات الدراسة: هي من إعداد القائمين عليها، وترتبط نتائج الدراسة بدلالات صدقها وثباتها.

مصطلحات الدراسة:

تتمثل أهم مصطلحات الدراسة الحالية في الآتي:

الذكاء الوجداني أو العاطفي اصطلاحاً: هو التفاعل الإيجابي للشخص مع نفسه ومع الآخرين، ومقدرته على ضبط نفسه والتحكم بذاته في جميع الظروف (السفاريني، 2006: 21).
الذكاء الوجداني إجرائياً: هو عبارة عن الدرجة الكلية التي يحصل عليها المفحوص من خلال إجابته على فقرات المقياس المستخدم في الدراسة الحالية.
مفهوم المنهج الرقمي Digital Curriculum: ويرى إسماعيل (2007، 5) أن المنهج الرقمي عبارة عن مجموعة من الخبرات التربوية، والعلمية التي توفرها للمتعلم عن طريق الإمكانيات الكبيرة التي تقدمها تقنية المعلومات والاتصالات، وهو يمثل شكلاً جديداً من أشكال الاتصال بين معرفة الخبير، والمتعلم.
وتعرف إجرائياً: هو تقديم محتوى تعليمي إلكتروني عبر الوسائط المعتمدة على الكمبيوتر، وشبكاته، إلى المتعلم بشكل يتيح له إمكانية التفاعل النشط مع هذا المحتوى، ومع المعلم، ومع أقرانه، سواء كان ذلك بصورة متزامنة أم غير متزامنة، وكذلك إمكانية إتمام هذا التعلم في الوقت والمكان وبالسرعة التي تناسب ظروفه وقدراته، فضلاً عن إمكانية إدارة هذا التعلم أيضاً من خلال تلك الوسائط.

الإطار النظري:

يُعد الذّكاء من أهمّ موضوعات علم النّفس الّذي نال اهتماماً كبيراً من جانب المتخصصين والعلماء منذ عقودٍ طويلة، واحتل موضوعه وقياسه مكانة مهمة في الدراسات والبحوث النفسية والتربوية منذ مطلع القرن العشرين، بحيث أسهمت الدراسات الأولى في ميدان علم النفس التي تمركزت حول الفروق الفردية في الذكاء والقدرات العقلية، في تطور حركة القياس النفسي. ونظراً لأهميّته فإنه يمثل مقدرة عامّة تساعد الطلبة على التحصيل الدّراسي، والنجاح المهني، والابتكار، وحلّ المشكلات، والتكيّف مع المتغيّرات المحيطة. وللذكاء أهميته الفائقة كذلك في النشاط الاجتماعي للفرد وتفاعله مع الآخرين ونجاحه بوصفه عضواً في المجتمع المحلي، كما أن للذكاء الدور الأساس في تمكين الفرد من التكيف مع ظروف البيئة المعقدة ودائمة التغير (العنيزات، 2006).

أسس الذكاء العاطفي:

يشير كل من جولمان (2015) و الخوالدة (2005) إلى أن الذكاء العاطفي يقوم على الأسس الآتية :

أن يعـرف كل إنسان عواطفه “الوعي بالـذات” (Self – Awareness): فالوعي بالنفس والتعرف على الشعور وقت حدوثه، هو الحجر الأساسي في الذكاء العاطفي، وامتلاك القدرة على رصد المشاعر من لحظة إلى أخرى يعد عاملاً حاسماً في فهم النفس، كما أن عدم القدرة على فهم المشاعر الحقيقية، تجعل الفرد يقع تحت رحمتها، فالأشخاص الذين يمتلكون هذه القدرة أشخاص واثقون في أنفسهم وفيما يتخذونه من قرارات.

ولقد صنف “ماير” الناس بالنسبة للوعي بأنفسهم إلى ثلاثة أصناف:

الأول: الواعون بأنفسهـم: وهم الذيـن يدركون حالتهم النفسية في أثناء معايشتها، وعندهم الحنكـة فيما يخص حياتهم الانفعالية ويمثـل إدراكهم الواضـح لانفعالاتهم أساساً لسماتهـم الشخصية.

الثاني: الغارقون في انفعالاتهم: العاجزون عن الخروج منها، وكأن حالتهم النفسية تمتلكهم تماماً، وهم متقلبو المزاج، غير مدركين لمشاعرهم إلى الدرجة التي يضيعون فيها ويتوهون عن أهدافهم إلى حدٍ ما، ومن ثم فهم قليلاً ما يحاولون الهرب من حالتهم النفسية السيئة، كما يشعرون بعجزهم عن التحكم في حياتهم العاطفية، إنهم أناس مغلوبون على أمرهم فاقدو السيطرة على عواطفهم.

الثالث: المتقبلون لمشاعرهم: وهـؤلاء على الرغم من وضوح رؤيتهم بالنسبة لمشاعرهم، فإنهم يميلون لتقبل حالتهم النفسية دون محاولة لتغييرها، وهؤلاء ينقسمون إلى مجموعتين، الأولى: تشمل من هم عادة في حالة مزاجية جيدة، ومن ثم ليس لديهم دافع لتغييرها. المجموعة الثانية: تشمل من لهم رؤية واضحة لحالتهم النفسية، ومع ذلك فحين يتعرضون لحالة نفسية سيئة يتقبلونها كأمر واقع، ولا يفعلون أي شيء لتغييرها على الرغم من اكتئابهم، فهم استكانوا لليأس.

