د. عماد أحمد موسى المرازيق1 د. عودة مصطفى علي بني أحمد2
1 أستاذ مساعد في علم النفس التربوي، كلية العلوم التربوية – جامعة جرش
2 أستاذ مساعد في مناهج وأساليب التربية الإسلامية، كلية العلوم التربوية – جامعة جرش
HNSJ, 2022, 3(1); https://doi.org/10.53796/hnsj3140
تاريخ النشر: 01/01/2022م تاريخ القبول: 25/12/2021م
المستخلص
هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش من وجهة نظر الطلبة. ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد استبانة مكونة من (41) فقرة، موزعة على مجالين، وهما: مجال المنهاج والخطط الدراسية، ومجال أعضاء هيئة التدريس. تكونت عينة الدراسة من (212) طالباً وطالبةً في مرحلة البكالوريوس والماجستير، تم اختيارهم بالطريقة الطبقية. وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية، جاء بدرجة مرتفعة على الأداة ككل، وعلى مجالي الدراسة، وجاء مجال أعضاء الهيئة التدريسية بالمرتبة الأولى، في حين جاء مجال المنهاج والخطط الدراسية في المرتبة الثانية، كما بينت النتائج عدم وجود فروق تعزى لمتغير الجنس في وجهة نظر الطلبة حول درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية، ووجود فروق تعزى لمتغير البرنامج الدراسي في وجهة نظر الطلبة حول درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية، وجاءت الفروق لصالح طلبة الماجستير. واستناداً إلى ما توصلت إليه الدراسة من نتائج خرجت بالعديد من التوصيات، ومن أبرزها إجراء المزيد من الدراسات التي تتناول تقييم جودة البرامج الأكاديمية، وتناولها ضمن معايير أخرى لتقييم جودة البرامج الأكاديمية.
الكلمات المفتاحية: جودة البرامج الأكاديمية، كلية العلوم التربوية، جامعة جرش.
Assessing the quality of academic program in faculty of Educational Sciences at Jerash University from undergraduate students perspective
Dr. Imad Ahmed Musa Al-Maraziq 1 Dr. Ouda Mustafa Ali Bani Ahmed2
1 Assistant Professor of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences – Jerash University
2 Assistant Professor of Islamic Education Curricula and Methods, College of Educational Sciences – Jerash University
HNSJ, 2022, 3(1); https://doi.org/10.53796/hnsj3140
Published at 01/01/2022 Accepted at 25/12/2021
Abstract
The study aimed to assess the quality of the academic programs in the College of Educational Sciences at Jerash University from students’ point of view. To achieve the study objectives, a (41) items questionnaire was developed distributing into two domains: curriculum and syllabi domain, and faculty members’ domain. The study sample consisted of (212) MA and BA students selected using stratified random sampling method. The study showed that the degree of students’ assessment of the quality of academic programs in the College of Educational Sciences was high on the total score and the sub domains. Faculty members’ domain ranked first, while the curriculum and the syllabi domain ranked second. The study also revealed no statistically significant differences of students’ assessment of the academic programs due to gender, while there were statistically significant differences of students’ assessment of the academic programs due to the type of program, in favor of M.A students.In light of the results, the study recommended for future studies related to assessing the academic programs quality in light of other standards.
Key Words: Quality of Academic Programs, College of Educational Science, Jerash University.
مقدمة
حظي قطاع التعليم العالي باهتمام كبير على جميع المستويات ، كما له من دور مهم في تعزيز التنمية الأفضل للمجتمع، لمواكبة الحاجات المستجدة الي تظهر في المجتمع عن طريق اعداد القيادات بمختلف المجالات، خصوصا في سياق ثورة المعلومات والاتصالات وانفجار المعرفة، الأمر الذي يفرض على مؤسسات التعليم العالي ، التنمية المستدامة للإرتقاء بالأنظمة التعليمية بمخرجاتها استجابة لهذه التغيرات.
وفي المقابل اصبح التحدي الأكبر الذي بحاجة التعليم والنظم الجامعية هو التأكيد على جودة المدخلات التعليمية المقدمة، واجبارهم على اعتماد أساليب جديدة لتخفيف كفاءة عالية ومخرجات ونتائج عالية الجودة، وتأتي الجودة الشاملة كأحد الآليات المهمة لتحسين كفاءة نظام التعليم وتحسين المخرجات وحل الآثار السلبية القائمة (الخطيب، 2007).
ويُعد اسلوب ادارة الجودة الشاملة وسيلة فعالة لتحسين وتطوير الخدمات التربوية والتعليمية، وتوفير بيئة تشجع على تنمية وتطوير مهامات العاملين، وتفعيل اجراءات العمل، واشعال روح العمل الجماعي( المديرس، 2005).
مشكلة الدراسة
منذ سنواتٍ مضت بدأت كلية العلوم التربوية تدريجياً نحو تطبيق إدارة الجودة الشاملة، وتوجهت جهودها مع بدايات (2008) إلى إنشاء مكتب الجودة، وذلك لنشر ثقافة الجودة، وتقييم الخطط والبرامج الأكاديمية ومتابعتها، ومدى تطبيقها لمعايير ضمان الجودة للارتقاء بمستوى أداء الجامعة على الأصعدة والمستويات كافة، وبالتالي فقد ارتأى الباحث القيام بهذه الدراسة للتعرف إلى درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش من وجهة نظر الطلبة، لأن هناك حاجة إلى التقييم المستمر والشامل لجميع مكونات عناصر العملية التعليمية من أجل الوصول ببرامجها إلى تحقيق أهدافها المرجوة. وعلى وجه التحديد حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:
- ما درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش من وجهة نظر الطلبة؟
- هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05=α) لدرجة تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية تبعاً لاختلاف متغير الجنس (ذكر، أنثى)؟
- هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) لدرجة تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية تبعاً لاختلاف متغير البرنامج الدراسي (بكالوريوس، ماجستير)؟
أهداف الدراسة
تهدف الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية:
- التعرف على درجة تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش؟
- الكشف عن أثر متغيري الجنس والبرنامج الدراسي في درجة تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية؟
أهمية الدراسة
تكمن اهمية هذه الدراسة من خلال تسليط الضوء على واقع البرامج الأكاديمية، وفيما اذا كانت تسير في خطى صحيحة، كما تكمن اهمية هذه الدراسة في توفير بيانات حول اهمية الجودة ودورها في مخرجات التعليم العالي، كما يؤمل الباحثان ان تقدم هذه الدراسة نتائج وتوصيات لمسؤولي الجامعة فيما يتعلق بجودة البرامج الأكاديمية لتحسين هذه البرامج بالإضافة الى امكانية ان تفيد هذه الدراسة الباحثين، بحيث تصبح جوهر ابحاث اخرى مماثلة.
