د. سعاد فايز ملكاوي1
1 جامعة الفلاح، دبي، الامارات الربية المتحدة.
بريد الكتروني: Suad.malkawi1@gmail.com
HNSJ, 2022, 3(10); https://doi.org/10.53796/hnsj31013
تاريخ النشر: 01/10/2022م تاريخ القبول: 15/09/2022م
المستخلص
هدفت الدراسة التعرف لواقع التعلم الرقمي وممارساته من وجهة نظر المديرين والمديرات في العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتم جمع المعلومات من خلال استبانة، بلغت عينتها (140) من المديرين والمديرات، منهم 50 مدير و90 مديرة، وتكونت الاستبانة من 26 فقرة موزعة على مجالين الأول هو واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن ، والمجال الثاني آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج، ومنها:أن واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن جاءت بدرجة متوسطة، وجاء مجال الدراسة الأول وهو واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن – بدرجة متوسطة، أما المجال الثاني، آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن فقد جاء أيضاً بدرجة متوسطة حسب التحليل الإحصائي للدراسة الحالية.
كما ظهر بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعاً لمتغير الجنس (مدير ومديرة) ,وتبعا لنوع المدرسة الخاصة التي تتبع النظام الوطني أو الدولي عند مستوى الدلالة α=0.05 للمجالين والأداة ككل بين المتوسطات الحسابية لواقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن.
وبناء على نتائج الدراسة، وضع العديد من التوصيات؛ منها ضرورة وضع خطط استراتيجية فاعلة تمكن المديرين والمديرات من زيادة فعالية التعلم الرقمي ليكون جاهزاً في كل الظروف، وضرورة إجراء المزيد من الدورات التدريبية التي تعزز التعلم الرقمي وتظهر الدور الفعلي لمديري ومديرات المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن‘ وضرورة إيجاد آلية ناجعة لتكامل دور القطاع الحكومي مع القطاع الخاص في مجال التعليم المدرسي المتضمن التعلم الرقمي.
الكلمات المفتاحية: التعلم الرقمي، إقليم الشمال
The actual reality of digital learning practices in private schools in the northern region from the point of view of principals.
Dr. Soad Fayez Malkawi1
1 Al Falah University, Dubai, United Arab Emirates.
Email: Suad.malkawi1@gmail.com
HNSJ, 2022, 3(10); https://doi.org/10.53796/hnsj31013
Published at 01/10/2022 Accepted at 15/09/2021
Abstract
The study aimed to identify the reality of digital learning and its practices from the point of view of principals working in private schools in the northern region of Jordan. The study used the descriptive analytical approach, and the information was collected through a questionnaire, the sample of which amounted to (140) principals, including 50 principals and 90 principals. The questionnaire consisted of 26 paragraphs divided into two areas: the first is the reality of digital learning practices from the point of view of principals working in private schools in the northern region in Jordan, and the second field is the mechanisms of activating digital learning practices from the point of view of principals working in private schools in the northern region in Jordan.
The study reached several results, including: that the reality of digital learning practices from the point of view of principals working in private schools in the northern region in Jordan came to a medium degree, and the first field of study was the reality of digital learning practices from the point of view of principals working in private schools of the region The North in Jordan – to a medium degree. As for the second area, the mechanisms for activating digital learning practices from the point of view of principals working in private schools in the North Region in Jordan, it also came to a medium degree according to the statistical analysis of the current study.
It also appeared that there are no statistically significant differences according to the gender variable (principal and principal), and according to the type of private school that follows the national or international system at the significance level α = 0.05 for the two domains and the tool as a whole between the arithmetic averages of the reality of digital learning practices from the point of view of the principals working in Private schools for the northern region in Jordan.
Based on the results of the study, several recommendations were made; Including the need to develop effective strategic plans that enable principals to increase the effectiveness of digital learning to be ready in all circumstances, and the need to conduct more training courses that enhance digital learning and show the actual role of principals of private schools in the northern region in Jordan, and the need to find an effective mechanism to integrate the role of the government sector With the private sector in the field of school education that includes digital learning.
Key Words: digital learning, Northern Territory.
المقدمة:-
حرص الأردن على مواكبة مفاهيم وتقنيات الثورة الصناعية الرابعة”، وظهر ذلك من خلال السياسة العامة للحكومة في قطاع التعليم بجناحية العام والخاص بهدف تطوير اقتصاد رقمي يؤدي إلى تنمية اقتصادية مستدامة تركز على قطاع التعليم لان الواقع لا يمكن تجاهله أو الهروب منه، وهذا يتطلب مهارات تقنية و تكنولوجية تواكب وتلاحق التطورات العالمية من خلال التدريب والتعليم وإدخال مهارات القرن الواحد والعشرين في برامج التدريب ومناهج المدارس.
ولتحقيق أغراض التنمية الاقتصادية في قطاع التعليم للأردن، تحرص الحكومة على تسخير التكنولوجيا الرقمية الحالية والناشئة ومن امثلتها: الذكاء الاصطناعي (Artificial Intelligence – AI) وسلسلة الكتل (Blockchain) وإنترنت الأشياء (Internet of Things- IoT) التي توفرها قطاعات كثيرة على راسها الاتصالات وتكنولوجيا التعليم ، وفي ظل الثورة التقنية والمعلوماتية المتزايدة، وزيادة أفراد المجتمعات، تصبح الحاجة ملحة للتعرف إلى كيفية التعامل مع هذه التغيرات وتوظيفها في تحقيق الرسالة والأهداف التربوية. فلقد جلبت هذه التغيرات أنواعًا متعددة من الثقافات التربوية العالمية التي فرضت نفسها، وأدت كذلك إلى ظهور مفاهيم التربية العالمية ، الذي تمثل في مساعدة الطلاب على رؤية القضايا التي تهم العالم بصورة كبيرة من خلال ما يسمى بالتعليم الرقمي.
يُعرف التحول الرقمي في العملية التعليمية بأنه عملية التخلص من الأساليب التقليدية القديمة والقيود المعتمدة في العملية التعليمية، واستبدال هذه الطريقة بأسلوب حديث قائم على استخدام أحدث الصور والأساليب التي ظهرت معها. تطوير التكنولوجيا التي تفتح آفاقًا جديدة للطلاب للتفكير والخضوع للتجربة والتعليم عن بعد. وبالتالي فإن التحول الرقمي يؤدي إلى الابتعاد عن أسلوب تلقين المعلم لطلابه، بل بالأحرى يعتمد على الفهم والبحث والخبرة والابتكار وفق استراتيجية محددة تضعها وزارات التربية والتعليم في جميع أنحاء العالم( (عبدالله، 2019).
ولقد ساهمت التطورات التقنية في عصر الثورة التكنولوجية إلى ظهور هذا النمط التعليمي ليحفّز عملية توطيد العملية التعليمية لدى الفرد؛ إذ يمكن للمتعلّم أن يواصل تعليمه وفقاً لما يمتلكه من طاقة وقدرة على الاستيعاب والتعلم، بالإضافة إلى أنّ الخبرات والمهارات السابقة تساهم في تعزيز هذا النوع من التعلم، ويمكن اعتبار التعليم الإلكتروني أنه بمثابة أحد أشكال التعلّم عن بعد، ويجدر الإشارة إلى أن الحاسوب وشبكات الإنترنت جزءٌ لا يتجزّأ من عملية التعليم الإلكتروني لتحفيز عملية نقل المعارف والمهارات( (ألطف ، 2019).