إدارة العواطف والتحكم بها (Emotion Handling): وينبني على الوعي بالذات والتعامل مع المشاعر لتكـون ملائمة
مع المواقف الحالية، عن طريق القدرة على تهدئة النفس، والتخلص من القلق الجامح، وسرعة الاستثارة، وإن من يفتقر إلى هذه المقدرة، يظل في عراك مستمر مع الشعور بالكآبة أما من يتمتع بهـا فهو ينهض من كبـوات الحياة وتقلباتها بسرعة أكبر.
تحفيـز النفس (Motivation): توجيـه العواطف في خدمة هدف ما، فهذا أمر مهم لانتباه النفس ودفعها للتفوق والإبداع، فالتحكم في الانفعالات وتأجيل الإشباع، أساس مهم لكل إنجاز ومن يتمتع بهذه المهارة الانفعالية يكون لديه فاعلية في كل ما يناط به من أعمال.
معرفـة عواطف الآخرين أو “التقمص الوجداني” (Empathy): وهي مقـدرة تتأسس على الوعـي بالانفعالات، حيث يدفع التقمص الوجداني الإنسان إلى الإيثار والغيرية (الاهتمام بالغير)، ومن لديه هذه الملكة يكون أكثر قدرةً على التقاط الإشارات التي تدل على أن هناك من يحتاج إليهم.
توجيه العلاقات الإنسانية أو المهارات الاجتماعية (Social Skills): عن طريق إدارة انفعالات الآخرين وتطويع عواطفهم، والقدرة على القيـادة الفاعلة والتأثير في الآخرين من خلال مشاعرهم.

أهمية الذكاء العاطفي:

تتمثل أهمية الذكاء العاطفي في الصلة بيـن الإحساس والشخصية والاستعدادات الأخلاقية النظرية، وأن المواقف الأخلاقية الأساسية في الحياة إنما تنبع من قدرات الإنسان الانفعالية الأساسية، ذلك أن الانفعال بالنسبة للإنسان هو (واسطة) العاطفة، وهو شعور يتفجر داخل الإنسان للتعبير عن نفسه في فعل ما.

وهؤلاء الذين يكونون أسرى الانفعال أي المفتقرون للقدرة على ضبط النفس، إنما يعانون من عجز أخلاقي فالقدرة على السيطرة على الانفعال هـي أساس الإدارة وأساس الشخصية وأساس مشاعر الإيثار إنما يكمن في التعاطف مع الآخرين أي القدرة على قراءة عواطفهم، أما العجز عـن الإحساس باحتياج الآخر أو بشعوره بالإحباط فمعناه عدم الاكتراث به.

ويظل مصطلح الذكاء الوجداني أو العاطفي مفهوماً حديثاً إلى حدٍ ما على التراث والأدب السيكولوجي، إذ ما زال غير واضح المعالم تماماً، حيث أنه يجمع بين الجانب المعرفي والجانب الانفعالي. وقد تعددت تعريفاته وفقاً لاختلاف توجهات العلماء النظرية. فيعرِفه يوسف (2010: 347) بأنه “مقدرة الفرد على إدراك مشاعره وعواطفه وانفعالاته بشكل جيد، وفهمها وتنظيمها وإدارتها والتحكم فيها، والمقدرة على توجيه الانفعالات لتحفيز الذات، والتعاطف مع الآخرين وتفهم مشاعرهم من خلال الإدراك الدقيق لانفعالاتهم، مما يسهل التواصل الفعال معهم وتكوين علاقات اجتماعية ناجحة، بما يحقق للفرد التكيف مع الظروف المحيطة والنجاح في مجالات الحياة المختلفة”.

واعتبر ان الذكاء الوجداني بمثبة أسلوب للإدراك، مؤكداً أن هذا الأسلوب يرتبط ارتباطاً مرتفعاً بكل من الصحة النفسية والرضا، والقناعة الشخصية والدفء الشخصي للفرد، ويستخدم في موضوعات الوعي الوجداني والاتصال والاستجابة مع الآخرين ويوظف أيضاً في التعاطف والذكاء الاجتماعي (عبدالرؤوف والمصري، 2018).

وقد قسم جولمان (Goleman, 2005) المقدرات العاطفية أو الوجدانية إلى خمسة مجالات أساسية تتمثل في الوعي بالانفعالات الشخصية (Knowing One’s Emotions) كأن يكون الإنسان واعياً ومتفهماً لذاته، ومدركاً لماهية مشاعره، وقادراً على تحديد انفعالاته والتحكم بها، فهو أساس الذكاء الوجداني. والشخص الذي يمتلك هذه المقدرة يكون أكثر نجاحاً بتحديد خياراته في الحياة، واتخاذ القرارات التي تناسبه، وبالتالي يكون أكثر نجاحاً في حياته وعمله، بعكس الشخص الذي لا يستطيع فهم مشاعره وانفعالاته والتحكم بها، فإنه يبقى أسير تلك المشاعر والانفعالات وغيرُ قادرٍ على اتخاذ القرارات الصحيحة. أما المجال الثاني للمقدرات الوجدانية فتتمثل في التحكم بتلك المشاعر (Managing Emotions)، حيث الحياة مليئة بالعقبات والصعوبات والعثرات. والشخص الذي يستطيع التحكم بمشاعره وقيادتها ولا ينقاد لها، يجد نفسه قادراً على التعافي السريع من أي إخفاق في حياته، والمحاولة من جديد للوصول إلى الهدف. أما الشخص الذي لا يستطيع التحكم بمشاعره وينقاد لها، فسيظل أمام أي تعثر يواجهه دائم الشعور بالفشل والإحباط والإخفاق والكآبة. ودائم الشعور بالحاجة إلى مساعدة الآخرين له.

