منى عوض الكريم يوسف1

1 استاذ المناهج وطرائق التدريس المساعد، كلية التربية حنتوب، جامعة الجزيرة، السودان.

HNSJ, 2022, 3(12); https://doi.org/10.53796/hnsj31234

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/12/2022م تاريخ القبول: 20/11/2022م

المستخلص

هدفت الدراسة الى التعرف على أهمية صياغة الاهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس ولتحقيق الهدف قامت الباحثة ببناء إستبانة مكونة من ثلاث محاور تم تطبيقها على عينة الدراسة البالغ عددها(100) معلم ومعلمة منهم(70) معلمة و(30) معلم بعد التأكد من صدقها وثباتها كما إستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلى وبعد التحليل الاحصائي أظهرت النتائج أهمية صياغة الاهداف السلوكية للمعلم وأنه لا توجد فروق دالة احصائيا في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس في جميع متغيرات الدراسة وهي النوع –التدريب-الخبرة

الكلمات المفتاحية: الاهداف السلوكيه – معلم مرحلة الاساس – مدينة ود مدني

Research title

Importance of Formulating Psychological Objectives for Basic Level Teachers in Town of wad Medani

Mona Awad Al-Karim Yousif 1

1 Assistant Professor of Curriculum and Instruction, Hantoub College of Education, University of Gezira, Sudan.

HNSJ, 2022, 3(12); https://doi.org/10.53796/hnsj31234

Published at 01/12/2022 Accepted at 20/11/2021

Abstract

The study aimed to define the importance of formulating psychological Objectives for basic level teachers, and to achieve the goals the researcher constructed a questionnaire consists of three sections applied in the population of the study which reached one hundred (100) male and female teachers, some of them are thirty (30) male teachers, and the other are seventy (70) female teachers after confirmation of the reliability and validity. Also the study followed the descriptive analytical method. After the analysis the study reached to the following results: There are no individual differences of statistical significant in formulating Psychological Objectives for basic level teachers in all variables (gender, training and experience).

المقدمة:

شهدت العقود الأخيرة العديد من الجهود المبذولة لتطوير مناهج التعليم العام وأي جهد لتطوير التعليم لابد أن يركز علي التعليم داخل الصف والتي يؤدي المعلم فيها المهمة الرئيسية، فالمعلم هو العنصر الأساسي الذي تقوم عليه العملية التعليمية التعلمية، ولنجاح هذه المهمة يتطلب من المعلم ان يكون مؤهل تربوياً وعلمياً ولهذا أصبح الاهتمام بالمعلم.

ويؤكد المختصون بالتربية والمناهج العلمية،أي تعلم ناجح لابد أن يكون موجه نحو تحقيق اهداف سلوكية واضحة لجميع اطراف العملية التعليمية فلا بد للمعلم أن يكون واعياً بصياغة الأهداف السلوكية ومطلعاً علي خصائصها ومعايير صياغتها واهميتها للمتعلم لانها تعني بفكره و وجدانه ومهاراته(زيتونة:2001 ،46).

وأن أولي خطوات تنفيذ المنهج الدراسي هو تحديد الأهداف التربوية التي تساعد علي وضوح الرؤية وتوجيه عملية التعليم والتعلم . والأهداف هي نقطة البداية لاي عمل سواء كان في النظام التربوي او أي عمل آخر فهي بمثابة القائد والموجه (سالم : 1997، 14).

تدل كل الشواهد انه حين تكون الأهداف السلوكية محددة وواضحة للمعلم فانه يحقق تعلما أفضل.

إن جهل المعلمين في صياغة الأهداف السلوكية يعيق تنظيم المحتوي التعليمي ويعيق طرق واساليب ، والانشطة والوسائل التعليمية (توفيق والحيله ، 2000 ، 98).

ان العمليات العقلية بحاجة الى تنوع في مستويات الاهداف وصياغتها صياغة سليمة وان مستويات التفكير العليا تجعل التعلم اكثر فاعلية ومن اكثر التصنيفات شيوعا تصنيف بلوم الذى يشمل على ثلاثة مستويات وهي المجال المعرفي والوجدانى والمهارى ابو زيد(2009-22)لذلك لابد للمعلم ان يكون مدرك لأهمية صياغة الأهداف السلوكية وأثرها على التلاميذ وأن هذه الأهداف هي التي تحقق الاهداف التربوية العامة وما احوجنا في هذا العصر إلى تلك الأهداف ونظرا لأهمية تلك الاهداف جاءت الدراسة الحالية لتكشف أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس لأن التلميذ في هذه المرحلة يحتاج التكوين في كافة المجالات

مشكلة الدراسة:

لاحظت الباحثة خلال فترة عملها بمرحلة الأساس قلة إهتمام معلمي مرحلة الأساس بصياغة الأهداف السلوكية وعدم إدراكهم لأهميتها ولنتائجها في العملية التعليمية.

مما لاشك فيه أن الأهداف السلوكية قد إحتلت مكانة بارزة في كل الدراسات التربوية ولها أثر فعال علي جميع جوانب العملية التعليمية هذا ما دفع الباحثة للقيام بهذه الدراسة ويجيب البحث علي التساؤل الرئيس التالى:

ما أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس؟ .

ويتفرع من السؤال الرئيس الاسئلة التالية:

  1. ما ترتيب الأهداف السلوكية حسب أهمية إستخدامها .
  2. هل توجد فروق دالة إحصائيا في أهمية صياغة الأهداف السلوكية ترجع لمتغير النوع.
  3. هل توجد فروق دالة إحصائيا في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير التدريب.
  4. هل توجد فروق دالة إحصائيا في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس تعزي لمتغير الخبرة.