مصطلحات الدراسة
اشتملت الدراسة على المصطلحات الآتية:
الجودة: عرفت منظمة اليونسكو (6:Unesco, 2014) الجودة بأنها: مجموعة من العمليات التي تركز على أدوات وبيئة التعلم والأساليب المستخدمة في تعليم الطلبة التي تدعم التحسين المستمر في العلمية التعليمية، وتعزز مهارات الطلبة الدراسية وتساعدهم في اكتساب مواهب وخبرات ومعرفة جديدة لتلبية متطلبات العصر واحتياجاته.
ويعرف الباحثان الجودة إجرائياً على أنها: أبعاد البرامج الأكاديمية التي تحقق الجودة في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش، حيث سيتم تقييم الجودة ضمن معيارين في هذه الدراسة، وهما المناهج والخطط الدراسية، وأعضاء هيئة التدريس.
التقييم: عرفه وليام (Wiliam، 2013) بأنه: مجموعة من المعايير لقياس درجة الجودة، والهدف منه هو تحقيق قيمه ونتائج واضحة تساعد على تحقيق هدف التقييم، ويستخدم التقييم في مختلف المؤسسات والجامعات وغيرها، لضمان الاستمرارية والنجاح.
ويعرف الباحثان التقييم إجرائياً بأنه: التغذية الراجعة التي يقوم بها طلبة كلية العلوم التربوية لقياس مستوى جودة واعتمادية البرامج الأكاديمية.
البرامج الأكاديمية: عرفها (Burd، 2016) بأنها مجموعة من المقررات الدراسية التي يمكن عند اتمامها الحصول على شهادة معتمدة لتمكين الخريجين من العمل فيها.
ويعرفها الباحثان إجرائياً بأنها المقررات التي يدرسها طلبة كلية العلوم التربوية بجامعة جرش واجتيازها بنجاح للحصول على الشهادة. وتقاس في هذه الدراسة بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب على الأداة التي تم إعدادها لهذا الغرض.
حدود الدراسة
أجريت الدراسة ضمن الحدود الآتية:
الحدود البشرية: تم تطبيق هذه الدراسة على طلبة البكالوريوس والماجستير في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش.
الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2021/2022.
الحدود الموضوعية:تناولت الدراسة مجالين، وهما (مجال أعضاء هيئة التدريس، مجال الخطة والمنهاج الدراسي).
الحدود المكانية: تم تطبيق هذه الدراسة في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش.
الإطار النظري والدراسات السابقة
الجودة:عرفها الزواوي (2003) بأنها: معايير عالمية للقياس والانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلى ثقافة الإتقان والتميز، واعتبار المستقبل هدفاً يسعى إليه، والانتقال من تكريس الماضي والنظرة الماضية إلى المستقبل.
هناك العديد من الخصائص التي تتسم بها معايير ضمان الجودة في التعليم الجامعي، ومن أبرز هذه الخصائص ما يلي (علي، 2005: 38):
- تساعد في الحكم على الجامعة أو البرنامج التعليمي بطريقة موضوعية وبعيداً عن الذاتية.
- تعد معايير الاعتماد آلية لتحسين الأداء وتقييمه في الوقت ذاته.
- تشير معايير الاعتماد على ما يجب إحرازه وتحقيقه، وليس إلى ما تم تحقيقه بالفعل.
- تتميز معايير الاعتماد بالشمولية، حيث تغطي كل ما يتصل بمدخلات المنظومة التعليمية وعملياتها ومخرجاتها.
- تتضمن معايير ضمان الجودة الحد الأدنى المطلوب لتوفير الجودة في المنظومة التعليمية، كما قد تكون تلك المعايير للتميز.
أهمية تقييم الجودة
تكمن أهمية تقييم الجودة في اتخاذ الإجراءات المناسبة للعمل على تحقيق التطوير والتنمية من خلال التدريب والدعم واستخدام أحدث التقنيات وتوفير بيانات حقيقة يمكن الاستفادة من تحليلها وتفسيرها في تحقيق الاستمرارية والتحسين، كما يعد تقييم الجودة من أهم ممارسات واستراتيجيات الإصلاح التي يمكن أن يتخذها أصحاب القرارات بهدف تعزيز الأداء وضمان التحسين المستمر، بالإضافة إلى تسليط الضوء على مواطن القوة والضعف ومحاولة تحسينها Weikart, 2013:16)).
معايير جودة البرامج الأكاديمية
هناك عددمن المعايير التي تقيس جودة البرامج الأكاديمية، إلا أنه اقتصرت الدراسة الحالية على اثنين منها فقط، وفيما يلي توضيح لهذين المعيارين:
- معيار المناهج والخطط الدراسية: يعد تقييم جودة المناهج والمواد التعليمية من اهم ابعاد جودة البرامج الاكاديمية ومستوى الطلاب. حيث يتضمن تقييم المناهج مراجع نقدية لها، بهدف اجراء التعديلات والتحسينات لتصبح اكثر ملائمة للمتطلبات والاحتياجات العملية للطلاب التي تؤهلم مهنيا، وتنظيم من الجانب النظري الى الجانب العملي، مما يضمن فاعلية المناهج وكفاءتها وقدرتها على اعداد طلبة ذوي كفاءات علمية عالية الجودة(Tam, 2014).