أما المجال الثالث فهو تحفيز الذات (Motivating Oneself)، إذ يمتلك الإنسان الدافع من داخله للوصول إلى الهدف والنجاح. وأن يمتلك المقدرة على توجيه مشاعره لخدمة أهدافه، ذلك هو أساس الإتقان والإبداع. فالشخص الذي يملك هذه المهارة سيكون أكثر كفاءة وإنتاجية وأكثر قدرة على الإنجاز. ويدور المجال الثالث حول التعرف إلى مشاعر الآخرين (Recognizing Emotions in Others)، إذ أن الأمر الذي يجعل شخصاً ما محبوباً ومقبولاً لدى الناس أكثر من غيره هو تعاطفه مع الآخرين، والشعور معهم. فامتلاك المقدرة على الإصغاء للآخرين وفهم وقراءة مشاعرهم والتنبؤ برغباتهم واحتياجاتهم، مما يجعل المرء ناجحاً في علاقاته مع الناس والمجتمع. وأخيراً هناك مجال إدارة العلاقات (Handling Relationships) والذي يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالمجال السابق، وهو التعرف إلى مشاعر الآخرين والتعاطف معهم. فالإنسان الناجح في علاقاته مع الآخرين، والذي يملك مهارة تفهم احتياجات الناس وتلبيتها، يستطيع تطويع مشاعرهم وإدارتها بسبب حبهم له. فهذه المهارة تمنحه مفتاح القيادة والشعبية والفاعلية في التعامل مع الآخرين. فالأشخاص القياديون، كمدراء ورؤساء الشركات والجامعات والمدارس مثلاً، إذا أرادوا الوصول إلى النجاح والإنجازات عليهم أن يطوروا هذه المهارة لديهم، بحيث يتقنوا فن إدارة العلاقات مع الآخرين.

تشير القطان (2006) إلى أن أبعاد الذكاء الوجداني (ثلاثة أبعاد) تنتظم في شكل هرمي وهذه الأبعاد هي:

النضج الوجداني: وهو بمثابة الأساس الذي تقوم عليه مكونات الذكاء الوجداني ، ويتضح النضج الوجداني لدى الفرد من خلال كم الطاقة الانفعالية المتاحة تحت تصرف الأنا، أو ما يعرف بالاقتصاديات النفسية، وهذه الطاقة هي التي تجعل الفرد قادراً على التعايش مع الضغوط والإحباطات والصراعات، وكلما انخفضت الطاقة الانفعالية كلما انخفض استثمارالفرد لذاته وقدراته أو تركزت طاقته في مجالات محدودة. ويتمثل النضج الوجداني في: (الوعي بالذات، وتوجيه الذات، وتقدير الذات، والمرونة، والدافعية).
التواصل الوجداني: وهو يمثل الحلقة الوسطى بين النضج الوجداني، والتأثير الوجداني، وحتى يكون الفرد على درجة عالية من التواصل الوجداني، فلا بد أن يكون قادراً على مواجهة المشكلات والصعوبات، وقادراً على التعبير عن وجهة نظره والدفاع عنها، وكذلك لابد أن يتفهم وجدان الآخرين ويقدر رؤيتهم، وهذا يعني الإحساس بمشاعر غيره وتقدير وجهة نظرهم والاهتمام بمساعدتهم، ويظهر ذلك في العناية بمشاعر الآخرين، والحساسية المرتفعة تجاههم، والمبادرة بمعاونتهم والاعتراف بإنجازاتهم، وكذلك التعاطف والمشاركة الوجدانية والكياسة في الاستجابة للآخرين، ويتمثل التواصل الوجداني في: (التوكيدية، والإمباثية ، والنظرة الإيجابية، وشجاعة المواجهة، وتقبل اختلاف الآخرين).
التأثير الوجدانى: وهو يمثل قمة الصرح للذكاء الوجداني، فلن يصل الفرد إلى التأثير الوجداني إلا بتملكه قدراً مناسباً من قدرات النضج الوجداني، والتواصل الوجداني.وتمثل قدرات التأثير الوجداني أعلى درجات الذكاء الوجداني، لأن هذه القدرات تجعل الفرد قادرا على التأثير الجيد في الآخرين، بما لديه من مهارة عالية لكسب الآخرين في صفه، ومساعدتهم في تغيير بعض الجوانب من أنفسهم وبيئتهم؛ لتحقيق أهدافهم ويتمثل التأثير الوجداني في: الإقناع، والقيادة، والمبادرة في التغيير، والتعاون، والتفاوض.

أدوات الاتصال الرقمي في عمليتي التعلم والتعليم:

ان استخدام ادوات الاتصال الرقمي في التعلم والتعليم له أهمية كبيرة في تطوير العملية التعليمية حيث أنه يزيد من التفاعل بين الطلبة في تبادل المعلومات والحصول عليها بسهوله دون الحاجه إلى تواجدهم في نفس المكان أو داخل الغرفة الصفية كما في طرق التعلم التقليدي كما سهل عملية التواصل بين الطلبة أنفسهم وبين المعلمين، وهناك العديد من الوسائل والأدوات التي استخدمت لدمج التكنولوجيا في التعليم من حيث استخدام الحاسوب الشخصي، اللاب توب، الهواتف الذكية، شبكة الانترنت، ووسائل التواصل الإجتماعي المختلفة وغيرها من التقنيات الحديثة (الدليمي، 2019).

المنهج الرقمي

يعرف كلا من علي وآدم (2013) المنهج الرقمي Digital Curriculum بالنسق (منظومة) من المكونات الرقمية التي تشمل كل جوانب عملية التعليم والتعلم.

وفي ظل النمو التكنولوجي والرقمي المتسارع والثورة التكنولوجية والمعلوماتية، أصبحت الحاجة ضرورية لإيجاد مناهج وأساليب جديدة مواكبة لمتطلبات العصر وتحدياته كالإقبال المتزايد على التعليم، وطرق الإستفادة من التقنية في التربية والتعليم، مما ساعد على ظهور أحد أنواع التعلم المستحدثة وهو التعلم الإلكتروني الذي دعم وساعد المتعلم على التعلم في أي مكان وزمان. حيث يمتاز المنهج الرقمي بالكشف عن قدرات الطلبة ونواحي القوة والضعف ومراعاة الفروق الفردية بينهم، ويهتم في جوانب النمو الشامل، والتوجية السليم وتعديل السلوك للطلبة، ويساعد الطلبة على اكتساب الخبرات من خلال تفاعلهم مع البيئة المحيطة (حدادة، 2019).