أهمية البحث:

مما لاشك فيه أن صياغة الأهداف السلوكية بشكل سليم يساعد علي وضوح الرؤية فاي عمل ناجح لابد ان يكون موجها نحو تحقيق أهداف محددة.

وإن صياغة الأهداف السلوكية مهمة لتوجيه أوجه النشاط التعليمي المناسب.

قال تعالي : ( أَفَمَنْ يَمْشِي مُكِبًّا عَلَى وَجْهِهِ أَهْدَى أَمَّنْ يَمْشِي سَوِيًّا عَلَى صِرَاطٍ مُسْتَقِيمٍ ) صدق الله العظيم.

وأيضا هو المحاولة الأولي في هذا المجال على حسب علم الباحثة .

وتأمل الباحثة أن يستفيد من نتائجه القائمون علي أمر إعداد وتدريب المعلمين ورفع كفايات المعلمين المتعلقة بصياغة الأهداف السلوكية.

كما تبرز أهمية هذه الدراسة من إرتباط عملية التعليم بتعديل سلوك الفرد ولما يمكن ان تلعبه صياغة الأهداف السلوكية دور كبير في تحقيق هذا الهدف.

أهداف البحث:

  1. الكشف عن اهمية صياغة الاهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس.
  2. التعرف علي أي الاهداف السلوكية اكثر استخداما في العملية التعليمية.
  3. تقديم بعض التوصيات والمقترحات بناء علي نتائج البحث.

فروض البحث:

  1. لاتوجد فروق دلالة إحصائية في صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير النوع.
  2. لاتوجد فروق دلالة إحصائية في صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس تعزي لمتغير التدريب.
  3. لاتوجد فروق دلالة إحصائية في صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس تعزي لمتغير الخبرة.

منهج البحث:

تستخدم الباحثة المنهج الوصفي التحليلي بإعتباره الأنسب لموضوع البحث حيث يتناول دراسة الظاهرة بهدف تشخيصها،وكشف جوانبها،وتحديد العلاقات بين عناصرها .

حدود البحث:

  • الزمانية : العام الدراسي (2020\2021)
  • المكانية : مدارس محلية جنوب الجزيرة
  • الموضوعية: أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس

المصطلحات :

  1. الأهداف السلوكية:

هي جملة تصف التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك الطالب والذي يمكن ملاحظته وقياسه بعد مرور الطالب بخبرة تعليمية معينة.

2_ مرحلة الأساس:

نظام صادر عن وزارة التربية والتعليم جمهورية السودان بانة مرحلة تعليمية مدتها ثمانى سنوات تبدا من الصف الاول وحتى الصف الثامن وهي إلزامية ومجانية

الإطار النظري والدراسات السابقة

مقدمة :

إن لكل منشأة أدواتها ولكل سائر في الطريق دليل مسار فإذا كان البحار يلزمه البوصلة ، والمهندس لايستغني عن أدوات قياسه، فان المعلم في حاجة إلي أهداف تعليمية وان الاتجاه التربوي الصحيح يحتم ضرورة صياغة الأهداف التربوية بحيث يسير علي ضوئها وهداها أثناء قيامه بعملية التعلم داخل الفصل الدراسي ( مهدي : 2016م ، 1).

والأهداف هي حجر الزاوية في بناء وتقويم وتطوير المناهج وهي الغاية في العملية التعليمية لأنها تحدد ما يراد تعلمه ( جان : 2006، 5).

يتفق المربون على أن التربية هي عملية إحداث تغيرات إيجابية في سلوك المتعلمين، وأن مهمة المعلم الأساسية تنحصر في العمل على إتاحة الظروف الخاصة للطلبة، وتهيئتها لإحداث مثل هذه التغيرات وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية (الصمادي ، والدرابيع ، 2004 ، 15).

وظهرت إسهامات المربين في مجال الأهداف السلوكية في بداية القرن العشرين، حيث اهتم في عام (1913) بالتغيرات السلوكية القابلة للقياس، وأشار إلى أن القياس والتقويم قدما إسهامات لاستخدام الأهداف السلوكية في التعليم وفي عام (1918) بين (بوبيت) أهمية وصف أداء المتعلم عند صياغة الأهداف السلوكية، وضرورة صياغتها صياغة سليمة .

فيما أكد تايلر (1982) على أهمية تحديد الأهداف السلوكية وفي عام (1956)

وضع بلوم وزملاؤه نظاماً واسعاً و شاملاً لتصنيف وتطبيق الأهداف السلوكية (بلوم وآخرون، 1985) وفي وقتنا الحاضر أصبح موضوع الأهداف السلوكية موضوعاً بارزاً تدور حوله الدراسات والبحوث، وتُعقد له الندوات والمؤتمرات (محمد ، 2000).

مفهوم الهدف:

إنه وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعليم المرغوب تحقيقه من المتعلم علي هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس ( سمامعة ، 2003 ،11).

ويعرفه القطامي (2001) بأنه من الصياغة اللغوية التي تصف سلوكاً معينا يمكن ملاحظته وقياسه ، ويتوقع من المتعلم ان يكون قادراً علي أدائه في نهاية موقف تعليمي محدد.

وعرف بروك أوفر وآخرون الأهداف السلوكية بأنها المتغيرات المتوقع حدوثها عند التلاميذ كنتيجة حتمية للتعلم ، وعرفه إبراهيم والكنزة بأنه وصف للتغير المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ويري مشيل ان الهدف يمكن تعريفه بأنه ( مخرجات التعليم) التي تصف نتائج التعليم .

نخلص مما سبق اننا عند تعريف الهدف التعليمي نكون بصدد ثلاثة عناصر هي المدخلات والمخرجات والعمليات ، الأهداف تمثل المدخلات وتفاعل المتعلم (الخبرة) ويمثل التغير المتوقع حدوثه المخرجات .