- معيار اعضاء هيئة التدريس: تكمن اهمية تقييم جودة اداء اعضاء هيئة التدريس في تطوير البرامج الأكاديمية، وتحسين مستوى الطلاب، وتعزيز دور الجامعات والبرامج الأكاديمية كوسيلة للطلاب لتحقيق غايتهم المهنية، ومن اهم الجوانب التي يشملها تقييم اعضاء هيئة التدريس مستوى الكفاءة المعرفية والمهنية، والقدرة على توصيل المعلومات بوضوح للطلاب، واستخدام احدث الأساليب التعليمية والسمات الإجتماعية الفعالة، والقدرة على تقديم المشورة بالنسبة للطلاب، والقدرة على تطوير مهاراتهم التعليمية، والتواصل بشكل فعال مع الطلاب والتخطيط للعملية التعليمية(Al-Mazrui,2010 ).
الدراسات السابقة
يشتمل هذا الجزء على عرض للدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، وهي على النحو الآتي.
أجرى توماس ولودمان (Tomas & lodman, 2001) بدراسة هدفت إلى تقييم نقاط قوة وضعف برنامج لإعداد المعلمين من مستوى البكالوريوس والماجستير في جامعة كارنجي. تكونت عينة الدراسة من (434) فرداً من حملة البكالوريوس والماجستير في عدد من جامعات الولايات المتحدة، استخدم الباحثان استبانة تكونت من أربعة مقاييس فرعية، وهي: الرضا الوظيفي، نوعية البرامج، والمهارة والمعرفة، وأساليب الإدارة الصفية، أظهرت النتائج أن جميع الخريجين قيموا البرنامج بدرجة عالية.
وأجرت أبو دقه واللولو (2007) دراسة هدفت إلى تقويم برنامج إعداد المعلم في كلية التربية بالجامعة الإسلامية في غزة من وجهة نظر الخريجات، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتم توزيع أداة الدراسة على عينة عشوائية من الخريجات في التخصصات المختلفة بلغت (249) طالبةً، وتم بناء أداة الدراسة، وهي بطاقة خريج مقننه، تكونت من معلومات عامة عن العينة، والمساقات الدراسية والاتجاه نحو مهنة التدريس والمهارات المكتسبة من البرنامج وواقع التدريب الميداني، ومهارات الاتصال والتواصل والرضا عن البرنامج، وتطوير البرنامج. أظهرت نتائج الدراسة أهمية المساقات العملية والتطبيقية بالنسبة للمواد النظرية، ورضا الطالبات عن المدرسين وبرنامج الكلية. كما أظهرت النتائج حاجة الطالبات للمهارات التكنولوجية والحاسوبية.
كما أجرى صالح وصبيح(2008) دراسة هدفت إلى تقويم برنامج تربية الطفل بكلية العلوم المهنية والتطبيقية في غزة من وجهة نظر الطالبات الخريجات. تكونت العينة من (93) خريجة. أشارت نتائج الدراسة إلى وضوح خطة البرنامج، وأن مستوى البرنامج بشكل عام كان جيداً من حيث: مساقاته، وطاقمه الأكاديمي، وطرائق تدريسه، واستخدام التقنيات الحديثة فيه، وكانت أهم نقاط الضعف في البرنامج هي تكرار محتويات بعض المساقات في البرنامج، وغياب التوجيه والإرشاد، واكتظاظ الشعب الدراسية.
كما أجرت الشرعي(2009) دراسة هدفت إلى معرفة جوانب القوة والضعف في برنامج إعداد المعلمين بناءً على متطلبات معايير الإعتماد الأكاديمي لبرنامج إعداد المعلم من وجهة نظر خريجي كلية التربية جامعة السلطان قابوس، ولتحقيق أهدف الدراسة تم تطوير استبانة طبقت على عينة تكونت من (200) طالباً وطالبةً. أظهرت النتائج أن هناك تفاوتاً في مجال تقويم البرنامج بين المستوى الكبير والمتوسط، وهي بشكل عام تعطي مؤشرات جيدة، وكانت فوق المتوسط عند تقييم الطلاب لما تعلموه من البرنامج.
كما أجرت أبو دقه (2009) دراسة هدفت إلى تقييم جودة البرامج الأكاديمية بالجامعة الإسلامية بغزة من وجهة نظر الخريجين ومعرفة ما إذا كان هناك فروق تعزى لمتغيرات الجنس، والمعدل التراكمي. تكونت عينة الدراسة من (858) خريج وخريجة. أظهرت نتائج الدراسة أن التقديرات التقويمية لأفراد العينة فيما يتعلق بمساقات التخصص، وعلاقة المدرسين بالطلبة، والتدريب الميداني، كانت فوق المتوسط عند تقييم الطلبة لمهاراتهم وقدراتهم، كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، تعزى لمتغير الجنس والمعدل التراكمي.
كما قام زكريا وقبلان (Zakria& Qablan, 2012) بدراسة هدفت إلى التحقق من اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقييم الطلبة لأدائهم التدريسي، ومعرفة مستوى جودة تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس. تكونت عينة الدراسة من (184) عضواً من أعضاء هيئة التدريس في جامعة نجران. أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقييم الطلبة لأدائهم التدريسي كان متوسطاً، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقييم الطلبة لأدائهم التدريسي، يعزى لمتغير الجنس.
وأجرى آل سفران (2015)بدراسة هدفت إلى تقويم برامج الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة الملك خالد في ضوء معايير الجودة والإعتماد الأكاديمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وطلبة الدراسات العليا. تكونت عينة الدراسة من (50) عضو هيئة تدريس (ذكور، وإناث)، و (279) طالباً وطالبةً من طلبة الدراسات العليا، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي. أظهرت النتائج أن محاور معايير الجودة تحققت جميعها من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بدرجة متوسطة، عدا محورين تحققا بدرجة مرتفعة. كما تحققت محاور معايير الجودة جميعها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بدرجة متوسطة. كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، بين استجابات الطلاب والطالبات في درجة جميع محاور معايير الجودة جميعها في برامج الدراسات العليا عدا محور واحد حيث وجدت فروق دالة إحصائياً لصالح الإناث.
كما واجرى الدعاسين (2016) بدراسة هدفت إلى تقويم برنامج بكالوريوس التربية المهنية في كلية الشوبك الجامعية من وجهة نظر الخريجين. تكونت عينة الدراسة من (109) خريج وخريجة. أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى تقويم الخريجين لفاعلية البرنامج في مجالات التقويم وأساليب وأنشطة التعلم والهيئة التدريسية والكادر المساند والتسهيلات والبرنامج بشكل عام كان بدرجة متوسطة، بينما كان بدرجة عالية في مجالات التدريب الميداني ومخرجات التعليم، والمنهاج والخطة الدراسية. كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير الخريجين لمستوى فاعلية بعض مجالات البرنامج، تعزى لمتغير المستوى، ومتغير المعدل التراكمي.