وإذا کانت مؤسسات التعليم حققت إنجازات معقولة في مجال انتشار التکنولوجيا فمازال الکثير أمامها فقد أصبحت مستجدات التکنولوجيا في کافة المجالات فوجب تعليم وتدريب العاملين في قطاع التعليم من مشرفين ومدراء ومعلمين وطلاب على استخدام المستجدات التكنولوجية بسرعة فائقة وکفاءة عالية فالمواطنة الرقمية أساساً تقوم على تثقيف وتعليم الأفراد بأسلوب جديد مما يوضح حاجة الأفراد إلى مستوى عالي جدًا من مهارات محو الأمية المعلوماتية من هنا تظهر أهمية دور التعليم والقائمين عليه من ضرورة التمتع بالإمکانات التکنولوجية التي تؤهلهم لمواجهة الانفجار المعرفي وسرعة نقل التکنولوجيا لإعداد وتأهيل الطلاب( (جايل، 2020).
ومما لا شك فيه بأن هناك مجموعة من الصعوبات تعتري التعلم الرقمي من وجهة نظر مدراء المدارس في الخاصة في الأردن وخاصة الشمال ومنها صعوبات تقنية تتعلق بمستوى التغطية للشبكة المعلوماتية في المدارس وعدم توفر الجاهزية الكاملة لذلك سواء من المتعلم(الطالب) او المعلم أو المدير ويتمثل ذلك بنقص الخبرة التكنولوجية المعدة لتنفيذ التعلم الرقمي القائم أساساً على استخدام الوسائل الإلكترونية من أجهزة وتبرامج وتطبيقات.
الدراسات السابقة
أجرى ( (شعلان، 2019) دراسة هدفت إلى تنمية مهارات التدريس لدى معلمات رياض الأطفال من خلال التعلم الرقمي، وتم اختيار منهج البحث الوصفي التحليلي، وذلك لتحديد المهارات المرتبطة بتصميم وحدات التعلم الرقمية وإنتاجها، والمنهج شبه التجريبي لتنمية مهارات التدريس لمعلمات رياض الأطفال وقام الباحثان بتصميم برنامج تدريبي قائم على التعلم الرقمي لتنمية مهارات التدريس لمعلمات رياض الأطفال في (التخطيط- التنفيذ- إدارة الفصل- التقويم- غلق الدرس) للمعلمات. وتم تصميم اختبار لقياس المعارف في مهارات التدريس والتعلم الرقمي، وبطاقات ملاحظة لمهارات التدريس السابقة، ومقياس اتجاه لقياس اتجاهات المعلمات تجاه التعلم الرقمي في التدريس من إعداد الباحثان، وتم تطبيق هذه الأدوات على عينة من معلمات رياض الأطفال بمحافظة الغربية، وكان من أهم نتائج البحث: • لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات معلمات رياض الاطفال (المجموعة الأولى التي تم تدريبهم على مهارات التدريس باستخدام الكمبيوتر، والمجموعة الثانية التي تم تدريبهم على مهارات التدريس باستخدام بعض تطبيقات الإنترنت) في القياس القبلي لمقياس الاتجاه ككل
قدم( (محمد، 2018) دراسة هدفت معرفة فاعلية بيئة تعلم تكيفية وفق أساليب التعلم الحسية في تنمية مهارات تصميم مواقع الويب وخفض العبء المعرفي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، ومن خلال مراجعة الأدبيات التربوية السابقة، والتي تتعلق ببيئات التعلم التكيفية وفقا لأساليب التعلم الحسية، ومهارات تصميم مواقع الويب، وخفض العبء المعرفي، كما تم إعداد قائمة بتصميم بيئة التعلم التكيفية وفقا لأساليب التعلم الحسية، وكذلك مقياس للعبء المعرفي، كما تم إعداد أدوات البحث وهي اختبار تحصيلي معرفي لقياس مهارات تصميم مواقع الويب، وبطاقة تقييم منتج لقياس مهارات تصميم الويب، ومقياس خفض العبء المعرفي (د. حلمي الفيل، 2015) في التعليم. تكونت عينة البحث من (30) طالب/ة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة الحاسب الآلي، تم تقسيمهم إلى 3 مجموعات وفقا لأساليب التعلم الحسية (سمعي-بصري-حركي)، وأوضحت النتائج فاعلية بيئة التعلم التكيفية وفقا لأساليب التعلم الحسية في تنمية مهارات تصميم مواقع الويب لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، وخفض العبء المعرفي، وتوصي الباحثة بالاهتمام ببيئات التعلم التكيفية بدلا من بيئات التعلم السائدة، لما لها من تأثير إيجابي على التحصيل المعرفي والأدائي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، مع مراعاة المعايير بتصميم البيئة، وإنتاجها، ونشرها، وخفض العبء المعرفي في ضوء الأسس التربوي.
أجرى ( (السعدي، 2021) هدفت الدراسة الکشف عن درجة الاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن خلال جائحة کورونا من وجهة نظر معلمي المدارس شمال الأردن , والتعرف إلى مدى ملائمة مناهج التعلم الرقمي في الأردن , ومدى توفر البنية التحتية الرقمية في الأردن , والتعرف إلى أثر قدرات ومهارات الطلبة والمعلمين على التعامل مع التکنولوجيا اللازمة للاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن , والتعرف إلى دلالة الفروق في تصورات معلمي المدارس شمال الأردن لدرجة الاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن خلال جائحة کورونا تعزى لمتغيرات ( الجنس , المؤهل العلمي , الخبرة) , استخدم الباحث في هذه الدّراسة المنهج الوصفي التحليلي , وتکوّن مجتمع الدّراسة من مجموعة من المعلمين والمعلمات في المدارس الحکومية والتّابعة لمديريات التّربية والتّعليم في لواء قصبة اربد, وتکونت عينة الدّراسة من (233) فردًا، وبلغ عدد أفراد العينة من الذکور (130) , کما بلغ عدد الإناث (144) تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة , ومن أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن المتوسطات الحسابية لمجالات الدراسة المتعلقة بالاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن , تراوحت (3.26-4.37) بدرجة موافقة متوسطة ، حيث کان أعلاها للمجال “ملائمة المناهج للتعلم الرقمي “، ثم يليه المجال “ملائمة البنية التحتية في الأردن “، بينما کان أدناها للبعد ” قدرات ومهارات الطلبة في التعامل مع التکنولوجيا الرقمية “، وبلغ المتوسط الحسابي للمجالات ککل (3.64) بدرجة موافقة متوسطة , وفي ضوء النتائج يوصي الباحث بضرورة عقد ورشات ودورات تدريبية للمعلمين والطلبة تساعدهم على استخدام الحاسوب والانترنت بکفاءة وفعالية للتعامل مع متطلبات التعلم الرقمي وإستراتيجياته.