ويعرفه هنري (1989 ، 12) هو المحددات التي توضح مسار التربية في المجتمع.

مستويات الأهداف التربوية:

يصنف ابوزينة ( 1998، 92) الأهداف التربوية إلي ثلاثة مستويات كالأتي:

  1. الأهداف التربوية العامة ( الغايات) وهي النهايات او النتائج الكبيرة المقصودة.
  2. الأهداف الوسطي ( الأغراض) أي الأهداف التربوية للمرحلة الدراسية او المواد الدراسية ويتصف هذا المستوي بأنه متوسط التعميم والتخصيص بين مستوي الأهداف الخاصة والعامة.
  3. الأهداف السلوكية هي التي تصاغ بعبارات واضحة ومحددة وتعبر عن سلوك التلميذ المراد تحقيقه ، وعن المهارات القابلة للملاحظة وعرفها (حمدان ، 1982 ،360) بأنها عبارة او جملة تصف نوع السلوك الذي يتحصل عليه التلاميذ نتيجة عملية التعليم والتعلم.

والملاحظ مما سبق من التعريفات ان التركيز ينصب علي تغيير سلوك المتعلم وهذا ما تهدف إليه العملية التعليمية وهذا هو موضوع البحث.

صياغة الأهداف السلوكية :

يقصد بصياغة الأهداف الطريقة التي فيها يتوقع تفسير سلوك التلميذ وهناك ثلاث عناصر لكتابة الأهداف السلوكية (شعوان ، 1990 ، 643).

  1. تحديد السلوك المطلوب من الطالب القيام به.
  2. تحديد السلوك المرغوب وذلك بوصف الشروط التي سوف يؤدي في ظلها المتعلم هذا السلوك.
  3. تحديد معايير قبول الأداء وذلك بوصف مستوي أداء المتعلم .

تصنيف الأهداف السلوكية:

للأهداف التربوية مستويات مختلفة ، فهناك الأهداف العامة وهي تهتم بمخرجات التعليم على المدى البعيد ، وكذلك الأهداف التدريسية الخاصة التي تهتم بمخرجات التعليم على المدى القصير ، هي تتناول ثلاثة مجالات علي حسب التصنيف الذي قام به بلوم (1956 ) وهي:

    1. المجال الإدراكي أو العقلي أو المعرفي ويتناول الأهداف التي تتناول وتذكر المعرفة وإدراكها وتطوير القدرات والمهارات الذهنية .

ويشمل : التقويم و التحليل و التركيب وهي مستويات عليا و التطبيق و الفهم و التذكر وهي مستويات دنيا

(2)المجال الوجداني أو العاطفي أو الانفعالي ، ويشمل الأهداف التي تصف التغيرات في الاهتمامات والموقف والاتجاهات والقيم ويشمل:

(1) الاستقبال

(2) الاستجابة

(3) التقويم

(4) التنظيم

(5) التدريب .

(3)المجال النفسي _حركي_ أو مجال المهارات : ويمثل الأهداف التي تحتوي على إحدى المهارات العضلية أو الحركية أو التي تتطلب معالجة بارعة لبعض المواد أو الأشياء ويشمل

(1)الإدراك

(2) الميول

(3) الاستجابة الموجهة

(4) التعود

(5) الاستجابة الظاهرية

(6) التكيف

(7) الأصالة والإبداع.

وتمثل اللوحات الثلاث أمثلة الأفعال السلوكية التي تستخدم في الأهداف التدريسية لجميع المجالات :

المجال المعرفي تصنيف بلوم:

المستويات امثلة للاهداف السلوكية افعال سلوكية تستخدم لصياغة الاهداف الرئيسية
أولاً : المعرفة ان يعرف الطالب اهم المصطلحات العامة في مادة الجغرافيا بنسبة صواب 80% ان يعرف ، ان يصف ، ان يحدد ، ان يتذكر، ان يختار ، ان يسترجع المعلومات ، ان يذكر ، ان يعدد.
ثانياً : الفهم ان يفهم الطالب اهم القوانين الواردة في الدرس بنسبة صواب 100% ان يحول ، ان يترجم ، ان يوضح ، يفسر ، ان يفرق ، ان يميز ، ان يعمم ، ان يعطي امثلة ، ان يصيغ، ان يتنبأ ، ان يلخص ، ان يعلل
ثالثا : التطبيق ان يطبق الطالب اهم المفاهيم بالدرس علي مواقف تعليمية جديدة بنسبة صواب 60% ان يطبق ، ان يعمم ، ان يختار ، ان يطور ، ان ينظم ، ان يستعمل ، ان يصنف ، ان يربط ، ان يحضر ، ان يحسب ، ان يعدل ، ان يبرهن ، أن يتنبأ ، ان ينتج ، ان يرسم
رابعاً: التحليل ان يميز الطالب بين الحقائق والمفاهيم الواردة بموضوع الدرس بنسبة صواب 100% ان يحلل، ان يميز ، ان يوزاى ، ان يصنف ، ان يدرك ، ان يقسم الموضوع الي عناصر ، ان يقارن ، ان يوضح ، ان يشير الي ، ان يشتق ، ان يفرق ، ان يبين.
خامساً: التركيب ان يتمكن الطالب من كتابة موضوع منظم عن المقومات الصناعية بنسبة صواب 80% ان يركب ، ان يؤلف ، ان يقترح ، ان يخطط ، ان يصمم ، ان يصل ، ان يشتق ، ان يعيد تنظيم شئ ما ، ان يستخلص
سادساً : التقويم ان يستخلص الطالب اهم النتائج المترتبة علي صلح الحديبية بنسبة صواب 100% ان يحكم ، ان يقرر ، ان يقوم ان يعتبر ، ان يلخص ، ان يقارن ان يستخلص .