التعقيب على الدراسات السابقة
بمطالعة وتحليل الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية، يُلحظ الاهتمام المتزايد بتناول معايير الجودة الشاملة، ويبزر ذلك من خلال العديد من الدراسات، كدراسة الدعاسين (2016)، التي هدفت إلى تقويم برنامج بكالوريوس التربية المهنية، والتي أكدت نتائجها على أن مستوى تقويم الطلبة للمناهج، كان بدرجة متوسطة، وكذلك دراسة صالح وصبيح (2008)، التي هدفت إلى تقويم برنامج تربية الطفل بجامعة غزة، والتي أكدت نتائجها على أن مستوى البرنامج بشكل عام كان جيداً.
كما أن هناك بعض الدراسات التي هدفت إلى تقويم جودة البرامج الأكاديمية في الجامعة الإسلامية بغزة، كدراسة أبو دقه (2009)، والتي أشارت نتائجها إلى أن جودة البرامج الأكاديمية، كانت فوق المتسوط.
وبمحاولة المقارنة بين الدراسة الحالية، والدراسات السابقة، وتحديد موقع الدراسة الحالية بين هذه الدراسات، وما يميزها، فإن ذلك يتضح من خلال متغيرات الدراسة الحالية، المتمثلة بموضوعها في الكشف عن جودة البرامج الأكاديمية، بالإضافة إلى عينة الدراسة المتمثلة بطلبة البكالوريوس والماجستير.
إجراءات الدراسة
يتضمن هذا الجزء الإجراءات التي تم اتباعها، من حيث منهج الدراسة، وتحديد مجتمعها، وعينتها، وأداة الدراسة، والتحقق من صدقها وثباتها، والمعالجات الإحصائية التي استخدمت في استخراج النتائج.
منهجية الدراسة
اعتمدت هذه الدراسة المنهج الوصفي المسحي نظراً لملائمته لأغراض هذه الدراسة من خلال استبانة للكشف عن جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش من وجهة نظر الطلبة، ومعالجتها إحصائياً للإجابة عن أسئلة الدراسة التي تم طرحها.
مجتمع الدراسة
تكون مجتمع الدراسة من طلاب وطالبات مرحلتي البكالوريوس والماجستير في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش في الأردن في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2021/ 2022،والبالغ عددهم (497) طالباً وطالبةً، منهم (351) طالباً وطالبةً في مرحلة البكالوريوس، و (146) طالباً وطالبةً من مرحلة الماجستير، وذلك وفقاً للسجلات الرسمية التي تم الحصول عليها من دائرة القبول والتسجيل في الجامعة.
عينة الدراسة
تكونت عينة الدراسة من (212) طالباً وطالبةً، تم اختيارهم بالطريقة الطبقية، منهم (143) طالباً وطالبةً في مرحلة البكالوريوس، و (69) طالباً وطالبةً في مرحلة الماجستير. والجدول (1) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة، وفقاً لمتغيري الجنس والبرنامج الدراسي.
جدول (1)
توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً لمتغيرات الجنس والتخصص والبرنامج الدراسي
| المتغير | الفئات | العدد |
| الجنس | ذكر | 99 |
| أنثى | 113 | |
| المجموع | 212 | |
| البرنامج الدراسي | بكالوريوس | 143 |
| ماجستير | 69 | |
| المجموع | 212 |
أداة الدراسة
لتحقيق أهداف الدراسة، تم استخدام الاستبانة لجمع البيانات:
استبانة جودة البرامج الأكاديمية
تم استخدام استبانة للكشف عن جودة البرامج الأكاديمية المعدة من قبل (الغزو والقرعان، 2017) وتتكون الإستبانة بصورتها الأصلية من (55) فقرة، موزعة على مجالين وهما: مجال المنهاج والخطط الدراسية ويقاس ب(18) فقرة، ومجال اعضاء هيئة التدريس، ويقاس ب (37) فقرة.
صدق أداة الدراسة
للتحقق من صدق أداة الدراسة، تم إيجاد مؤشرات الصدق الآتية:
أولاً: صدق المحتوى
تم التحقق من صدق محتوى أداة الدراسة من خلال عرضها على (8) من أعضاء الهيئة التدريسية في جامعة جرش و(4) من أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك، حيث قاموا بمراجعة فقرات الاستبانة وإبداء الرأي حول مدى وضوحها، وسلامة صياغتها، وفي ضوء مقترحاتهم تم حذف أربعة عشرة فقرة لتصبح فقرات الاستبانة بصورتها النهائية مكونة من (41) فقرة، موزعة على مجالين، وهما : مجال المنهاج والخطط الدراسية، والمكون من (15) فقرة، ومجال أعضاء هيئة التدريس والمكون من (26) فقرة.
ثانياً: صدق البناء
تم التحقق من صدق البناء لأداة الدراسة من خلال تطبيقها على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة مكونة من (35) طالباً وطالبةً، وتم حساب قيم معاملات ارتباط الفقرة بالاستبانة ككل، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.43- 0.84)، كما تم حساب قيم معاملات ارتباط الفقرة بالمجال الذي تنتمي إليه، وتراوحت بين (0.52-0.86).
ثبات أداة الدراسة
للتأكد من ثبات أداة الدراسة، تم استخدام طريقة الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest) بتطبيق الأداة، وإعادة تطبيقها بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الدراسة مكوّنة من (35) طالباً وطالبةً، وتم حساب قيمة معامل الثبات باستخدام معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في المرتين، وبلغ (0.89)، كما تم حساب قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كرونباخ ألفا للأداة ككل إذ بلغ (0.86)، وبلغ معامل ثبات المجالات (0.83) لمجال المنهاج والخطط الدراسية، و (0.82) لمجال أعضاء هيئة التدريس.