| وفي دراسة أجراها ( (الاقبالي، 2019) لمعرفة أبرز متطلبات التحول إلى التعلم الرقمي وذلک لصغار السن في الوطن العربي ، وتهدف إلى بيان المتطلبات الضرورية لعملية التحول إلى التعلم الرقمي ، وإلى إيضاح الأثر المعرفي الذي يترکه التعلم الرقمي في صغار السن ، واستعانت الدراسة بالمنهج الوصفي ، في جمع المعلومات سواء کانت دراسات بحثية أو تجارب ميدانية من مصادرها الرسمية والقيام بمعالجتها ومقارنتها وتحليلها ومن ثم تفسيرها وذلک من أجل الوصول إلى تفسيرات منطقية مقبولة. وتوصلت الدراسة الباحث إلى عدد من النتائج وهي : إن منظمات التربية ومؤسساتها ، يقع على عاتقهم إعداد تنظيم منهجيات وغايات وبرامج التعلّم الرقمي ، لا أن يتولى أعداد هذه البرامج التعليمية وطريقة التعلم المسوقين أو متخصصي التعلم الالکتروني ،وإجراء المزيد من الأبحاث والتجارب التکاملية تجمع تخصصات (علم النفس، المناهج وطرق التدريس ، التربية ، علم اللغة ، علم الإنسان) وذلک للتأکد من نجاح أشکال التعلم الرقمي المختلفة على المتعلمين ، والخروج برؤية موحدة حول الآثار الإيجابية والإشکالات السلبية التي تثيرها، إضافة إلى التريث في استخدام وسائل التقنية في کل برامج التعلم وترشيد هذه العملية ، فالتجارب لاتزال قاصرة في التحقق من جدوى التقنية الحالية التي تستخدم في التعلم الطلاب ، إضافة إلى تصنيف أشکال المتعلمين لقياس مدى ملاءمة شکل المادة الاتصالية ، التي سوف تعرض له المادة العلمية ، حتى تکون النتائج المرجوة عالية الجودة. |
وفي دراسة قدمها( (الرفاعي، 2019) والتي هدفت استقصاء أثر بيئة تعلم إلکترونية تکيفية قائمة على نموذج التلمذة المعرفية بأساليبه الستة وفقا للأسلوب المعرفي على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لدى طلاب تقنيات التعليم، طبق البحث على عينة قوامها (٣٢) طالبا، وأسفرت نتائج البحت عن أن تطبيق نموذج التلمذة المعرفية من خلال بيئة التعلم الإلکترونية التکيفية زاد من قدرتها وفاعليتها في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي.
كما قدم كل من (sultan & charles, 2011) دراسة طبقت على المدارس الماليزية ركزت على الطريقة البنائية (CLEs) من خلال استخدام أجهزة الكمبيوتر المحمولة المدعومة في التعليم الإلكتروني حيث كانت الأهداف الرئيسية لهذه الدراسة هي التحقيق في (أ) الفجوات المحتملة المختلفة بين النظرية البنائية وممارسات الفصل الدراسي في المدارس الماليزية ، (ب) النجاح ، إن وجد ، لطلاب الفصل الذين سيخوضون الفصل الدراسي في Classmate PC (CMPC) أثناء الممارسة. نهج بنائي للتعلم ، و (ج) تطوير نموذج إطار مفاهيمي يعتمد على تواصل الطلاب في بيئة تعلم بنائية. ومع ذلك ، (د) هناك حاجة قوية لمعالجة ممارسات بيئات التعلم البنائية (CLEs) في البيئات الماليزية المحلية. تم تعديل استبيان بيئة التعليم الإلكتروني البنائية (CLEQ) المستخدم في هذه الدراسة بشكل مضاعف مقابل مخرجات التعلم المتصورة للطالب (PRCVD). كشفت النتائج عن جوانب مختلفة من مخرجات تعلم الطلاب وإنفاذها لاستخدام التفكير الإبداعي في بناء معرفة الطلاب في سياق التعلم البنائي.
وفي دراسة قام بها ( (Willamson, 2016) قدمت حالتين مفصلتين لأنظمة البيانات الرقمية الجديدة.الأولى The Learning Curve هو بنك بيانات ضخم عبر الإنترنت ، أنتجته Pearson Education ، والذي ينشر تصورات بيانات رقمية تفاعلية متطورة للغاية لبناء المعرفة حول أنظمة التعليم. والحالة الثانية تتعلق بمنصات “تحليلات التعلم” التي تتيح تتبع أداء الطلاب والتنبؤ به من خلال تتبع البيانات الرقمية الخاصة بهم. حيث تُعد أدوات السياسة الرقمية هذه دليلاً على أن أدوات قواعد البيانات الرقمية والبنى التحتية أصبحت الآن في قلب الجهود المبذولة لمعرفة التعليم وإدارته على الصعيدين الوطني والعالمي. حيث اتبع آلية في الدراسة تقوم على توزيع إدارة التعليم ، المعززة بتقنيات حوكمة التعليم الرقمي ، ونقلها إلى “مراكز حسابية” رقمية جديدة ، مثل بيرسون ونيوتن ، مع الخبرة الفنية لحساب البيانات بالإضافة إلى قدرات التحليلات التنبؤية المتعلقة بالمستقبل التعليمي.
وفي دراسة قام بها( (Kuang, 2017)هدفت التعرف على النشاط التدريسي ودوره في إنجاح التعلم الرقمي وتطبيق أدوات التكنولوجيا فيه ، حيث تم اختبار الطلاب وإجراء استبيان لفهم الآراء حول التعلم الرقمي. لتحقيق أهداف البحث بشكل فعال واختبار فرضيات البحث ، تم تطبيق البحث شبه التجريبي في هذه الدراسة. من خلال اختيار إجمالي 116 طالبًا في 4 فصول كمواضيع بحثية للبحث التعليمي. وخلصت نتائج البحث إلى أن 1.التعلم الرقمي يقدم تأثيرات إيجابية أفضل على تحفيز التعلم مقارنة بالتدريس التقليدي ، 2. يظهر التعلم الرقمي تأثيرات إيجابية أفضل على نتائج التعلم مقارنة بالتعليم التقليدي ، 3. يكشف الدافع التعليمي عن آثار إيجابية كبيرة على تأثير التعلم في التعلم 4. يظهر الدافع التعليمي تأثيرات إيجابية ملحوظة على اكتساب التعلم في نتائج التعلم. من المتوقع أن تتحد مع اتجاه التدريس الحالي والاستفادة من مزايا التعلم الرقمي لتطوير استراتيجيات التدريس العملية لفعالية التدريس.