المحور الثاني : أمثلة للافعال السلوكية التي تستخدم في الاهداف التدريسية للمجال الوجداني:

المستويات امثلة للاهداف السلوكية افعال سلوكية تستخدم لصياغة الاهداف الرئيسية
اولاً : الاستقبال ان يصغي الطالب بانتباه لاهم آثار الحضارة الاسلامية علي الحضارة الاوربية بنسبة صواب 100% ان يسأل ، أيختار ، ان يصف ، ان يجمع ، ان يصنع ، ان يحدد ، ان يشير الي ، ان يجيب ، ان يستخدم ، ان يصغي ، ان يشارك ، ان يعطي ، ان يظهر او يبدي اهتمام بشئ ما.
ثانيا: الاستيعاب ان يطيع قوانين المدرسة وأنظمتها بنسبة صواب 100% ان يكمل ، ان يتابع ، ان يتطوع ، ان يتدرب ، ان يفضي اوقات الفراغ في ان يوافق ، ان يجيب ، ان يعيش او يشارك ان يختار.
ثالثا: التعليم ( اعطاء قيمة) ان يصف الطالب نشأة الرسول (ص) بنسبة صواب 100% ان يصف ، ان يساعد ، ان يدعم ، ان يحتج ، ان يجادل ، ان يناقش ، ان يبادر ، ان يختار ، ان يشارك ، ان يدرس ، ان يعمل ، ان يقترح ، ان يربط ، ان يدعو ، ان يتابع.
رابعاً : التنظيم ان يلخص الطالب الفرق بين معايير الحرية والعسكرية علي ضوء التغيرات في المجتمع السوداني بنسبة صواب 90% علي حسب ما درس في الوحدات السابقة. ان يغير ، ان يلخص ، ان يقارن ، ان ينظم ، ان يوازن ، ان يلتزم ، ان يرتب ، ان يكمل ، ان يعد ، ان يعمم ، ان يربط.
خامساً : التذويب او الرسم بالقيمة اعطاء سمة شخصية ان يبرهن الطالب علي فوائد صلح الحديبية بنسبة صواب 90% علي حسب دروس انتشار الاسلام. ان ينقح ، ان يغير ، ان يكمل ، ان يتطلب ، ان يدبر ، ان يتجنب ، ان يقاوم ، ان يتدرب ، ان يخدم ، ان يشكل ، ان يصغي ، ان يثابر.

المحور الثالث : أمثلة للافعال السلوكية التي تستخدم في المجال المهاري (النفس حركي):

المستويات امثلة للاهداف السلوكية افعال سلوكية تستخدم لصياغة الاهداف الرئيسية
اولاً: الادراك ان يختار التلميذ الادوات اللازمة لرسم المثلث بنسبة صواب 100% ان يختار ، ان يصف ، ان يكتشف ، ان يفرق ، ان يميز ، ان يحدد ، ان يعزل ، ان يربط.
ثانياً : الميل ان يبرهن الطالب عن الرغبة في الاطلاع والقراءة ان يباشر ، ان يشرح ، ان يتحرك ، ان يرد ، ان يجيب ، ان يبرهن، ان يتطوع.
المستويات امثلة للاهداف السلوكية افعال سلوكية تستخدم لصياغة الاهداف الرئيسية
الاستجابة الموجهة ان يبرهن الطالب عن قدرته عن رسم مثلث متساوي الساقين بنسبة صواب 100% ان يجمع ، ان يبني ، ان يفحص ، ان يربط ، ان ينسق ، ان يقيس ، ان ينظم ، ان يتحكم بالامر ، ان يخلط ، ان يصحح ، ان يبرهن.
التعود (الميكانيكية) ان يتمكن الطالب من استخدام المسطرة لرسم بعض القطع المستقيمة دون الوقوع في اخطاء نفس قائمة الاستجابة
الاستجابة الظاهرية ان يحدد الطالب بدقة موقع مكة في شبة الجزيرة العربية بنسبة صواب 100% القائمة السابقة نفسها التي وردت في الاستجابة الموجهة
التكليف ان يعيد الطالب التي جمعها من المكتبة حسب الاسس العلمية بنسبة صواب 100% ان يكيف ، ان يغير ، ان يعيد تنظيم ، ان يعيد ترتيب ما ، ان ينقح.
الاصالة والابداع ان يبتكر التلميذ طرق جديدة لرسم الخريطة باستخدام مواد محلية ان يرتب ، ان يجمع ، ان يؤلف ، ان ينشي ، ان يوجد شئ ما ، ان يصمم ، ان يبدع.

أهمية صياغة الاهداف السلوكية للمعلم :

  1. تمثل خطوطاً عريضة وقنوات واضحة ترتسم علي ضوئها كافة الخطوات والإجراءات بوضوح بغية تحقيقها في نهاية الامر ، ويحظي موضوع الأهداف بأهمية بالغة في كل مجالات الحياة المختلفة ، ولكن تتأكد أهميته اكثر في مجال التربية والتعليم بما له من دور في إعداد ناشئة الأمة للقيام بأدوار فعالة في تنمية مجتمعاتهم . ( حمدان ، 2004 ، 492).
  2. الأهداف هي التي تجسد تحقيق المستوي المنشود.
  3. تساعد في تنظيم الجهود والوقت لتنفيذ عملية التدريس.
  4. تعتبر حكما لتقويم اداء المتعلمين .
  5. لها دورها في تخطيط المناهج وتطويرها وذلك في اختيار الوسائل والانشطة والخبرات التعليمية المناسبة.
  6. تسهم في تطوير الكتب الدراسية.
  7. تسهم في تطوير برنامج تدريب وإعداد المعلم .
  8. تسهم في تطوير برنامج التعلم الذاتي . ( عايش ، 1986 ، 39).