طريقة التصحيح
تكونت أداة الدراسة بصورتها النهائية من (41) فقرة، يضع المستجيب إشارة (×) أمام كل فقرة لبيان مدى تطابق ما يرد في الفقرة مع قناعته الشخصية، وفقاً لتدرج ليكرت (Likert) الخماسي، وهي: بدرجة كبيرة جداً (5) درجات، بدرجة كبيرة (4) درجات، بدرجة متوسطة (3) درجات، بدرجة قليلة (2) درجتان، بدرجة قليلة جداً (1) درجة، وبناءً على ذلك فقد تراوحت الدرجة على كل فقرة من فقرات الاستبانة بين درجة واحدة وخمس درجات، وبما أن الاستبانة تكونت من (41) فقرة، فإن أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المستجيب هي (205) درجة، وأدنى درجة هي (41)، وتم تصنيف المتوسطات الحسابية لتحديد درجة جودة البرامج الأكاديمية وهي على النحو الآتي: (من1- 2.33 منخفضة)، (من 2.34- 3.67 متوسطة)، (أعلى من 3.67 مرتفعة).
المعالجات الإحصائية
للإجابة عن اسئلة الدراسة، تم استخدام المعالجات الاحصائية الآتية:
– للإجابة عن السؤال الأول، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية بجامعة جرش.
– للإجابةعن السؤالين الثاني والثالث، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار (Independent Samples T-Test) لإجابات أفراد عينة تبعاً لمتغيري الجنس، والبرنامج الدراسي.
نتائج الدراسة ومناقشتها
يتضمن هذا الجزء عرضاً لنتائج الدراسة التي هدفت إلى الكشف عن درجة جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش، وفيما يلي عرض لنتائج الدراسة، وفقاً لما تم طرحه من أسئلة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش من وجهة نظر الطلبة؟
للإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد العينة عن مجالات الدراسة والأداة ككل، كما هو مبين في الجدول (2).
جدول (2)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد العينة عن مجالات الدراسة والأداة ككل مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي
| الرتبة | الرقم | المجال | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجة التقييم |
| 1 | 2 | الهيئة التدريسية | 4.11 | 0.78 | مرتفعة |
| 2 | 1 | المنهاج والخطط الدراسية | 4.00 | 0.87 | مرتفعة |
| الأداة ككل | 4.07 | 0.81 | مرتفعة | ||
يظهر من الجدول(2) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد العينة عن مجالات الدراسة تراوحت ما بين (4.00-4.11) مما يدل على أن درجة تقييم جودة البرامج الاكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش جاءت مرتفعة، كما أظهرت النتائج أن أعلى المتوسطات الحسابية كانت لمجال الهيئة التدريسية، تلاه مجال المنهاج والخطط الدراسية، وبلغ المتوسط الحسابي للأداة ككل (4.07)، بدرجة تقييم مرتفعة.
يعزو الباحثان هذه النتيجة التي أشارت إلى حصول مجال أعضاء هيئة التدريس على المرتبة الأولى، وبدرجة مرتفعة. ويمكن للباحثين ان يعزو النتيجة الى حقيقة ان اعضاء هيئة التدريس يحتلون المرتبة الأولى وبدرجة مرتفعة، وانطلاقا من اعتقاد الطلاب ان مستوى اداء اعضاء هيئة التدريس مرتبطا باكتسابهم للمعرفة والمعلومات والخبرات العلمية، وتحقيق النجاح لديهم، وكذلك حرص القيادة الممثلة بعمادة الكلية باختيار مدرسين مؤهلين قادرين على اداء الرسالة.
واتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة (Tomas & Lodman, 2001) التي اظهرت نتائجها أن جميع الطلبة قيموا البرنامج بدرجة مرتفعة.
واختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة آل سفران (2015) التي اشارت نتائجها على أن محاور معايير الجودة تحققت جميعها بدرجة متوسطة.
وفيما يتعلق بمجال المنهاج والخطط الدراسية، والذي جاء بالمرتبة الثانية، وبدرجة مرتفعة. يمكن للباحثين أن يعزو هذه النتيجة إلى أن المقررات والخطط الدراسية تلبي احتياجات الطلبة الدراسية.
واتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة الدعاسين (2016)، التي أشارت نتائجها إلى أن مجال المنهاج والخطة الدراسية جاء بدرجة مرتفعة.
واختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة صالح وصبيح (2008)، التي أشارت نتاجها إلى أن مستوى البرنامج، جاء بدرجة متوسطة.
ولإعطاء صورة أكثر تفصيلاً عن درجة تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش من وجهة نظر الطلبة، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن فقرات كل مجال من مجالات أداة الدراسة بشكل منفرد، وهي على النحو الآتي:
أولاً: مجال المنهاج والخطط الدراسية
للكشف عن درجة تقدير أفراد عينة الدراسة لفقرات مجال المنهاج والخطط الدراسية تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، كما هو مبين في الجدول (3).