ويتميز المنهج الرقمي في عدد من الجوانب والخصائص أهمها:

الجانب البشري: وجود المعلم والمتعلم ووجود وسيلة اتصال فعاله بينهم.
الجانب النظري: نظريات التعلم والتعليم الحديثة.
الأهداف والمحتوى والاستراتيجيات والأنشطة والخبرات وأساليب التقويم: فالمنهج موجه للطلبة.
الأجهزة والمعدات التعليمية: وهي أدوات مكملة لدور المعلم، كأجهزة الحاسوب والألواح الإلكترونية.

يشير مطاوع (2015) إلى محتوى المناهج الرقمية من حيث وجود عدد من العناصر:

وحدات منفصلة للمحتوى مع انشطة التعلم.
مواد متتابعة لتدعيم المحتوى.
أنشطة متداخلة تصمم لإنتاج المعلومات، وتطوير الفهم لما تم تعلمه لدى الطلبة.
وظائف لتسهيل المزيد من مصادر المعلومات، تحتوي على ترابطات واتصالات بالخبراء، والمعلمين والطلبة.
معلمون ومتعلمون قادرون على التفاعل مع مصادر المعرفة المتنوعة.
ادارة تعلم المعلوماتية، وادوات لاكتشاف المصادر الأخرى.
ادوات التقويم المختلفة.

ويرى كل من مطاوع (2015) والزين (2016) أن المنهج الرقمي يمتاز بعدد من الايجابيات، تتمثل بأنه :

يعزز الموقف التعليمي بالمزيد من الحيوية بحيث يبقى المتعلم مشاركاً ومتفاعلاً مع المحتوى العلمي بصورة إيجابية.
يتعلم المتعلم بنفسه (ذاتي التعلم) وفق سرعته وإمكاناته وقدراته حتى يصل الى الاتقان.
تحسن التقنية جودة المنهج الالكتروني بدرجة كبيرة.
تكسب المتعلمين المزيد من المهارات للتعامل مع التقنية الحديثة مثل استخدام الحاسب الآلي والتعامل مع البرامج والكتب الالكترونية.
يقوي المنهج الرقمي التفكيـر الإبداعي بملامسة مستويات التفكيـر العليـا للمتعلمين من خلال مهـارة حل المشكلات التي توفرها الأدوات الرقمية والوسائط المتعددة والتي تستخدم في الإبداع والتخيـل واكتسـاب الخبرات.
المرونة والاختصار في زمن التعلم.

الدراسات السابقة:

لقد رجع الباحثون على هذا البحث، إلى العديد من الدراسات السابقة ذات العلاقة بكلٍ من الذكاء الوجداني والذكاء المنطقي الرياضي، وذلك من أجل الاستفادة من جهود من قاموا بإجرائها ولا سيما من حيث الأهداف والأسئلة والأدوات والنتائج والتوصيات من جهة، وحتى يتم ربط نتائجها العديدة بنتائج الدراسة الحالية خلال عملية تفسيرها من جهةٍ ثانية.

وأجرى جويفل ورفاقه (2020) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام الذكاء العاطفي والذكاء المكاني- البصري في التدريس، على التحصيل في العلوم والتفكير التأملي لطلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن. واستخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من (192) طالباً وطالبة وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالةٍ إحصائية بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل في العلوم ومقياس التفكير التأملي للمجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة لصالح المجموعتين التجريبيتين

وهدفت دراسة بوشيلالج وبن غادة (2019) إلى الكشف عن العلاقة بين الذكاء الوجداني والدافعية للإنجاز لدى التلاميذ المعيدين لشهادة البكالوريا، وتأثير كل من الجنس والتخصص ومستوى الذكاء الوجداني، على الدافعية للإنجاز. وتمّ الإعتماد هنا على المنهج الوصفي الارتباطي الملائم، حيث تكونت عينة الدراسة من (150) تلميذاً وتلميذة اختيروا بطريقةٍ عشوائيةٍ طبقيةٍ محدودة من بعض ثانويات منطقة تقرت خلال السنة الدراسية (2017-2018).. وقد أظهرت النتائج وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذكاء الوجداني والدافعية للإنجاز لدى التلاميذ المعيدين لشهادة البكالوريا، مع عدم وجود فروق في الدافعية للإنجاز بين الجنسين باختلاف مستوياتهم في الذكاء الوجداني تبعاً للتفاعل بينهما، بالإضافة إلى عدم وجود فروق في الدافعية للإنجاز والتي كانت مرتفعة، بين التخصص الأدبي والتخصص العلمي للطلبة بإختلاف مستوى الذكاء الوجداني تبعاً للتفاعل بينهما.

وأجرى سعادة والخليلي(2018) دراسة هدفت إلى تقصي فعالية استخدام نمطي الذكاء العاطفي والذكاء المكاني/ البصري، في تدريس العلوم لطالبات الصف السابع، وأثر ذلك في التحصيل والتفكير التأملي. وتألفت العينة من (115) طالبة، واستخدم الباحث المنهج المنهج شبه التجريبي. و أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي علامات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار التحصيلي، لصالح طالبات المجموعتين التجريبيتين، اللواتي درسن المحتوى التعليمي بنمطي الذكاء المكاني/البصري والذكاء العاطفي.

أما دراسة الكرد (2016) فقد هدفت إلى بيان العلاقة بين تطبيق (الذكاء العقلاني والعاطفي) معاً، وتعزيز الميزة التنافسية(التميز، التكلفة، الابداع) من وجهة نظر العاملين في الوظيفة الإشرافية لدى الكليات التقنية بقطاع غزة. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وبلغ مجتمع الدراسة (100)موظف من العاملين في الوظائف الإشرافية. وتكونت عينة الدراسة من كافة مجتمع الدراسة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية قوية ذات دلالة إحصائية بين الذكاء وتعزيز الميزة التنافسية في الكليات التقنية بقطاع غزة في الذكاء العقلاني والذكاء العاطفي معاً.

وطبق حسين (2015) دراسةً هدفت التعرف إلى أثر استراتيجية الذكاءات المتعددة في التحصيل والاتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف الأول المتوسط في العراق. وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وبلغ عدد أفراد عينة الدراسة (57) طالبة، وأظهرت النتائج وجود فروقٍ ذات دلالة إحصائية في الاختبار التحصيلي ومقياس الاتجاه، لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجيات الذكاءات المتعددة ومن بينها الذكاء الوجداني والذكاء المنطقي الرياضي.