شروط صياغة الهدف السلوكي:

  1. السلوك النهائي : وهو السلوك او المهارة المبنية
  2. الشروط: وهي المواصفات التي تشير الي الظروف
  3. المعيار : ويستخدم لتقويم اداء المتعلم ( توفيق والحيله ، 2000، 225).

أما ( كانية وبرجز) فالهدف من وجهة نظرهما يتكون من خمسة مكونات :

الاداء : وهو الفعل الذي يؤديه المتعلم.

الناتج: ما ينتجه المتعلم

الموقف: وهي الظروف التي سيعرض المتعلم الأداء فيها

المحددات: وهي الشروط المفروضة علي المتعلم

القدرة : هي القدرة الذهنية او العاطفية (زكي ، 1987، 156).

وهي فعل سلوكي + الطالب + الحد الادني من المادة التعليمية = هدف سلوكي

أهم الخصائص والمواصفات التي يجب توافرها في الهدف السلوكي وهي:

  1. يعبر عن السلوك النهائي للمتعلم وليس المعلم.
  2. يحتوي علي فعل مضارع قابل للملاحظة والقياس.
  3. يتضمن شروط ومواصفات يتوقع أن يحدث السلوك النهائي ضمنها .
  4. يتضمن معيارا يقيس درجة الجودة.
  5. يعبر عن سلوك واحد فقط
  6. يصاغ بعبارة واضحة ومحددة ليس بصيغة سؤال
  7. أن ينسجم مع الاهداف العامة للتربية
  8. يشمل عناصر الدرس الاساسية
  9. وضوح الأهداف وتحديدها وبعدها من الغموض.

الدراسات السابقة:

  1. دراسة سميري (1998) بعنوان تقويم إستخدام الأهداف السلوكية في مدارس تعليم البنات بمكة المكرمة.

هدفت الدراسة إلى تقويم استخدام الأهداف السلوكية في مدارس تعليم
البنات بمكة المكرمة. ولتحقيق هذا الغرض قامت الباحثة ببناء إستبانة وتطبيقها على عينة الدراسة والبالغ عددها (100) معلمة بعد التأكد من صدقها وثباتها . كما استخدمت الدراسة المنهج الوصفي وأظهرت النتائج التالية:

  1. عدم وجود فروق ذات دالة إحصائية بين آراء معلمات المراحل الثلاث الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية حول إتصاف الصدق السلوكي بالتوضيح، والتحديد
  2. عدم وجود فروق ذات دالة إحصائية بين آراء معلمي المراحل الثلاث حول أثر استخدام الأهداف السلوكية في تجزئة المادة العلمية، وأثر التخطيط المسبق في الموقف التعليمي.
  3. دراسة نزال (1999) بعنوان التعرف على درجة التزام معلمي التاريخ ومعلماته للمرحلة الإعدادية بمنطقة دبي التعليمية بخصائص الأهداف السلوكية ومعاييرها.

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة التزام معلمي التاريخ ومعلماته
للمرحلة الإعدادية بمنطقة دبي التعليمية بخصائص الأهداف السلوكية ومعاييرها. ولجمع البيانات قام الباحث بتقديم إستمارة تقويم إشتملت على (10) خصائص ومعايير. شملت عينة الدراسة جميع معلمي التاريخ ومعلماته للمرحلة الإعدادية الذين بلغ عددهم (62) معلماّ ومعلمة.

وأظهرت نتائج الدراسة فروق دالة إحصائية في درجة الالتزام بخصائص الأهداف، ومعاييرها السلوكية تعزى لمتغير الجنس، والخبرة والأثر المشترك بينهما.

وكشفت النتائج عن ثلاث فقط من الخصائص والمعايير التي أظهر المعلمون والمعلمات قوة في الإلتزام بها

  1. دراسة الشعوان (1999) بعنوان: نحو صياغة سلوكية لأهداف الدراسات الإجتماعية.

هدفت الدراسة إلي تحديد مفهوم الاهداف السلوكية لتطوير مناهج الدراسات الاجتماعية بالمملكة العربية السعودية من خلال التوجه نحو صياغة سلوكية لاهداف الدراسات الاجتماعية . ومن اجل ذلك قام الباحث بتعريف الاهداف وتحديد خصائصها وتحديد مجالاتها المعرفية والوجدانية والحركية

  1. دراسة خالد (2011) بعنوان درجة ممارسة معلمي المرحلة الأساسية لمهارة صياغة الأهداف السلوكية

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة درجة ممارسة معلمي المرحلة الأساسية لمهارات صياغة الأهداف السلوكية، من خلال استطلاع آراء المشرفين التربويين والمديرين، في ضوء متغيري الجنس ووظيفة المقيّم. وقد بلغت عينة الدراسة (250) مشرفاً ومديراً، منهم (75) مشرفاً تربوياًّ، و(150) مديراً، تم اختيارهم بأسلوب العينة العشوائية الطبقية. وبعد التحقق من صدق وثبات الأداة قام الباحثان بجمع البيانات، وتم إستخدام المتوسطات الحسابية، والإنحرافات المعيارية، لمعرفة أثر متغير النوع والوظيفة.

وأظهرت نتائج الدراسة أن مجال شروط صياغة الأهداف السلوكية احتل المرتبة الأولى حسب متوسطات تقديرات المشرفين التربويين، فيما إحتل مجال الأسس العامة للأهداف السلوكية المرتبة الأولى حسب متوسطات تقديرات المديرين. كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات جنس المشرفين التربويين وتقديرات جنس المديرين في المجالات الستة إلا في مجال صياغة الأهداف السلوكية وكان لصالح المشرفين الذكور.