جدول (3)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد العينة عن فقرات مجال “المنهاج والخطط الدراسية “مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي
| الرتبة | الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجة تقييم |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 11 | يتناسب حجم المقررات مع عدد المحاضرات المقررة لها | 4.40 | 0.80 | مرتفعة |
| 2 | 4 | تتوافق المقررات مع المستجدات والمتغيرات التكنولوجية | 4.36 | 0.89 | مرتفعة |
| 3 | 8 | تشتمل الخطط الدراسية على متطلبات خاصة بمهارة الاتصال | 4.14 | 0.97 | مرتفعة |
| 4 | 5 | تراعى المقررات تسلسل المعلومات وترابطها | 4.10 | 1.07 | مرتفعة |
| 5 | 1 | تقييم المقررات بوضوح اللغة المستخدمة فيها | 4.03 | 0.83 | مرتفعة |
| 6 | 3 | ينسجم محتوى المقررات مع محتوى المواد الدراسية الاخرى ذات الصلة بالتخصص | 4.02 | 0.96 | مرتفعة |
| 6 | 9 | تحفز المقررات الطالب على التعلم الذاتي | 4.02 | 1.04 | مرتفعة |
| 8 | 12 | ترتبط المقررات بين المعلومات النظرية والتطبيقية | 4.01 | 1.04 | مرتفعة |
| 9 | 10 | تتلائم المقررات مع حاجات الطالب والمجتمع | 3.88 | 1.09 | مرتفعة |
| 9 | 15 | تتلائم المقررات مع متطلبات سوق العمل | 3.88 | 1.16 | مرتفعة |
| 11 | 13 | تشمل المقررات على نشاط تساعد على التفكير الناقد والاستقصاء والتحليل | 3.86 | 1.13 | مرتفعة |
| 12 | 2 | يرتبط محتوى الكتب المقررة بالأهداف المحددة للمساق | 3.84 | 1.06 | مرتفعة |
| 13 | 6 | تتسم المقررات بتنوع اسئلة التقويم الذاتي وشموليتها | 3.83 | 1.19 | مرتفعة |
| 14 | 7 | تربط المقررات بين المادة العلمية وبيئة المتعلم | 3.82 | 1.19 | مرتفعة |
| 15 | 14 | ترتبط المقررات بواقع الطلبة المعاش | 3.43 | 1.25 | متوسطة |
| مجال المنهاج والخطط الدراسية ككل | 4.00 | 0.87 | مرتفعة | ||
يظهر من الجدول (3) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد العينة عن فقرات مجال “المنهاج والخطط الدراسية”، قد تراوحت ما بين (3.43 -4.40)، بدرجة تقييم مرتفعة لجميع الفقرات؛ بإستثناء الفقرة رقم (14)، والتي جاءت بدرجة متوسطة، إذ جاءت بالمرتبة الأولى الفقرة (11) ونصها ” يتناسب حجم المقررات مع عدد المحاضرات المقررة لها” بمتوسط حسابي (4.40)، وبينما جاءت بالمرتبة الأخيرة الفقرة (14) ونصها ” ترتبط المقررات بواقع الطلبة المعاش “بمتوسط حسابي (3.43)، وبلغ المتوسط الحسابي للمجال المنهاج والخطط الدراسية ككل (4.00)، بدرجة تقييم مرتفعة.
وفيما يتعلق بمجال المنهاج والخطط الدراسية، فقد جاءت الفقرة التي تنص على ” يتناسب حجم المقررات مع عدد المحاضرات المقررة لها”، في المرتبة الأولى. ويمكن للباحثين عزو ذلك الى حقيقة ان الطلاب يرون بأن اعضاء هيئة التدريس يتمتعون بخبرة وكفاية عالية، بالإضافة الى حرصهم على استكمال المواد العلمية في الوقت المحدد. كما يعزو الباحثان ذلك الى ان اعضاء الهيئة التدريسية يقومون باعداد وصف المساق في بداية الفصل الدراسي موضحين فيه مفردات المساق والوقت اللازم لإنجاز تلك المفردات.
وفيما يتعلق بالفقرة التي نصت على “ترتبط المقررات بواقع الطلبة المعاش”. والتي جاءت بالمرتبة الأخيرة. ويعزو الباحثان هذه النتيجة الى أن اعتقاد الطلاب بأن المقررات المعتمدة لا ترتبط ارتباطا مباشراً مع واقعهم المعاشي، ويمكن ايضا ان تعزى هذه النتيجة الى حقيقة ان الطلاب يأتون من بيئات مختلفة، فقد يرى بعضهم ان ما يتم طرحه من امثلة بعيدا عن واقعهم المعاش.
ثانياً: مجال تقييم أعضاء هيئة التدريس
جدول (4)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد العينة عن فقرات مجال ” الهيئة التدريسية “مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي
| الرتبة | الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجة تقييم |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 6 | يحدد المدرس متطلبا ت المساق : امتحانات ، وقراءات واوراق عمل في بداية الفصل | 4.49 | 0.71 | مرتفعة |
| 2 | 19 | يستخدم المدرس استراتيجيات تدريس مناسبة | 4.35 | 0.73 | مرتفعة |
| 3 | 13 | يربط المدرس موضوعات المحاضرة بخبرات الطلبة الشخصية | 4.26 | 0.97 | مرتفعة |
| 4 | 7 | يوزع المدرس موضوعات المساق على الخطة توزيعا منطقيا | 4.24 | 0.98 | مرتفعة |
| 4 | 18 | يختم المدرس المحاضرة بتلخيص ابرز ما جاء فيها | 4.24 | 0.82 | مرتفعة |
| 6 | 8 | يعرض المدرس الموضوع بشكل منطقي ومتسلسل | 4.23 | 0.91 | مرتفعة |
| 7 | 26 | يبدي المدرس حماسه وحيوية في المحاضرة | 4.22 | 0.84 | مرتفعة |
| 8 | 1 | يختار المدرس موضوعات المساق حسب الوصف الوارد في خطة المساق | 4.20 | 1.02 | مرتفعة |
| 9 | 9 | يوجه المدرس الطلبة الى كيفية الحصول على مصادر | 4.17 | 0.95 | مرتفعة |
| 10 | 20 | يستخدم المدرس لغة ومصطلحات سهلة | 4.15 | 0.93 | مرتفعة |
| 11 | 12 | يكلف المدرس الطلبة بأنشطة تعليمية فردية وجماعية | 4.14 | 0.96 | مرتفعة |
| 12 | 11 | يستخدم المدرس التقنيات والمصادر التعليمية المناسبة | 4.08 | 0.96 | مرتفعة |
| 12 | 17 | يعطي المدرس الطلبة فرصة للاختيار من بين الواجبات التي يكلفهم بها بما سيحقق الابداع لديهم | 4.08 | 0.90 | مرتفعة |