كما أجرى كل من( (Marike, Rod, & Martens, 2012)دراسة أكدت فحص الطرق التي تساهم بها مهام التعلم الرقمي في التحفيز الذاتي للطلاب ونتائج التعلم. على وجه الخصوص ، استكشفت هذه الدراسة المساهمات النسبية لدعم الاستقلالية وتوفير الهيكل في مهام التعلم الرقمي.، عينة بلغ عددها 320 طالبًا في الصفين الخامس والسادس من ثماني مدارس ابتدائية في جميع أنحاء هولندا. أظهرت النتائج أن مهمة التعلم الرقمي التي جمعت بين دعم الاستقلالية والبنية كان لها تأثير إيجابي على كل من الدافع الداخلي ونتائج التعلم لدى الطلاب، كما كان لمهمة التعلم الرقمي التي توفر الهيكل فقط تأثير إيجابي على نتائج التعلم ، لكن مهمة التعلم الرقمي مع دعم الاستقلالية فقط لم تسفر عن تأثير مماثل لهدف الدراسة بشكل عام
وفي دراسة أجرتها (الشمراني، 2019) هدفت التعرف على أثر توظيف التعليم الرقمي على العملية التعليمية ومخرجاتها واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي من خلال استبانة بلغت عينتها(150) من معلمي ومعلمات في مدارس المملكة العربية السعودية تم اختيارهم بطريقة عشوائية، وكشفت الدراسة مجموعة من النتائج أبرزها وجود فروق ظاهرية بين متوسطات إجابات الأفراد في عينة البحث لجميع محاور أثر توظيف التعلم الرقمي على جودة العملية التعليمية وتحسين مخرجاتها.
التعقيب على الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية
إن المتتبع لقراءة الدراسات السابقة يجد بان معظم الدراسات بخصوص التعليم الرقمي ركزت على تحفز التعليم مثل دراسة الشمراني وMarkel، وً و Kunagمن خلال التطبيقات التكنواوجية وكذلك دراسة الرفاعي واتت دراسة الشعلان لتركز على تنمية مهارات المعلمين من أجل تطبيق التعليم الرقمي بينما اتت دراسة الاقبالي لتركز على ابرز الاسترتيجيات التي تحفز التعلم التكنولوجي الرقمي وتوافقت مع دراسة محمد بينما نجد بان الدراسة الحالية ركزت على الكشف عن ممارسات التعلم الرقمي والواقع الفعلي لذلك بالمدارس الحاصة لإقليم الشمال في الأردن وهي الاولى من نوعها التي كشفت عن الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي واآليات تفعيل تلك الممارسات وهي بذلك تتفق نوعاً ما مع دراسة السعدي التي هدفت الکشف عن درجة الاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن خلال جائحة کورونا من وجهة نظر معلمي المدارس شمال الأردن.
مشكلة الدراسة
من أبرز الأهداف التي تركز عليها وزارة التربية والتعليم في الأردن وخاصة في قطاعه الخاص تحقيق المنافسة الأفضل بين المدارس، هي الاهتمام بالتعلم الرقمي الإلكتروني وتطبيقاته ، من خلال توفر الأجهزة الذكية وأنواعها، وربطها بالأنترنت، وقواعد بيانات معدة لهذا النوع من التعلم الرقمي بحيث تعطي أفضل النتائج في حال اللجوء إليه، ولقد لاحظت الباحثة ومن خلال خبرتها التربوية والتعليمية بأن معظم المدارس الخاصة وإداراتها في إقليم الشمال في الأردن ما زالت بحاجة للمزيد من إدخال التطبيقات التكنولوجية الحديثة سواء في طرق التدريس أو حوسبة المناهج وتدريب المعلمين وتهيئة بيئة تعليمية تعلمية مناسبة لهذا النوع من التعليم و اهتمام إدارة المدارس بذلك، والحرص على مواكبة التحديث في التعليم، كما وان الطرق التكنولوجية التقليدية البسيطة لتدريس المناهج تقوم على إرفاق الفيديو، أواستخدام بوربوينت مع الطلبة، هي السائدة في النظام التعليمي في المدارس الخاصة فلذلك ترى الباحثة بأن الحاجة ماسة لتجاوز التحديات وتخطي الصعوبات التي تواجه البيئة التعليمية التعلمية في تطبيق هذا النوع من التعلم(التعليم الرقمي)، لذلك تحددت مشكلة الدراسة بالتعرف إلى “الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
هدف الدراسة وأسئلتها:
تكمن أهداف الدراسة الحالية بتعرفها إلى “الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن من خلال مجالي الدراسة الأول واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن ، والمجال الثاني آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
من خلال الإجابة على سؤال الدراسة التالية: ما الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن؟
ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالية:
- ما هو الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن؟
- هل توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a≤0.05) في الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن .
- ما هي الآليات الناجعة لتفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن .
تندرج أهمية الدراسة من أهمية الموضوع في حد ذاته، فالتعرف إلى ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن “، معناه معرفة الواقع الفعلي لهذا النوع من التعلم الرقمي، وبالتالي معرفة التحديات الرئيسة وراء صعوبة تطبيقه، والذي يقود للبحث عن نتائج تطبيقه لمعالجة التحديات الموجودة، وتعتبر هذه الدراسة من الدراسات القليلة التي بحثت موضوع التعلم الرقمي في ظل الظروف الاستثنائية ومنها تداعيات جائحة كورونا، وتنبع أهمية الدراسة كذلك من أهمية بناء إطار نظري يساهم في معرفة واقع التعليم الرقمي في المدارس الخاصة في الاردن وأبرز تحدياته في الوقت الحالي، وتُساير هذه الدراسة أحد الاتجاهات العالمية التربوية المعاصرة في مختلف دول العالم العربي والدولي.
مصطلحات الدراسة:
إصطلاحاً:- التعليم الرقمي ) (Digital Learning هو نوع من أنواع التعليم الإلكتروني(E-Learning ) ويتطابق مع مفهوم التعليم الافتراضي ، حيث يعتمد على معادلة منتظمة إلكترونياً ضمن معيار الرقمية المعرفة بلغة الصفروالواحد_(0/1) ويقوم على تقديم محتوى تعليمي الكتروني من خلال الوسائط الإلكترونية بحيث تتيح التفاعل بين جميع أجزاء العملية التعلمية التعليمية (وطفة، 2021) .
التعليم الرقمي (Digital Learning) هو أسلوب تعليميّ مبتكر للأدوات والتقنيّات الرّقمية أثناء العملية التعليمية، ويُشار إلى هذا الأسلوب التدريسيّ بالتعلم المعزز بالتكنولوجيا (TEL) أو التعلم الإلكترونيّ، الذي يُحقق اتصال فوريّ بين الطلاب والمدرسين إلكترونيًا من خلال شبكة الإنترنت، بحيث تصبح المدرسة أو الكلية مؤسسة شبكية، ويتيح التّعلم الرقميّ فرصة استكشاف التقنيات الرقمية للمعلمين، وفرصة تصميم طرق جذّابة في الدورات العلميّة، ويمكن أن تتخذ هذه الدورات شكل دورات وبرامج مدمجة أو كاملة عبر الإنترنت، وتجدر الإشارة هنا إنَّ التعليم الرّقمي يتكوّن من مجموعة مكونات، وهي كالآتي:[1]
- المكون التعليمي: الطلاب، والأساتذة، والمواد التعليمية، والإداريون، والمكتبة، ومراكز الأبحاث، والامتحانات.