  1. دراسة درويش (2013) بعنوان : مدي التزام مدرسي الفيزياء بخصائص الاهداف السلوكية علي مدي التزام مدرسي ومدرسات الفيزياء للمرحلة المتوسط التابعة للمديرية العامة لتربية الكرخ الاولي بخصائص الاهداف السلوكية ومعايير صياغتها ومعرفة فيما اذا كانت هناك فروق دلالة احصائيا في درجة الالتزام بهذه المعايير والخصائص تعزي لمتغير الجنس والخبرة والاثر المشترك بينهما ومعرفة المعايير التي يظهر فيها المدرسون والمدرسات قوة.

وتم اختيار مجتمع البحث من جميع مدرسات ومدرسين الفيزياء البالغ عددهم (224) مدرس ومدرسة وتم اختيار عينة البحث بصورة عشوائية من مجتمع البحث وكان عددهم (62) منهم (30) مدرس و(32) مدرسة.

وقد قام الباحث باعداد استمارة تقويم شملت علي (10) خصائص ومعايير وتم ايجاد صدقها وثباتها وكشفت النتائج عن الاتي:

  1. ان متوسط درجات المدرسين والمدرسات علي استمارة التقويم كان اقل من المستوي المقبول تربويا (75%) كما توجد فروق دالة احصائيا في مدي الالتزام بخصائص الاهداف السلوكية ومعايير صياغتها تعزي لمتغير الجنس والخبرة والاثر المشترك بينهما. كما اظهرت ثلاثة خصائص ومعايير اظهر المدرسين والمدرسات قوة في التزامهم بها مقابل اربعة اظهروا ضعفا بها في الالتزام.

التعليق على الدراسات السابقة:

تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في اهمية الاهداف السلوكية في العملية التعليمية لكنها تمايزت عنها في تحديد اهمية صياغة الاهداف السلوكية للمعلم كما اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة باعتماد المنهج الوصفي التحليلى والإستبانة كأداة لجمع البيانات وبيان اثر كل من النوع والتدريب والمؤهل

إجراءات الدراسة والمنهجية

يشمل هذا الفصل الإجراءات التي إتبعتها الباحثة في الدراسة التطبيقية متناولا مجتمع تحديد الدراسة التطبيقية و إختيار مفردات العينة الممثلة لهذا المجتمع و وصف خصائصها مع بيان الأداة المستخدمة لجمع البيانات و كيفية التوصل لها

منهج الدراسة:

تم إستخدام المنهج الوصفي التحليلى لمناسبته لمثل هذه الدراسة

مجتمع الدراسة :

تكون مجتمع الدراسة من كافة معلمي مرحلة الاساس بمدينة ودمدنى والبالغ عددهم(678)معلم و معلمة بمرحلة الأساس

عينة الدراسة:

تكونت عينة الدراسة من (100)معلم ومعلمة منهم( 30) معلم و (70)معلمة تم اخذها عن طريق العينة العشوائية

توزيع عينة الدراسة:

النسبة % العدد الجنس
جدول (2 ) يوضح توزيع افراد عينة الدراسة حسب النوع

30.0

 30 ذكر
70.0 70 أنثى
100.0 100 المجموع

المصدر:من إعداد الطالب على ضوء مخرجات 26 SPSS

أشارت نتائج الدراسة إلى أن نسبة الذكور بلغت (30%) بواقع 30 افراد ، بينما بلغت نسبة الاناث )70%) بواقع 70 فرد .

التدريب

جدول (3 )3 يوضح توزيع افراد عينة الدراسة حسب التدريب

النسبة % العدد التدريب
31.0 31 مدرب
69.0 69 غير مدرب
100.0 100 المجموع

المصدر:من إعداد الطالب على ضوء مخرجات 26 SPSS

أشارت نتائج الدراسة إلى أن نسبة المدربين بلغت (31%) بواقع 31 فرد ، بينما بلغت نسبة غير المدربين )69%) بواقع 69 فرد.

الخبرة

جدول (4 ) يوضح توزيع افراد عينة الدراسة حسب الخبرة

النسبة % العدد الخبرة
92.0 92 أكثر من خمسة سنة
8.0 8 أقل من خمسة سنة
100.0 100 المجموع

المصدر:من إعداد الطالب على ضوء مخرجات 26 SPSS

أشارت نتائج الدراسة إلى أن الخبرة (أكثر من خمسة سنة) بلغت بنسبة (92%) بواقع 92 فرد، بينما الخبرة (أقل من خمسة سنة) بلغت بنسبة (8%) بواقع 8 افراد.

أداة الدراسة:

تم بناء إستبانة تحتوى على(43)فقرة مكونة من ثلاث محاور تم عرضها على ثمانية من المحكمين ذوى الاختصاص للتاكد من صدقها الظاهري

اختبار ثبات و صدق اداة الدراسة:

معامل الثبات Reliability:

سيتم التأكد من مدى ثبات أداة الدراسة ( الاستبيان ) و الذي يعني استقرار هذه الأداة و عدم تناقضها مع نفسها أي قدرتها على الحصول على نفس النتائج في حالة ما إذا أعيد توزيعها على نفس العينة تحت نفس الظروف.

لتحديد ثبات الاستبانة لأفراد العينة تم تطبيق معامل (الفا كرونباخ) الموضحة بالمعادلة التالية:

معامل الفا كرونباخ = ن(1- مج ع 2 كل عبارة)

(ن-1)* ع 2

حيث: ن = عدد عبارات الاستبانة.

ع 2 = تباين الاستبانة ككل.

مج ع 2 = المجموع الكلي لتباين كل عبارة من عبارات الاستبانة.