| 14 | 10 | يخص المدرس جزءا من علامات الطلبة للأنشطة والمشاركات الصفية | 4.07 | 0.94 | مرتفعة |
| 15 | 24 | يستخدم المدرس اساليب متنوعة للنقاش : مناقشة مع الجميع ، مناقشة في مجموعات صغيرة | 4.06 | 1.02 | مرتفعة |
| 15 | 25 | يقوم المدرس بجمع المادة العلمية المتعلقة بموضوع المحاضرة من مراجع متعددة | 4.06 | 0.84 | مرتفعة |
| 17 | 14 | يشجع المدرس الطلبة على التفكير والابداع | 4.04 | 1.03 | مرتفعة |
| 18 | 3 | يجيب المدرس على الاسئلة التي يطرحها الطلبة | 4.03 | 0.99 | مرتفعة |
| 18 | 16 | يهتم المدرس بوضع اسئلة الاختبارات بما ترتقي بتفكير الطلبة | 4.03 | 0.97 | مرتفعة |
| 20 | 5 | يبدأ المدرس المحاضرة وينهيها في وقتها المحدد | 4.02 | 1.04 | مرتفعة |
| 21 | 23 | ينوع المدرس في اهداف المحاضرة بين الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية | 4.00 | 0.88 | مرتفعة |
| 22 | 21 | يضع المدرس علامات الطلبة وفقا لأدائهم في الاختبار بعدالة | 3.95 | 1.12 | مرتفعة |
| 23 | 2 | يوزع المدرس خطة المساق في بداية الفصل بحيث تتضمن الخطة الاهداف العامة للمساق | 3.94 | 1.03 | مرتفعة |
| 23 | 15 | يكلف المدرس الطلبة بواجبات كتابية (بحوث، مشاريع بحثية ) حول مضمون المساق | 3.94 | 1.10 | مرتفعة |
| 25 | 22 | يستخدم المدرس الايماءات والتعبيرات الوجهية | 3.92 | 1.04 | مرتفعة |
| 26 | 4 | يخصص المدرس ساعات مكتبية لمراجعة الطلبة | 3.51 | 1.25 | متوسطة |
| مجال الهيئة التدريسية ككل | 4.11 | 0.78 | مرتفعة | ||
يظهر من الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية لإجابات أفراد العينة عن فقرات مجال “أعضاء الهيئة التدريسية”، تراوحت بين (3.51 -4.49)، بدرجة تقييم مرتفعة لجميع الفقرات؛ باستثناء الفقرة (4)، والتي جاءت بدرجة متوسطة، إذ جاءت بالمرتبة الأولى الفقرة (6) ونصها ” يحدد المدرس متطلبات المساق: امتحانات، وقراءات وأوراق عمل في بداية الفصل ” بمتوسط حسابي (4.49)، وبينما جاءت بالمرتبة الأخيرة الفقرة (4) ونصها ” يخصص المدرس ساعات مكتبية لمراجعة الطلبة” بمتوسط حسابي (3.51)، وبلغ المتوسط الحسابي للمجال أعضاء الهيئة التدريسية ككل (4.11)، بدرجة تقييم مرتفعة.
وفيما يتعلق بالفقرة ضمن مجال أعضاء هيئة التدريس، والتي جاءت بالمرتبة الأولى، ونصت على “يحدد المدرس متطلبات المساق: امتحانات، وقراءات، وأوراق عمل، في بداية الفصل”. ويعزو الباحثان هذه النتيجة ويعزو الباحثان هذه النتيجة الى رؤية الطلاب بأن المدرسين يتمتعون بمستوى عالي من الخبرة، لذلك يحرصون على تزويد الطلاب بمتطلبات المناهج الدراسية في بداية الفصل الدراسي، لأنهم يدركون اهمية تعريف الطلاب بماهو مطلوب منهم واثره على انجازهم، وتحقيق الأهداف المتوقعة والمختلفة بالمقررات فيما يعكس بشكل ايجابي جودة البرامج الأكاديمية التي تقدمها الكلية.
وفيما يتعلق بالفقرة ضمن مجال أعضاء هيئة التدريس، والتي جاءت بالمرتبة الأخيرة، ونصت على “يخصص المدرس ساعات مكتبية لمرجعة الطلبة” . ويعزو الباحثان هذه النتيجة الى العبئ الكبير الذي يقع على عاتق المدرسين في كلية العلوم التربوية، بما في ذلك اللجان والمؤتمرات والإجتماعات مما يقلل من فرص تواصل المدرسين مع الطلاب والإهتمام بهم.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) في تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش من وجهة نظر الطلبة لمتغير (الجنس)؟
للإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن جميع مجالات الدراسة والأداة ككل، تبعاً لمتغير (الجنس)، كما تم تطبيق اختبار (Independent Samples T-Test)على مجالات الدراسة والأداة ككل تبعاً لمتغير (الجنس)، كما هو مبين في الجدول (5).
جدول (5) نتائج تطبيق اختبار (Independent Samples T-Test)على مجالات الدراسة والأداة ككل تبعاً لمتغير (الجنس)
| المجال | ذكور | إناث | T | الدلالة الإحصائية | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | |||
| الهيئة التدريسية | 3.96 | 0.87 | 4.04 | 0.88 | -0.67 | 0.50 |
| المنهاج والخطط الدراسية | 4.06 | 0.78 | 4.16 | 0.79 | -0.95 | 0.34 |
| الأداة ككل | 4.02 | 0.80 | 4.12 | 0.82 | -0.85 | 0.39 |
يظهر من الجدول (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) في تقييم جودة البرامج الاكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش تبعاً لمتغير الجنس، حيث كانت جميع قيم (T)غير دالة إحصائياً.
ويعزي الباحثان هذه النتيجة لاشتراك الطلاب في نفس الظروف لمجتمعه، وقيام المدرسين بتدريس جميع الطلبة نفس المواد بغض النظر عن الجنس.
واتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة أبو دقه (2009)، التي أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق في تقييم الطلبة لجودة البرامج الأكاديمية، تعزى لاختلاف متغير الجنس.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) في تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش من وجهة نظر الطلبة لمتغير ( البرنامج الدراسي)؟
للإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن جميع مجالات الدراسة والأداة ككل، تبعاً لمتغير(البرنامج الدراسي)، كما تم تطبيق اختبار (Independent Samples T-Test)على مجالات الدراسة والأداة ككل تبعاً لمتغير (المستوى الدراسي)، كما هو مبين في الجدول (6).