- المكون التكنولوجي: موقع على الانترنت، وحواسب شخصية، وشبكة، وتحويل المكون التعليمي رقميًا.
- المكون الإداري: أهداف التعليم الرقمي، وفلسفة التعليم الرقمي، وخطط وبرامج وموازنات التعليم الرقمي، والجداول الزمنية للتعليم الرقمي (Clement, 2017)
إجرائياً: هي معرفة الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
إقليم الشمال اصطلاحاً:
إقليم الشّمال وفيه أربع مُحافظات هي: إربد، عجلون، جرش، والمفرق، ويشتمل على 16 لواء و 14 قضاء. ويعيش فيه حوالي 27.8% من السكان وتصل مساحته إلى نحو 32.6% من إجمالي مساحة الأردن( (محمد ه.، 2020).
إجرائياً: و تعرف هي معرفة الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
منهجية البحث:
استخدمت الدراسة المنهج المسحي التطويري باعتباره الأفضل لتحقيق أهداف الدراسة، ولاسيما أنه يهتم بدراسة الظاهرة بواقعها الفعلي كما هي من خلال جمع البيانات، وتحليلها، وتحليل النتائج، وتفسيرها من خلال ارتباطها بمعرفة الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
حدود الدراسة:
اقتصرت الدراسة على عينة من المديرين والمديرات العاملين في مدارس الأردن في المدارس الخاصة خلال الفصل الدراسي الأول 2020/2021م.اعتمدت الدراسة على أدوات أعدتها الباحثة لقياس معرفة الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
مجتمع الدراسة: تكون مجتمع من مجموعة من المديرين والمديرات العاملين في مدارس الأردن الخاصة والخاصة خلال الفصل الدراسي الأول 2020/2021م
عينة الدراسة:
تم اختيار عينة الدراسة بطريقة بسيطة حسب الجداول الأحصائية، حيث وزعت أداة الدراسة على (140) من مديرين ومديرات العاملين في المدارس الخاصة في إقليم الشمال في الأردن وبعد جمع الإستبانات بلغ عدد المسترجع منها (0) استبانة، والجدول (1) يبين توزيع العدد النهائي لأفراد عينة الدراسة في ضوء متغير الجنس ونوع المدرسة الخاصة.
جدول (1) توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغيرات الدراسة
| المتغيرات | الفئة | التكرار | النسبة المئوية (%) | المجموع |
| الجنس | ذكر | 50 | 35.7 | 140 |
| أنثى | 90 | 64.3 | ||
| نوع المدرسة | خاصة وطنية | 100 | 71.4 | 140 |
| خاصة دولية | 40 | 28.6 |
تشير بيانات جدول1: إلى ما يلي
- غالبية أفراد عينة الدراسة حسب الجنس هم من الإناث بنسبة بلغت (64.3%)، أما الذكور بلغت نسبتهم (%35.7).
- غالبية أفراد عينة الدراسة حسب نوع المدرسة هم من الخاصة الوطنية بنسبة بلغت (71.0%)، أما الخاصة الدولية بلغت نسبتهم (28.6%).
أداة الدراسة:
تم تطوير آداة لتحقيق هدف الدراسة وهو المديرين والمديرات العاملين في مدارس الأردن في المدارس الخاصة خلال الفصل الدراسي الأول 2020/2021م على شكل استبانة، وتم تطوير الاستبانة من خلال الاطلاع على الأدب النظري المتعلق بالموضوع، وتكونت من (20) فقرة موزعة على مجالين: واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن(10) فقرات ، والمجال الثاني آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن ، وتكونت من (10) فقرات أيضاٌ.
صدق آداة الدراسة:
تم التحقق من صدق آداة الدراسة وثباتها من خلال عرضها على مجموعة من المحكمين المختصين، للتأكد من سلامة للتحقق من صدق أداة الدراسة وتم اعتماد طريقة الصدق الظاهري (Face Validity) كما تم عرض الأداة بصورتها الأولية على (8) محكمين ممن يحملون درجة الدكتوراه في ﻓــﻲ تكنولوجيا التعليم من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الأردنية, وطُلب من المحكمين إبداء ملاحظاتهم وأرائهم حول مدى صحة الفقرات ومناسبتها، بصورتها الأولية (ملحق أ) قبل التحكيم، وإضافة أية فقرة يرونها مناسبة، وتم بعد ذلك تفريغ استبانة التحكيم، واخذ الفقرة التي حصلت على إجماع (7) محكمين كحد أدنى، أي نسبة (80%) فأعلى مع الأخذ بعين الاعتبار التعديلات اﻟﻣرﻓﻘـﺔ ﻣــن ﻗﺑـل اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن، ﻟﻠﺧــروج ﺑﺄﻓﺿل أداة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﯾل ﻣﺎ أﻋدت ﻣن أﺟل ﻗﯾﺎﺳﻪ، وتكون المقياس بصورته النهائية بما يتلاءم مع طبيعة الدراسة (ملحق ب).
وتم اعتماد المقياس الاتي لتصحيح المقياس الثلاثي
| المقياس | المستوى |
| 1 – 1.66 | منخفض |
| 1.67 – 2.33 | متوسط |
| 2.34 – 3 | مرتفع |
الآداة، وتم الأخذ ب80% من آراء المحكمين، وأصبحت بالشكل النهائي(20) فقرة ومجالين.
ثبات آداة الدراسة:
يقصد بثبات أداة الدراسة استقرار النتائج واعتماديتها وقدرتها على التنبؤ أي مدى التوافق أو الاتساق في نتائج الاستبيان إذ طبق أكثر من مرة في ظروف مماثلة، وقد تم استخدام اختبار الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا (Cronbach Alpha)، إذ يقيس مدى التناسق في إجابات المبحوثين عن كل الأسئلة الموجودة في المقياس، كما يمكن تفسير (ألفا) بأنها معامل الثبات الداخلي بين الإجابات، ويدل على ارتفاع قيمته على درجة ارتفاع الثبات ويتراوح ما بين (0-1) وتكن قيمته مقبولة عند (60%) وما فوق، وفي دراسات أخرى تكون مقبولة عند (70%) وما فوق وبحسب والجدول التالي يبين ذلك.
وللتحقق من ثبات الأداة، تم احتساب معامل كرونباخ الفا، باعتباره مؤشرا على التجانس الداخلي، حيث بلغ معامل الثبات (كرونباخ الفا) الكلي(0.81 ) وهي نسبة مرتفعة وتشير إلى ثبات الأداة.
الجدول (2) معامل الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا ومعامل الارتباط بيرسون
| المجال | المجال | عدد الفقرات | كرونباخ الفا | معامل الارتباط للمجال بالأداة ككل |
| 1 | واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن . | 10 | 0.82 | .882** |
| 2 | آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن. | 10 | 0.86 | .851** |
| كلي للأداة | 20 | 0.81 | – |
دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05*) دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01**)
تشير بيانات جدول (2) ان معاملات الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا للمجال الأول واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن حيث بلغت (0.82 ) ، وللمجال الثاني آليات تفعيل التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن حيث بلغت (0.86 )، وبلغ معامل الثبات للأداة ككل (0.81) وهي قيم مرتفعة دالة إحصائيا.