التعقيب على الدراسات السابقة:

بعد مراجعة الدراسات السابقة وجد الباحث أنها قدمت العديد من النتائج الهامة، ومن أبرز هذه النتائج:

أن الذكاء الوجداني له أهمية كبيرة وفاعلية في عملية التعليم وكما أظهرت نتائج الدراسات السابقة وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذكاء الوجداني والدافعية للإنجاز لدى التلاميذ وكما أظهرت نتائج الدراسات السابقة عدم وجود فروق في الدافعية للإنجاز بين الجنسين باختلاف مستوياتهم في الذكاء الوجداني تبعاً للتفاعل بينهما، بالإضافة إلى عدم وجود فروق في الدافعية للإنجاز

تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في الهدف الأساسي الذي تسعى إليه وهو دور الذكاء الوجداني في عملية التدريس وعلاقته بالدافعية، واستفادت هذه الدراسة، من نتائج الدراسات السابقة في إثراء إطارها النظري وتفسير نتائجها، ولعل ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة، تناولها موضوع المناهج الرقمية وعلاقتها بالدافعية والذكاء الوجداني.

منهجية الدراسة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، وذلك للإجابة عن أسئلة الدراسة التي تهدف إلى تحديد العلاقة بين الذكاء الوجداني، والدافعية لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في لواء دير علا من جهةٍ ثانية.

مجتمع الدراسة وعينتها:

تألف مجتمع الدراسة من جميع طلاب المرحلة الاساسية التابعة لمديرية التربية والتعلم لواء دير علا لعام (2020/2021)، الفصل الدراسي الاول والبالغ عددهم (2500) طالباً وطالبة. وتكونت عينة الدراسة من (230) طالباً وطالبة، تمّ اختيارهم بطريقة عشوائية، منهم (123) طالباً، و(107) طالبة، كما يتضح من الجدول (1) الآتي:

الجدول (1) وصف خصائص عينة الدراسة

متغير الجنس	العدد	النسبة المئوية
ذكر	123	53.5
أنثى	107	46.5
المجموع	230	100%

أداة الدراسة:

تعددت أدوات البحث العلمي التي تُستخدم في جمع المعلومات والبيانات بصورةٍ عامة، وبناءً على طبيعتها ونوعية البيانات التي يراد جمعها، وعلى منهجية الدراسة المستخدمة، ظهر أن الأداة الأكثر ملاءمة لتحقيق أهدافها هي “الاستبانة”، والتي تمّ تصميمها بعد مراجعة الأدبيات المتعددة، وأساليب البحث العلمي المتنوعة، والدراسات الميدانية ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية.

وتكونت الأداة من (31) فقرة، بمعرفة الذكاء الوجداني وعلاقتهما بالدافعية لدى طلبة المرحلة الاساسية في لواء دير علا، حيث تقيس الفقرات من (1- 20) الدافعية نحو الدراسة، ومن فقرة (21- 31) تقيس الذكاء الوجداني ويوجد أمام كل فقرة خمسة بدائل هي: (موافق بشدة وأُعطيت خمس درجات، وموافق وأُعطيت أربع درجات، ومحايد وأُعطيت ثلاث درجات، ومعارض وأُعطيت درجتان، ومعارض بشدة وأُعطيت درجة واحدة). وقد تمّ تقسيم المقياس إلى خمس فئات هي: (درجة منخفضة جداً، وفئته من (1- 1.8)، ودرجة منخفضة، وفئته من (1.81-2.60)، ودرجة متوسطة، وفئته من (2.61-3.40)، ودرجة مرتفعة، وفئته من (3.41-4.20)، وأخيراً درجة مرتفعة جداً، وفئته من (4.21-5). وقد رُوعي عكس هذه المقاييس في حال الإجابات السالبة.

صدق أداة الدراسة:

لقد تم عرض الأداة على (10) محكمين من ذوي الخبرة والتخصص، وذلك لمعرفة آرائهم حول مدى انسجام الاستبانة ووضوحها وشموليتها، حيث تضمن ذلك انتماء الفقرات للمقياس ككل، مع تعديل وإعادة صياغة الأسئلة بناءً على توصية المحكمين. وفي ضوء ما أبداه المحكمون من مقترحات للتعديل، تمّ إجراء التعديلات التي اتفق عليها المحكمون من تعديل وحذفٍ لعددٍ منها، بالإضافة إلى إعادة صياغة بعض الفقرات كي تشير بشكلٍ مباشر ومختصر لما تهدف له الفقرة، مما حقق الصدق الظاهري لها.

ثبات أداة الدراسة:

للتحقق من ثبات الاتساق الداخلي لأداة الدراسة، فقد تمّ حساب معامل كرونباخ ألفا (Cronbach’s Alpha)، وذلك على عينةٍ استطلاعيةٍ مماثلة لعينة الدراسة مؤلفةٍ من (30) طالباً وطالبة، وقد بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس (0.953) مما يؤكد على الثبات العالي للاستبانة، وهي قيمة مناسبة لأغراض الدراسة الحالية.

عرض النتائج ومناقشتها:

أولاً النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: لقد نص السؤال الأول من أسئلة الدراسة الحالية على الآتي: ما دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية؟.