جدول (6)
نتائج تطبيق اختبار (Independent Samples T-Test)على مجالات الدراسة والأداة ككل تبعاً لمتغير (البرنامج الدراسي )
| المجال | بكالوريوس | ماجستير | T | الدلالة الإحصائية | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | |||
| الهيئة التدريسية | 3.75 | 0.77 | 4.12 | 0.90 | 2.91 | 0.00 |
| المنهاج والخطط الدراسية | 3.87 | 0.76 | 4.22 | 0.78 | 3.08 | 0.00 |
| الأداة ككل | 3.83 | 0.75 | 4.18 | 0.81 | 3.06 | 0.00 |
يظهر من الجدول (6) وجودفروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) في تقييم جودة البرامج الأكاديمية في كلية العلوم التربوية في جامعة جرش تبعاً لمتغير البرنامج الدراسي، حيث كانت جميع قيم (T) دالة إحصائياً، وعند مراجعة المتوسطات الحسابية يتبين أن الفروق لصالح طلبة الماجستير؛ إذ أن المتوسطات الحسابية للماجستير أعلى منها للبكالوريوس.
ويعزي الباحثان هذه النتيجة الى ان طلبة الماجستير يمتلكون الخبرة والمعرفة ولديهم منظور واسع يعتمد على المعرفة المكتسبة على مستوى البكالوريوس والماجستير، الأمر الذي يجعلهم قادرين على تقييم البرامج الأكاديمية بشكل ادق مقارنة مع طلبة البكالوريوس الذين لازالت المعارف والخبرات لديهم في بداية تكونها.
واختلفت نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة توماس ولودمان (Tomas & Lodman, 2001) التي أشارت نتائجها على عدم وجود فروق في تقييم طلبة البكالوريوس والماجستير لبرنامج إعداد المعلمين.
التوصيات
في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، يوصي الباحث بما يلي:
- إتاحة الفرصة أمام أعضاء هيئة التدريس للمشاركة في إتخاذ القرارات المتعلقة بالتخصصات التي يدرسونها ومناقشتها، مما يسهم في تحقيق مبدأ التشاركية التي تعمل على تعزيز التزام أعضاء هيئة التدريس بما يتم اتخاذه من قرارات.
- أهمية رفع مستوى الحوافز لأعضاء الهيئة التدريسية بهدف تشجيعهم على البحث العلمي، كونه يسهم في تطوير تطبيق معايير الجودة بشكل أفضل.
- إجراء المزيد من الدراسات التي تتناول تقييم جودة البرامج الأكاديمية وتناول معايير اخرى في تقييم جودة البرامج الأكاديمية.
- ضرورة التركيز على ربط المقررات الدراسية بواقع الطلبة المعاش مما يسهم في زيادة دافعية الطلبة نحو التعلم.
- العمل على زيادة الساعات المكتبة لأعضاء هيئة التدريس بما يتيح الفرصة للطلبة بالالتقاء معهم.
قائمة المراجع العربية والأجنبية
أولاً: قائمة المراجع العربية
- أبو دقة، سناء. (2009). تقويم جودة البرامج الأكاديمية بالجامعة الإسلامية بغزة من وجهة نظر الخريجين.مجلة العلوم التربوية والنفسية، الجامعة الإسلامية بغزة، 10 (2) 87-116.
- أبو دوقة، سناء واللولو، فتحية. (2007). دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية بالجامعة الإسلامية.مجلة الجامعة الإسلامية، 15 (1)، 100-130.
- آل سفران، محمد. (2015). دراسة تقويمية لبرنامج الدراسات العليا بكلية التربية جامعة الملك خالد في ضوء معايير الجودة والاعتماد الاكاديمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وطلبة الدراسات العليا. مجلة دراسات العلوم التربوية، الجامعة الأردنية، 42 (3)، 123-145.
- الخطيب، محمد. (2007). مدخل لتطبيق معايير الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية. اللقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية –الجودة في التعليم العام- السعودية، 931-961.
- الدعاسين، خالد. (2016). تقويم برنامج بكالوريوس التربية المهنية في كلية الشوبك الجامعية من وجهة نظر الخريجين. مجلة الدراسات العلوم التربوية، 34 (2)، 909-927.
- الزواوي، خالد. (2003). الجودة الشاملة في التعليم. القاهرة: مجموعة النيل العربية للنشر والتوزيع.
- الشرعي، بلقيس. (2009). دراسة تقويمية لبرنامج إعداد المعلم بكلية التربية جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معايير الاعتماد الاكاديمي.المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 2 (4)، 234-300.
- صالح، نجوى وصبيح لينا. (2008). تقويم برنامج تربية الطفل بكلية مجتمع العلوم المهنية التطبيقية من وجهة نظر الطالبات الخريجات. مجلة الجامعة الإسلامية (سلسلة الدراسات الإنسانية)، 16 (1)، 473-503.
- علي، نادية. (2005). تقييم اداء الأستاذ الجامعي في ضوء معايير الجودة. مجلة دراسات في التعليم الجامعي، جامعة عين شمس. 3 (8)، 110-157.
- الغزو ، علي ،والقرعان ، محمود .( 2017). تقييم جودة البرامج الأكاديمية في جامعة اليرموك من وجهة نظر الطلبة ، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية – غزة ، مجلد (25) ، العدد(4) ، 390-418.
- المديرس، عبدالرحمن. (2005). إدارة الجودة في التعليم. التربية. مجلة البحرين، 8 (1)، 104-117.
ثانياً: المرجع الأجنبية
- Al-Mazrui, H. (2010). Evaluation of Teaching Performance of Faculty Members in the Faculty of Education at the University of Umm Al-Qura. Journal of Studies in Curricula and Supervision, 2(1), 75-99.
- Burd, G. (2005). Academic Programs Review Proceduure Manual 2015- 2016. The University of Arizona, Tucson, AZ 85721
- Tam, M. (2014). Outcomes-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher education. Research Gate Journal, 1-14.
- Tomas, A. & Lodman, W. (2001). Evaluating Education programs using A national Survey, Journal Of Educational Research, 19 (4), 4-20.
- UNESCO. (2014). Overview Of National Education Lithuania. Nesco Programme Education for All 1-128.
- Weikart, D. (2013). Summer learning Program Quality Intervention. National Summer Learning Association.
- William, D. (2013). Assessment: The Bridge Between Teaching and Learning. Voices from the Middle. 21 (2), 15-20.
- Zakir, A. (2015). Attitudes of faculty Members at Najran University towards Student’s Assessment for Their Teaching Performance. Journal of Education and Practice, 6 (35), 17-24.
Arabic 
English