كما تجدر الإشارة إلى ان معاملات الارتباط باستخدام معامل الارتباط بيرسون بلغت للمجال الأول واقع ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لاقليم الشمال في الأردن ل (.882**)، وللمجال الثاني آ ليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن ة حيث بلغت (.851**).
وللتحقق من صدق البناء تم حساب معامل الارتباط بيرسون للفقرات مع الدرجة الكلية للمقياس.
جدول رقم (3 )
| رقم الفقرة | معامل الارتباط (r) | رقم الفقرة | معامل الارتباط (r) |
| 1 | .776** | 6 | .880** |
| 2 | .764** | 7 | .885** |
| 3 | .808** | 8 | .844** |
| 4 | .811** | 9 | .846** |
| 5 | .800** | 10 | .854** |
معامل الارتباط لكل فقرة مع المجال الذي تنتمي اليه/ للمجال الأول واقع التعليم الرقمي من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
تشير بيانات الجدول (3) أن معاملات الارتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للأداة كانت موجبة ودالة إحصائيا ، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين(.764** – .885** ).
جدول رقم (4 )
معامل الارتباط بيرسون لكل فقرة مع المجال الذي تنتمي إليه للمجال الثاني آليات تفعيل التعليم الرقمي من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن.
| رقم الفقرة | معامل الارتباط (r) | رقم الفقرة | معامل الارتباط (r) |
| 1 | .884** | 6 | .869** |
| 2 | .868** | 7 | .894** |
| 3 | .827** | 8 | .800** |
| 4 | .861** | 9 | .874** |
| 5 | .820** | 10 | .866** |
تشير بيانات الجدول (4) أن معاملات الارتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للأداة كانت موجبة ودالة إحصائيا ، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين(.800** -.894** ).
المعالجات الإحصائية باستخدام الرزمة الإحصائية (SPSS).
- المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية
- معامل كرونباخ الفا، ومعامل الارتباط بيرسون
- التكرارات والنسب المئوية.
- اختبار (ت) لفحص الفروق بين المتوسطات الحسابية
نتائج الدراسة ومناقشتها:
فيما يلي عرض لنتائج الدراسة ومناقشتها:
- –السؤال الأول: ما هو الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن؟
وللإجابة عن السؤال الأول، تم استخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وتم اعتماد المقياس الآتي، لتقدير: (2.34 – 3) مرتفع، (1.67 – 2.33) متوسط ، (1 – 1.66) منخفض، تبين نتائج ذلك، وعلى النحو التالي:
جدول (5) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للمجال الأول “الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن”
| الرقم | الفقرات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الرتبة | المستوى |
| 4 | تعاني المدارس الخاصة من ضعف في البنية التحتية المعدة لتطبيق التعليم الرقمي. | 2.21 | 0.69 | 1 | متوسط |
| 10 | يتبادل المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة في اقليم الشمال في الاردن الخبرات والتجارب في مجال التعليم الرقمي . | 2.18 | 0.77 | 2 | متوسط |
| 5 | يقتنع المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة في اقليم الشمال في الاردن بان التعليم الرقمي هو الأنفع والأنسب . | 2.01 | 0.74 | 3 | متوسط |
| 6 | يتواصل المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة في اقليم الشمال في الاردن بأولياء أمور الطلبة من إجل تحفيزهم على التعليم الرقمي. | 1.99 | 0.76 | 4 | متوسط |
| 8 | يحسن التعليم الرقمي نوعية التعليم، والتدريس، وتوفير فرص تعليمية واقعية للطلبة . | 1.80 | 0.72 | 5 | متوسط |
| 3 | تعاني المدارس الخاصة في إقليم الشمال من ضعف في تجهيز البنية التحتية المناسبة للتعليم الرقمي. | 1.62 | 0.69 | 6 | منخفض |
| 2 | تعاني شبكات الانترنت من ضعف مسبباً صعوبة في تطبيق التعليم. | 1.53 | 0.63 | 7 | منخفض |
| 1 | يشجع المديرين والمديرات الهيئة التدريسية داخل المدارس على حضور ورش العمل والدورات التدريبية المساعدة في تطبيق التعليم الرقمي. | 1.51 | 0.65 | 8 | منخفض |
| 7 | يوازن المديرين والمديرات بين الربح المادي للمدرسة والحرص على تجهيز المدرسة إلكترونياً بالطريقة المناسبة التي تدعم التعليم الرقمي. | 1.46 | 0.65 | 9 | منخفض |
| 9 | يجد المعلمين والمعلمات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال من صعوبة في تطبيق تكنولوجيا التعليم الملائمة للتعليم الرقمي. | 1.44 | 0.67 | 10 | منخفض |
| الكلي | 1.78 | 0.35 | – | متوسط |
تشير بيانات الجدول( 5) إلى أن المتوسطات الحسابية تراوحت بين (1.44– 2.21)، كان أعلاها للفقرة رقم (4) التي تنص على ” تعاني المدارس الخاصة من ضعف في البنية التحتية المعدة لتطبيق التعليم الرقمي. ” بمتوسط حسابي بلغ (2.21) بدرجة متوسطة ،وبانحراف معياري ( 0.69) وهذا يدل على أن هناك إجماع كبير من المديرين والمديراتبأن المدارس الخاصة في غقليم الشمال سوار الوطنية او الدولية ما زالت تعاني من ضعف البنية التحتية المعدة لهذا النوع من التعليم ويعزى ذلك لبنية المدارس أساساً حيث ينقصها شبكات أجهزة الحواسيب الآلية، والخوادم الرئيسية، وتطبيقات التحكم ببرمجيات التعليم ، حيث أن هذا النمط بحاجة إلى البنية التكنولوجية الملائمة لعملية التعليم والتعلم الإكترونية، تليها الفقرة رقم (10) التي تنص على ” يتبادل المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة في اقليم الشمال في الأردن الخبرات والتجارب في مجال التعليم الرقمي.” بمتوسط حسابي بلغ (2.18) بدرجة متوسطة،وبانحراف معياري(0.77)، وهذا يدل على ان الإطلاع على التجارب والخبرات متوفراً في المدارس الخاصة وتتشابه المدارس في تطبيق نفس الافكار التكنولوجية ولكنها ليست بالمستوى المطلوب ويعود ذلك لعدم القدرة على المنافسة بين المدارس الخاصة الكبيرة والدولية وبين المدارس الخاصة المتواضعة ذات الصفة الوطنية وايضاً يرتبط ذلك بالضعف المادي لبعض المدارس بحيث تحرص على تطبيق المناهج المدرسية بأسهل وأقصر الطرق التقليدية ، وبالمرتبة الأخيرة الفقرة رقم (9) التي تنص على ” يجد المعلمين والمعلمات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال من صعوبة في تطبيق تكنولوجيا التعليم الملائمة للتعليم الرقمي.. ” بمتوسط حسابي بلغ (1.44) بدرجة منخفضة، وبانحراف معياري(0.67) مما يدل على أن المعلمين والمعلمات العاملين في المدارس الخاصة ما زالوا يواجهون مشكلة في عدم الفهم الكامل لفلسفة التعليم الرقمي الذي يؤكد في الأساس على أن التعليم مرن، ولديه مميزات إيجابية تتمثل في سرعة الإنجازوالتطبيق وهذا يعود لضعف في تدريبهم أوعدم تمكنهم من حضور الدورات التدريبية، وعدم اقتناعهم كذلك بأن حجم دخلهم الشهري يتناسب مع حجم العناء في مواكبة التكنولوجيا التعليمية والحرص عليها، وعدم تشجيع ومتابعة مدرائهم ومديراتهم في المدارس لهذه المسالة. بينما بلغ المتوسط الحسابي الكلي (1.78) بدرجة متوسطة،وانحراف معياري(0.35).
- السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a≤0.05) في الواقع الفعلي لممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن .
تم استخدام اختبار t-test، لتحديد الفروق في استجابات أفراد عينة الدراسة على الأداة حسب متغير صفة المدير أو المديرة، ويبين جدول (6 ) ذلك.
جدول (6 ) نتائج اختبار (t) للكشف دلالة الفروق الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير (الجنس)
| المجال | الفئة | العدد | المتوسط الحسابي | الإنحراف المعياري | درجات الحرية | قيمة ت | مستوى الدلالة |
| الأول | ذكر | 113 | 1.78 | 0.39 | 298 | 0.301 | 0.764 |
| أنثى | 187 | 1.77 | 0.32 | ||||
| الثاني | ذكر | 113 | 1.91 | 0.35 | 298 | 0.200 | 0.842 |
| أنثى | 187 | 1.90 | 0.28 | ||||
| الكلي | ذكر | 113 | 1.85 | 0.33 | 298 | 0.292 | 0.770 |
| أنثى | 187 | 1.84 | 0.25 |
تشير نتائج جدول (6) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا للمجال الأول, والمجال الثاني، والأداة ككل، وهذا يدل عدم على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05= α) لمتغير الجنس.
جدول (7) نتائج اختبار (t) للكشف دلالة الفروق الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير (نوع المدرسة)
| المجال | الفئة | العدد | المتوسط الحسابي | الإنحراف المعياري | درجات الحرية | قيمة ت | مستوى الدلالة |
| الأول | خاصة وطنية | 180 | 1.80 | 0.37 | 298 | 1.353 | 0.177 |
| خاصة دولية | 120 | 1.74 | 0.30 | ||||
| الثاني | خاصة وطنية | 180 | 1.93 | 0.34 | 298 | 1.339 | 0.182 |
| خاصة دولية | 120 | 1.88 | 0.26 | ||||
| الكلي | خاصة وطنية | 180 | 1.86 | 0.31 | 298 | 1.553 | 0.121 |
| خاصة دولية | 120 | 1.81 | 0.24 |
تشير نتائج جدول (7) أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيا للمجال الأول والمجال الثاني والأداة ككل، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05= α) نوع المدرسة.
السؤال الثالث: ما هي الآليات الناجعة لتفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن؟
جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية الآليات الناجعة لتفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن
| الرقم | الفقرات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الرتبة | المستوى |
| 14 | يساعد التعليم الرقمي في خلق أساليب تعليمية تعلمية ناجحة للطلبة. | 2.27 | 0.75 | 1 | متوسط |
| 15 | تسمح فلسفة التعليم الرقمي بسهولة إنجاز التعليم ومواكبته بطريقة سهلة ومريحة. | 2.24 | 0.70 | 2 | متوسط |
| 11 | يساعد تعاقد المدارس الخاصة مع المعلمين والمعلمات الاكفاء على إنجاح التعليم الرقمي. | 2.24 | 0.74 | 2 | متوسط |
| 20 | يوفر التوازن بين الربح المادي للمدرسة وتحسن البنية التعليمية الرقمية للمدارس في إنجاح المدارس وتميزها(التكفلة والمردود). | 2.19 | 0.70 | 4 | متوسط |
| 12 | تخلق المتابعة الحثيثة لتطبيقات التعليم الرقمي من قبل المديرين والمديرات فرصة كبيرة لإنجاح التعليم الرقمي وتميزه. | 2.18 | 0.75 | 5 | متوسط |
| 16 | يوفر التفاهم بين مالكي المدارس الخاصة والإدارة فرصة قوية لنجاح التعليم الرقمي. | 1.69 | 0.71 | 6 | متوسط |
| 17 | يسعى مدراء المدارس الخاصة والمديرات من خلال مدارسهم على تفعيل المواقع الإلكترونية بكل ما هو جديد ومتطور ويخدم البنية التحتية للتعليم الرقمي. | 1.59 | 0.69 | 7 | منخفض |
| 19 | يتواصل مديري ومديرات المدارس الخاصة مع مديريات التعليم في مناطقهم بشأن اللحاق ومواكبة التعليم الرقمي. | 1.59 | 0.69 | 8 | منخفض |
| 18 | يثمن المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة الأفكار الإبداعية التكنولوجية سواء من قبل الهيئة التدريسية أو أولياء الأمور. | 1.57 | 0.60 | 9 | منخفض |
| 13 | تحرص إدارات المدارس الخاصة في شمال الاردن على معالجة المشكلات التي تعيق تطبيق التعليم الإلكتروني داخل مدارسهم. | 1.50 | 0.63 | 10 | منخفض |
| المجموع الكلي | 1.91 | 0.31 | – | متوسط | |
تشير بيانات الجدول(8 ) إلى أن المتوسطات الحسابية تراوحت بين (1.50– 2.27)، كان أعلاها للفقرة رقم (14) التي تنص” يساعد التعليم الرقمي في خلق أساليب تعليمية تعلمية للطلبة.” بمتوسط حسابي بلغ (2.27) وبانحراف معياري(0.75) بدرجة متوسطة، وهذا يدل على أن من التعليم الرقمي أنه يتيح للطلبة من تعلمهم الذاتي باستخدام المصادر التعليمية، والتكنولوجية كل حسب مستواه التعليمي وحسب الفروقات الفردية بينهم، وهذا يدل على إدارك كافة المديرين والمديرات في المدارس الخاصة لأهمية التعليم الرقمي المستند على التعليم الإلكتروني فالحاجة ملحة للتطبيق وضرورية لنجاح التعليم، تليها الفقرة رقم (15) التي تنص على ” تسمح فلسفة التعليم الرقمي بسهولة إنجاز التعليم ومواكبته بطريقة سهلة ومريحة.” بمتوسط حسابي بلغ (2.24) وبانحراف معياري(0.70) وبدرجة متوسطة، مما يوضح بأن التعليم الرقمي يعمل على النظام والمتابعة الدقيقة لمستوى تحسن الطلاب وتطورهم و يقوم على تحسين وتطوير مهارات الطلاب بواسطة التعلم الشخصي والمستقل، ويقدم لهم مجموعة متعددة ومتنوعة من المهارات الشخصية، يقوم على تنمية وتقدم مهارات الاتصال، ويسهل التواصل مع جميع المختصين بتعليم الطلاب وهذا ما اكده مجموعة كبيرة من المديرين والمديرات، وبالمرتبة الأخيرة جاءت الفقرة رقم (13) التي تنص على ” تحرص إدارات المدارس الخاصة في شمال الاردن على معالجة المشكلات التي تعيق تطبيق التعليم الإلكتروني داخل مدارسهم ” بمتوسط حسابي بلغ (1.50) بدرجة منخفضة، وبانحراف معياري(0.63) مما يشيرعلى أن هناك مجموعة من المشكلات التي تعترض التعليم الرقمي، وأشار مجموعة كبيرة من المديرين والمديرات وخاصة من غير مالكي المدارس بأن أصحاب المدارس لا يوازنون بين ما يتطلبه التعليم الإلكتروني من تكاليف مادية وتجهيزات بالبنية التحتية وبين تقدير ميزانيات المدارس ورسوم الطلاب، وان مالكي المدارس اأيضاً يهتمون بالربح المالي على حساب نوعية التعليم وما يتطلبه من نفقات، وبلغ المتوسط الحسابي الكلي (1.91) وبانحراف معياري(0.31) بدرجة متوسطة.، مما يدل على ان آليات تفعيل ممارسات التعلم الرقمي من وجهة نظر المديرين والمديرات العاملين في المدارس الخاصة لإقليم الشمال في الأردن ، قد أتت بدرجة متوسطة حيث يجب الوقوف على أسباب مشكلات هذا النوع من التعلم بالنسبة للمدارس الخاصة، والأسباب التي تعتري تلك المشكلة، مع التشجيع على تفعليه لأن له دور في نجاح العملية التعليمية برمتها .