وللإجابة عن هذا السؤال، تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة، والجدول (2) الآتي يبين ذلك:

الجدول (2) الوسط الحسابي والانحراف المعياري لاستجابات أفراد العينة على فقرات الذكاء الوجداني

المستوى	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	الرقم
مرتفع جداً	0.691	4.478	أعمل باستمرار على مراجعة عمليات التفكير عندي لتعديل مسارها.	20
مرتفع جداً	0.708	4.452	لديّ إصرار على تحقيق النجاح بتنظيم معلوماتي في الذاكرة.	7
مرتفع جداً	0.846	4.421	أنتبه بوعي لإدراك موضوع الدرس.	5
مرتفع جداً	0.728	4.404	أبتعد عن الغش حتى ولو كان ذلك ممكناً.	17
مرتفع جداً	0.727	4.400	أعمل بإصرار على اكتشاف الأخطاء التي سببت لي الفشل في اختباراتي.	16
مرتفع جداً	0.702	4.395	أوجه أسئلة لمعلمي من غير تردد أو خجل.	11
مرتفع جداً	0.814	4.343	أنتبه بإصغاء إلى شرح المعلم لما استكشفته من أهداف الدرس.	1
مرتفع جداً	0.829	4.339	أصدق القول في حال تغيبي عن المدرسة.	14
مرتفع جداً	0.728	4.339	أحرص على إنجاز الواجب.	18
مرتفع جداً	0.849	4.334	ألوم نفسي عندما أقصر في انجاز ما هو مطلوب مني.	8
مرتفع جداً	0.804	4.321	أشارك بشكل جيد أثناء الدرس.	15
مرتفع جداً	0.890	4.313	تزداد قدرتي على حل المشكلات لتكيفي مع البيئة الصفية.	6
مرتفع جداً	0.863	4.304	أرفض استغلال الآخرين لتحسين تحصيلي.	9
مرتفع جداً	0.882	4.300	أنظم وقتي للدراسة وزيادة تحصيلي.	19
مرتفع جداً	0.860	4.291	أتجنب الشرود الذهني وتشتت الانتباه في أثناء الحصة.	13
مرتفع	0.991	4.173	لدي دافع قوي في الاندماج بالأنشطة الصفية.	3
مرتفع	0.788	4.169	لدي القدرة الكافية على استرجاع المعلومات.	12
مرتفع	0.956	4.152	أكرر مذاكرة الموضوع مرات متعددة لغرض استيعابه.	2
مرتفع	0.893	4.100	أحرص كثيراً في المشاركة بالأنشطة الصفية.	4
مرتفع	1.091	3.878	أشعر أن اعتمادي على نفسي ليس بالمستوى المطلوب في انجاز واجباتي.	10
مرتفع جداً	0.558	4.295	الدرجة الكلية

ويتبيّن من الجدول السابق (2) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد عينة الدراسة للذكاء الوجداني، تراوحت بين المستوى المرتفع والمرتفع جداً، وبمتوسط حسابي يقع بين (4.478- 3.878). وجاءت الدرجة الكلية للأداة بمستوى مرتفع جداً، وبمتوسط حسابي (4.295)، وبانحراف معياري(0.558)، حيث كان أعلاها للفقرة “أعمل باستمرار على مراجعة عمليات التفكير عندي لتعديل مسارها.”، وبمتوسط حسابي(4.47)، وانحراف معياري (0.691)، في حين حصلت الفقرة التي تنص على الآتي: “أشعر أن اعتمادي على نفسي ليس بالمستوى المطلوب في انجاز واجباتي”، على أدنى مستوى وبمتوسط حسابي مقداره (3.878)، وبانحراف معياري بلغ (0.558).

كما أظهرت النتائج أيضاً أن مستوى الذكاء الوجداني جاء بدرجة مرتفعة جداً. وتعزو الباحثة ذلك على الدراسة الحالية ذلك إلى طبيعة المرحلة العُمرية والدراسية التي تتصف بها مرحلة المراهقة التي يمر بها الطلاب والطالبات، التي تنمو فيها العواطف والمشاعر والأحاسيس لتكوين الصداقات والمجموعات المتقاربة في الأمور الوجدانية، وتفاعل الطلبة وتواصلهم مع بعضهم، مما يتيح لهم الفرصة للتواصل الاجتماعي، وتكوين علاقات وثيقة مع بعضهم، والتعبير عما يجول في خاطرهم لبعضهم بعضاً، مما قد لا يبيحونه لأقرب المقربين منهم، بالإضافة إلى تبادل الاهتمامات والموضوعات والقضايا والمهارات المختلفة، مما ينعكس إيجاباً وبشكلٍ قوي على ذكائهم الوجداني، وهذا ما جعل درجة هذا النوع من الذكاء عندهم مرتفعة للغاية.

وتتفق نتائج الدراسة الحالية في هذا الجانب بالذات، مع نتائج دراسة كلٍ من ماراي شيلفي وراجان (Maraichelvi & Rajan, 2013)، التي أكدت بما لا يدع مجالاً للشك على اعتبار فئة من عينة الدراسة من الطلبة كانوا أذكياء وجدانياً وبدرجةٍ عالية. كما اتفقت نتائجها أيضاً مع نتائج دراسة كلٍ من فتزباتريك ورفاقه (2018 (Fitzpatrick et. al., ، التي أكدت على أن مستوى إدارة العلاقات كمهارة من مهارات الذكاء العاطفي لدى قائد الفريق، سيكون لها الأثر الرئيس في أداء الفريق وأنه كلما زاد الذكاء العاطفي أو الوجداني كان أداء الفريق والنجاح التنظيمي أعلى.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: لقد نص السؤال الثالث من أسئلة الدراسة الحالية على الآتي: ما مستوى الدافعية لدى طلبة المرحلة الاساسية في مديرية تربية لواء دير علا؟

وللإجابة عن هذا السؤال من أسئلة الدراسة، تمّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة، كما يتضح من الجدول (4) الآتي:

الجدول (4) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لاستجابات أفراد عينة الدراسة لفقرات مقياس الدافعية

المستوى	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	الرقم
مرتفع جداً	0.724	4.382	أستمتع بتتبع وتحليل فقرات الدرس	12
مرتفع جداً	0.673	4.358	أستطيع حل المشكلات التي يضعنا فيها المدرس بسهولة.	5
مرتفع جداً	0.788	4.300	أستخدم أكثر من طريقه في حل التمارين	11
مرتفع جداً	0.860	4.291	أحب التعامل مع الأشخاص المنظمين.	10
مرتفع	0.786	4.191	أحب الأفكار التي تتطلب حل وووقت في الاجابة	2
مرتفع	1.073	4.165	استطيع التعامل مع تمارين القواعد	7
مرتفع	0.979	4.165	أستطيع استخراج معاني الكلمات بسهولة	8
مرتفع	0.961	4.139	أستمتع بحل تمارين القطع	6
مرتفع	0.930	4.108	أجري تمارين المحادثة بسهولة ويسر	14
مرتفع	1.018	4.052	أستمتع بإنهاء الأعمال غير المنظمة.	1
مرتفع	1.075	3.995	أهتم بتمارين القواعد التي يوجد فيها تحدي	9
مرتفع	1.046	3.987	أحب الألعاب التي تتطلب تفكيرا دقيقا كالشطرنج، الألغاز المنطقية.	4
مرتفع	0.999	3.921	أستمتع بحل الاسئلة الاستنتاجية	13
مرتفع	1.149	3.769	أهتم بالتطورات الجديدة في مجال اللغة الانجليزية	3
مرتفع	0.587	4.130	الدرجة الكلية

ويتبيّن من الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد العينة على فقرات الدافعية، تراوحت بين المستوى المرتفع والمستوى المرتفع جداً، وبمتوسط حسابي يقع ما بين (4.382- 3.769). وجاءت الدرجة الكلية للأداة بمستوى مرتفع، وبمتوسط حسابي بلغ (4.130)، وبانحراف معياري وصل إلى(0.587)، حيث كان أعلاها للفقرة التي تنص على: “أستمتع بتتبع وتحليل فقرات الدرس”، وبمتوسطٍ حسابي بلغ (4.382)، وانحرافٍ معياري مقداره (0.724)، وتلتها الفقرة “أستطيع حل المشكلات التي يضعنا فيها المدرس بسهولة.”، ثم الفقرة “أستخدم أكثر من طريقه في حل التمارين”، في حين حصلت الفقرة “أهتم بالتطورات الجديدة في مجال اللغة الانجليزية”، على أدنى متوسط حسابي (3.769)، وبانحراف معياري مقداره (1.149).

وبصورةٍ عامة، أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الدافعية لدى طلبة المرحلة الاساسية جاء بدرجة مرتفعة. وتعزو الباحثة على الدراسة الحالية ذلك إلى أن الطلبة لديهم المثابرة والاجتهاد وبذل الجهد في تحقيق الأهداف الدراسية، كما أن المناهج الدراسية المطورة تتطلب تحمل المسؤولية من جانبهم. لذا، فهم يتميزون بمستوىً مرتفعٍ من الدافعية والتحفيز، مما يجعلهم يحققون طموحاتهم المختلفة ويواجهون الصعوبات المتنوعة. وقد اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة بوشيلالج وبن غادة (2019) التي أظهرت عدم وجود فروق في الدافعية للإنجاز والتي كانت مرتفعة، بين التخصص الأدبي والتخصص العلمي للطلبة بإختلاف مستوى الذكاء الوجداني تبعاً للتفاعل بينهما.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: لقد نص السؤال الرابع من أسئلة الدراسة الحالية على الآتي: هل توجد علاقة بين دور المناهج الرقمية في تنمية الذكاء الوجداني وعلاقتها بالدافعية لدى طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلمي اللغه الإنجليزية؟

وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحثون على الدراسة الحالية معامل ارتباط بيرسون (Pearson) بين الذكاء الوجداني ومستوى الدافعية أولاً، حيث بلغ (0.73)، مما يؤكد على وجود علاقة طردية موجبة قوية بين الذكاء الوجداني ومستوى الدافعية.

كما أظهرت نتائج الدراسة الحالية أيضاً أن العلاقة بين (الذكاء الوجداني)والدافعية هي علاقة موجبة قوية طردية، أي كلما زاد الذكاء الوجداني زادت الدافعية لدى الطلبة، والعكس صحيح، أي كلما نقص الذكاء الوجداني نقصت الدافعية لدى الطلبة. وتعزو الباحثة على الدراسة الحالية ذلك إلى أنه من الطبيعي عند ارتفاع الذكاء يعني بالضرورة زيادة الدافعية لدى الطلبة لتحقيق أهدافهم العديدة وعلى رأسها مثلاً زيادة التحصيل الدراسي للمواد المقررة العديدة، والقدرة العالية على حل المشكلات العديدة التي تواجههم داخل المدرسة التي يلتحقون بها وخارجها.

وقد اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة بوشيلالج وبن غادة (2019) التي أظهرت وجود علاقة ذات دلالةٍ إحصائيةٍ بين الذكاء الوجداني والدافعية للإنجاز لدى التلاميذ المعيدين لشهادة البكالوريا في الجزائر، كما اتفقت أيضاً مع نتائج دراسة الكرد (2016)، التي أظهرت وجود علاقة ارتباطية قوية ذات دلالة إحصائية بين الذكاء وتعزيز الميزة التنافسية في الكليات التقنية بقطاع غزة للذكاء العقلاني والذكاء العاطفي معاً، واتفقت كذلك مع نتائج دراسة الحراصي وميكائيل (2019) التي أسفرت عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية لجميع أبعاد الذكاء العاطفي نحو الدافعية والتحصيل الدراسي لمادة الدراسات الاجتماعية.

التوصيات:

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج، توصي الباحثة بما يأتي:

ضرورة عقد دورات وورشات عمل للمعلمين والطلبة على حدٍ سواء، وذلك لتبصيرهم بأهمية التعرف إلى الذكاء وأنواعه ومكوناته وكيفية التأثير على الدافعية.
تدريب المعلمين على استخدام الاستراتيجيات المبنية على الذكاء الوجداني في التدريس، ولكل الصفوف الدراسية لما لها فعالية كبيرة في زيادة الدافعية.
إجراء دراسة ميدانية أخرى تتناول فعالية استخدام كل من التفكير الوجداني في الإبداع لدى طلبة الجامعة.