التوصيات
بعد استعراض النتائج الخاصة بالدراسة الحالية لا بد من اقتراح التوصيات التالية:
- إعادة النظر في قوانين وأنظمة وتعليمات وزارة التربية والتعليم، وإقرار منظومة تشريعية متكاملة تلبي أولويات الدولة الأردنية في التعليم الرقمي، وتحقق أهداف الطلبة وذويهم ومجتمعهم الكبير.
- تقديم خطط قصيرة وطويلة المدى من قبل إدارات المدارس الخاصة لتنفيذ التعليم الرقمي ضمن رؤية حديثة تلبي متطلبات التعليم الرقمي وتواكب متغيرات العصر.
- . إتاحة الفرصة أمام المعلمين والطلبة في المدارس الخاصة للمشاركة في ورش العمل والدورات التكنولوجية ومواكبة الأفكار الابتكارية الإبداعية التي تسهل العملية التعليمية الرقمية، وبما لا يتعارض مع القوانين والأنظمة العامة للدولة.
- لا بد من وجود مراحل تجريبية لانتاج مدارس رقمية تواكب التكنولوجيا في التعليم من خلال تضافر جميع جهود العاملين في المدارس الخاصة في الأردن وخاصة في إقليم الشمال موضع الدراسة الحالية.
الخلاصة:-
بما أن العالم يشهد تطورات وتغيرات في كافة مناحي الحياة فعلينا مواكبة هذا التطور، وهذه التغيرات، ولا سيما في الأنطمة التعليمية لتصبح التكنولوجيا أساساً تعليمياً مهماً بكل جاهزيته، وهذا ما مهدته لنا أزمة كورونا وهو الطريق أمام التعليم الإلكتروني الرقمي بكافة مسمياته في مؤسساتنا التربوية، وأصبحت الفرصة مناسبة امام الجهات التعليمية في الأردن الوضع الحالي لبناء نظام مرن يدعم الإنصاف والتميز والتوسع، نظام يواكب التعليم الالكتروني ضمن الإمكانيات المتاحة لخلق ثقافة رقمية مرنة تمهد لوجود مجتمعات رقمية حقيقة.
قائمة المصادر والمراجع:-
ألطف، إياد . (2019). أثر التعلم الرقمي باستخدام الاجهزة الذكية على التحصيل العلمي للطلاب في مقرر الوسائل التعليمية واتجاهاتهم نحو استخدام الاجهزة الذكية في التعلم. مجلة القرى للعلوم التربوية والنفسية، مج10، ع2، 218-312.
جايل، عفاف. (2020). تصور مقترح لتفعيل مجتمعات التعلم الرقمية والمهنية بدارس التعليم الثانوي العام بمحافظة أسيوط. مجلة العلوم التربوية، جامعة سوهاج، 253-321.
الرفاعي، وليد. (2019). بيئة تعلم إلکترونية تکيفية قائمة على نموذج التلمذة المعرفية لطلاب تقنيات التعليم ذوي التبسيط والتعقيد المعرفي وأثرها على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي وعمق المعرفة. كلية التربية، جامعة الازهر، 765-857.
السعدي، محمد. (2021). درجة الاستعداد للتعلم الرقمي في الأردن خلال جائحة كورونا من وجهة نظر معلمي الشمال في الأردن. مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط، 61-90.
الشمراني، عليه. (2019). أثر توظيف التعلم الرقمي على جودة العملية التعليمية. المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، 145-169.
شعلان، السيد (2019). تنمية بعض مهارات التدريس لمرحلة رياض الاطفال من خلال التعلم الرقمي. مجلة كلية التربية، جامعة المنوفية، 578-678.
عبدالله، يوسف. (2019). التعلم الرقمي ضرورة. 120-141.
الاقبالي، محمد. (2019). مقتضيات التحول للتعلم الرقمي الموجه لصغار السن بالوطن العربي. كلية التربية، جامعة سوهاج، 1902-1026.
محمد، اهله (2018). فاعلية بيئة تعلم تكيفية وفق اساليب التعلم الحسية في تنمية مهارات تصميم مواقع الويب. . جامعة المنيا، كلية التربية، 85-111.
محمد، هدى. (2020). توزيع السكان في الأردن. https://mawdoo3.com/.
وطفة، علي. (2021). إشكاليات التعلم الإلكتروني وتحدياته في ضوء جائحة كورونا. الكويت: مركز دراسات الخليج والجزيرة العربية.
Clement, S. (2017). Skills Of Digital learning. Corsham Institute Thought Leadership Programme , 1-17.
Kuang, S. (2017). A Study of the Effects of Digital Learning on Learning Motivation and Learning Outcome Ming-Hung . Tawian Institute.
Marike, a., Rod, A., & Martens, R. (2012). Motivated learning with digital learning tasks: what about autonomy and structure? Educational tecnology Research, 1032-1066.
sultan, w., & charles, w. (2011). A Constructivist Approach for Digital Learning: Malaysian Schools Case Study. Educational tecnology and socitey, 149-163.
Willamson, B. (2016). Digital education governance: data visualization, predictive analytics, and ‘real-time’ policy instruments. 123-141.
Arabic 
English