مراجع الدراسة

أولاً: المراجع العربية:

أبو عمارة، طـــلال يوسـف (2007). أثر اسـتخدام أَنموذجين لدورة التعلم( المُعدَّلة) المبنيَّة على إســتراتيـجيَّة بوليا لحلّ المُشـكلات و التسـاؤل الذاتي في التحصيل وتنمية القدرة على حل المشكلات الرياضية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأُردن. (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، عمان، الأردن.
إسماعيل، مجدي رجب (2007). فاعلية نموذج مقترح لوحدة دراسية في العلوم وفقا للمنهج الرقمي في تحصيل تلاميذ الصف السادس الابتدائي ودافعيتهم للإنجاز. مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 10 (3).
الأعسر، صفاء وكفافي، علاء الدين (2000). الذكاء الوجداني. القاهرة: دار قباء للنشر و التوزيع.
الأنصاري، خالد (2016). تطور تكنولوجيا المعلومات والاتصال ودخولها في التعليم والتعلم. مركز جيل البحث العلمبي، مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية، 22 (1)، 125-140.
جولمان، دانيال، وترجمة مكتبة جرير (2015). الذكاء العاطفي. الرياض: مكتبة جرير.
جويفل، مصطفى،المهيرات، نورا توفيق والملاحيم، صفاء(2020). “أثر استخدام نمطي الذكاء العاطفي والذكاء المكاني-البصري في التدريس على التحصيل في العلوم والتفكير التأملي لطلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن”.مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربويةوالنفسية، 28(1) 809-831.
حدادة، علي (2019). تحديث المناهج التعليمية لمواكبة متطلبات الثورة الرقمية الثانية. اتحاد الغرف العربية دائرة البحوث الإقتصادية. أطروحة دكتوراه. كلية العلوم الاقتصادية وإدارة الأعمال.
حسين، هيام (2015).”أثر استخدام استراتيجية الذكاءات المتعددة في التحصيل والاتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف الأول المتوسط”. مجلة ديالى، 65(1)653،-656.
الخوالدة، محمود (2004). الذكاء العاطفي الذكاء الانفعالي. عمان: دار الشروق.
الدليمي، عبدالرزاق (2019). استخدام تكنولوجيا الاتصال الرقمية في التعليم من وجهة نظر المدرسين في الجامعات الأردنية. المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل، 6، 149-168.
الزين، اميمة سميح .( 2016) التحول لعصر التعلم الرقمي تقدم معرفي أم تقهقر منهجي, ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الحادي عشر: التعلم في عصر التكنولوجيا الرقمية، طرابلس. لبنان.
سعادة، جودت أحمد (2014). التعلم الخبراتي أو التجريبي. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع عمَان.
سعادة، جودت أحمد، والخليلي، شيرين(2018).”فعالية استخدام نمطي الذكاء العاطفي والذكاء المكاني/البصري في تدريس العلوم لطالبات الصف السابع، وأثر ذلك في التحصيل والتفكير التأمل، مجلة دراسات، سلسلة العلوم التربوية، 45 (4)، 151-165.
السفاريني، إياد (2006). الذكاء العاطفي. دمشق: دار الأوائل للنشر والتوزيع.
عبدالرؤوف، طارق والمصري، إيهاب (2018). الذكاء العاطفي والذكاء الاجتماعي. القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر.
عبيد، وليم وعفانة، عزو (2003). التفكير والمنهاج المدرسي. الكويت: دار الفلاح للنشر والتوزيع.
علي، وائل وآدم، مرفت (2013). وحدة بنائية في الرياضيات الحيوية Biomathematics قائمة على المنهج الرقمي؛ لتنمية القوة الرياضية، والوعي البيئي لدى الطالبات المعلمات. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس. ع 196، 65 – 112.
العنيزات، صباح حسن (2006) . فاعـلية برنامـج تعليـمي قائم على نظـرية الذكـاءات المتعـددة في تحسين مهارات القـراءة والكـتابة لدى الطلـبة ذوي صعـوبات التعـلم. (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، عمان، الأردن.
القطان، سامية (2009). تصور جديد للذكاء الوجداني ” نموذج نظري- مقياس سيكومتري واختبار إسقاطي. بنها: دار المصطفى.
الكرد، عايشة أحمد (2016). الذكاء العقلاني والعاطفي كمدخل لتعزيز الميزة التنافسية في الكليات التقنية في قطاع عزة. فلسطين: الجامعة الاسلامية.
مطاوع، ضياء الدين محمد (2015). مناهج المدرسة الابتدائية بين الحداثة والجودة. الدمام: مكتبة المتنبي.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

Baron, Robert A. (1999). Essentials of psychology. Boston: Allyn and Bacon Publishers.
de Araujo, Z; Otten, S; Birisci, S (2017). Teacher-Created Videos in a Flipped Mathematics Class: Digital Curriculum Materials or Lesson Enactments. The International Journal on Mathematics Education, 49 (5), 687-699.
Fitzpatrick, L. Shete, R. & Richards, R. (2018). Emotional intelligence and leadership, engineering and technology management student projects. Portland State University.
Goleman, D. (2005).Emotional intelligence: What it can matter more than IQ .New York : Bantam books.
LeFebvre, Luke and Allen, Mike (2014). “Teacher immediacy and student learning: An examination of lecture/laboratory and self-contained course sections”. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 14(2), 29 – 45
Maraichelvi, A. & Rajan, S. (2013). “The relationship between emotional intelligence and the academic performance among final year undergraduates”. Universal Journal of Psychology, 1(2), 41-45.
Orpen, Christopher(1994). “Academic motivation as a moderator of the effects of teacher immediacy on student cognitive and affective learning.” Westminster Studies in Education, 19(1), 45–46.
Paul, R. (1992). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Foundation for Critical Thinking: Santa Rosa, California.
Safranj, Jelisaveta(2016). “Logical/Mathematical intelligence in teaching English as a second language”. Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 232, pp. 75-82.

شارك هذا الموضوع:

xxx Partners