معامل الصدق = معامل الفا كرونباخ

معامل الصدق والثبات:

جدول (5): معامل الصدق والثبات لعبارات الاستبانة

المحاور نص المحور عدد العبارات معامل الثبات معامل الصدق
المحور الاول المجال المعرفي للأهداف السلوكية 8 0.996 =0.998
المحور الثاني المجال الانفعالي للأهداف السلوكية 6 0.994 =0.997
المحور الثالث النفسي الحركي للأهداف السلوكية 10 0.992 =0.996
المجموع 24 0.957 =0.978

نجد من الجدول السابق أن جميع العبارات جاء معامل ألفا كرونباخ بالمحور موجبة ومرتفعة وجميعها تقترب من الواحد مما يعني أن هناك اتساق داخلي لعبارات الاستبانة ( اهمية صياغة الاهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الاساس) وأنها تقيس ما صُممت من أجله بصورة جيدة جداً.

وان الصدق الكلي = = 0.978 وهذا يدل على ان الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الصدق مما يؤكد صلاحية الاستبانة للتطبيق على عينة الدراسة

المعالجات الإحصائية:

لتحقيق أهداف الدراسة وتحليل البيانات التي تم تجميعها، فقد تم استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعيةStatistical Package for Social Science ( SPSS) وفيما يلي مجموعة من الأساليب الإحصائية المستخدمة في تحليل البيانات:

  1. اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة
  2. تم ترميز وإدخال البيانات إلى الحاسب الآلي، حسب مقياس ليكرت وجدول رقم ( ) يوضح أطوال الفترات كما يلي:

جدول رقم(6) مقياس ليكرت الثلاثي

الفترة(متوسط الفقرة) 3 – 2.34 2.33 – 1.67 1.66 – 1
التقدير مهم جدا مهم غير مهم
الدرجة 1 2 3
  1. تم حساب التكرارات والنسب المئوية للتعرف على الصفات الشخصية لمفردات الدراسة وتحديد استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئيسية التي تتضمنها أداة الدراسة.

3-المتوسط الحسابي Mean وذلك لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة عن كل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة الأساسية، مع العلم بأنه يفيد في ترتيب العبارات حسب أعلى متوسط حسابي ( كشك ، 1996، 89)[1] علما بان تفسير مدى الاستخدام أو مدى الموافقة على العبارة .

4-تم استخدام الانحراف المعياري (Standard Deviation) للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد الدراسة لكل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة ولكل محور من المحاور الرئيسية عن متوسطها الحسابي، ويلاحظ أن الانحراف المعياري يوضح التشتت في استجابات أفراد الدراسة لكل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة إلى جانب المحاور الرئيسية، فكلما اقتربت قيمته من الصفر كلما تركزت الاستجابات وانخفض تشتتها بين المقياس ( إذا كان الانحراف المعياري واحد صحيحا فأعلى فيعني عدم تركز الاستجابات وتشتتها)

ثانياً: عرض نتائج الدراسة المتعلقة باختبار الفرضيات:

المحور الأول: المجال المعرفي للأهداف السلوكية:

الجدول رقم (7): يوضح الوسط الحسابي والانحراف المعياري و اتجاه إجابات أفراد العينة.

الرقم العبارة الوسط الحسابي الانحراف المعياري الاتجاه
تترتب الاهداف السلوكية بشكل هرمي 2.63 0.49 مهم جدا
تتنوع الاهداف السلوكية المعرفية على جميع المستويات المعرفية السته (بلوم) 2.62 0.49 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى الحفظ بتزكر المعلومات والحقائق والقوانين 2.62 0.49 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى الفهم بتوظيف المعرفة في ميادين الحياة 2.63 0.49 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى التطبيق بتوظيف المعرفة في مواقف جديده 2.63 0.49 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى التحليل بتجزئة المحتوي الى عناصره 2.64 0.48 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى التركيب بإعادة بناء الافكار في مضمون جديد 2.64 0.48 مهم جدا
ترتبط الاهداف السلوكية المعرفية في مستوى التقديم بالحكم على الاشياء من خلال معاييرمحدده 2.63 0.49 مهم جدا
التحليل الكلي للمحور الاول 2.63 0.49 مهم جدا

يتضح من الجدول اعلاه أن المتوسط الحسابي لجميع فقرات المحور الأول تساوي(2.63)بتقدير مهم جدا ، وان الانحراف معياري يساوي(0.49)

المحور الثاني: المجال الانفعالي للأهداف السلوكية:

الجدول رقم (7): يوضح الوسط الحسابي والانحراف المعياري و اتجاه إجابات أفراد العينة.

الرقم العبارة الوسط الحسابي الانحراف المعياري الاتجاه
ترتبط باتجاهات ومشاعر الطلبة 2.84 0.37 مهم جدا
تركز الاهداف الانفعالية بمستوى الاستقبال على رغبة المتعلم ووعية وانتباهه بمسالة وجدانية 2.84 0.37 مهم جدا
تتطلب الاهداف بمستوى الاستجابة المشاركة الفعلية للمتعلم في المسألة الوجدانية 2.85 0.36 مهم جدا
تتطلب الاهداف بمستوى ….. الالتزام بالقيم وتطويرها 2.85 0.36 مهم جدا
تتط-لب الاهداف بمستوى التنظيم تجميع القيم وحل التناقضات بينها 2.85 0.36 مهم جدا
تتطلب الاهداف بمستوى يمتاز بالترابط والتكافل 2.83 0.38 مهم جدا
التحليل الكلي للمحور الثاني 2.84 0.37 مهم جدا

يتضح من الجدول اعلاه أن المتوسط الحسابي لجميع فقرات المحور الثاني تساوي 2.84 بتقدير مهم جدا ، وان الانحراف معياري يساوي (0.37)

المحور الثالث: النفسي حركي للأهداف السلوكية:

الجدول رقم (8): يوضح اتجاه إجابات أفراد العينة للمحور الثالث

الرقم العبارة الوسط الحسابي الانحراف المعياري الاتجاه
ترتبط اكثر بمواد التربية الرياضية والتقنية 2.81 0.39 مهم جدا
تمتاز بطبيعة هرمية 2.81 0.39 مهم جدا
تقاس بمعيار الزمن او النسب المئوية 2.81 0.39 مهم جدا
تساعد بمستوى الادارك الحسي على إداراك الاشياء التي تساعد على اداء المهارات الحركية 2.82 0.39 مهم جدا
تساعد بمستوى الاستقرار الحسي على استعداد الجسم للعمل 2.82 0.39 مهم جدا
تهتم ….. في مستوى الاستجابة الموجهة بالتقليد والقيام بأداء المهارة بشكل تجريبي 2.82 0.39 مهم جدا
تهتم ال اهداف …… في مستوى التعود الموجه بأجزاء الاستجابات المتعلمة بشكل آلي 2.83 0.38 مهم جدا
تهتم الاهداف … في … التكيف بالمهارات الاكثر تطويرا وقابله للتعديل 2.83 0.38 مهم جدا
تركز ……. في مستوى الأصالة بإيجاد انماط جديده 2.83 0.38 مهم جدا
الحركات 2.84 0.37 مهم جدا
التحليل الكلي للمحور الثالث 2.82 0.38 مهم جدا

يتضح من الجدول أعلاه أن المتوسط الحسابي لجميع فقرات المحور الثالث تساوي 2.82 بتقدير مهم جدا ، وان الانحراف معياري يساوي (0.38)

الفروض الاحصائية:

الفرض الأول: توجد فروق ذات دلالة احصائية في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير النوع

قامت الباحثة باستخدام اختبار الفرق بين متوسطين مجتمعين مستقلين Independent- Samples T Test عن طريق برنامج الspss وكانت النتيجة كما هي موضحة بالجدول التالي

جدول رقم(9) يوضح المتوسط والإنحراف المعياري ودرجة الحرية وقيمة (ت) المحسوبه

النوع العدد المتوسط الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) المحسوبة التعليق
ذكر 30 2.65 .227 98 421. لا توجد دلالة
انثى 70 2.61 .276

من الجدول اعلاه يتضح ان (ت) المحسوبة =0.421 عند مستوي معنوية = 0.05 ودرجة حرية = 98 وبما ان (ت) المحسوبة اكبر من مستوي المعنوية فإننا نقبل فرض العدم القائل بعدم وجود فروق دال احصائياً في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير النوع.وتتفق هذه الدراسة مع دراسة نزال (1999م )ودراسة خالد(2011م)

وتعزو الباحثة هذه النتيجة الى أن المعلمون يتلقون إعدادا مهنيا واحدا ادى الى إكسابهم جملة من المعارف والمهارات الضرورية لمهنة التعليم

الفرض الثاني: توجد فروق ذات دلالة إحصائية في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير التدريب

قامت الباحثة باستخدام اختبار الفرق بين متوسطين مجتمعين مستقلين Independent- Samples T Test عن طريق برنامج الspss وكانت النتيجة كما هي موضحة بالجدول التالي

جدول رقم(10) يوضح المتوسط والإنحراف المعياري ودرجة الحرية وقيمة (ت) المحسوبه

التدريب العدد المتوسط الانحراف

الم6عياري

 درجات الحرية قيمة (ت) المحسوبة التعليق
مدرب 31 2.604 0.044 98 0.648 لا توجد دلالة
غير مدرب 69 2.621 0.033

من الجدول اعلاه يتضح ان (ت) المحسوبة =0.648 عند مستوي معنوية = 0.05 ودرجة حرية = 98 وبما ان (ت) المحسوبة اكبر من مستوي المعنوية فإننا نقبل فرض العدم القائل بعدم وجود فروق دال احصائياً في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير التدريب.تتفق هذه النتيجة مع دراسة نزال 1999 ودراسة خالد 2011

وتعزو الباحثة هذه النتيجة الى ان المعلمون يتلقون قدر كافي من التدريب

الفرض الثالث: توجد فروق ذات دلالة احصائية في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير الخبرة

قامت الباحثة باستخدام اختبار الفرق بين متوسطين مجتمعين مستقلين Independent- Samples T Test عن طريق برنامج الspss وكانت النتيجة كما هي موضحة بالجدول التالي

جدول رقم(11) يوضح المتوسط والإنحراف المعياري ودرجة الحرية وقيمة (ت) المحسوبه

الخبرة العدد المتوسط الانحراف المعياري درجات الحرية قيمة (ت) المحسوبة التعليق
أكثر من خمسة سنة 92 2.61 0.266 98 0.307 لا توجد دلالة
أقل من خمسة سنة 8 2.71 0.197

من الجدول اعلاه يتضح ان (ت) المحسوبة =0.307 عند مستوي معنوية = 0.05 ودرجة حرية = 98 وبما ان (ت) المحسوبة اكبر من مستوي المعنوية فإننا نقبل فرض العدم القائل بعدم وجود فروق دال احصائياً في أهمية صياغة الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس تعزي لمتغير الخبرة.وتتفق هذه الدراسة مع دراسة نزال 1999 ودراسة خالد 2011

وتعزو الباحثة هذه النتيجة الى ان جميع المعلمون من ذوى الخبرة الطويلة وان المعلمون يقد استفادو من بعضهم البعض

النتائج:

جاء ترتيب الأهداف السلوكية لمعلمي مرحلة الأساس على حسب الأهمية بالترتيب كالأتى:

المجال الإنفعالى بمتوسط حسابى (2.84) وإنحراف معيارى بلغ (0.37)

المجال المهارى بمتوسط حسابى(2.82)وإنحراف معيارى بلغ( 0.38)

المجال المعرفي بمتوسط حسابى(2.63)وإنحراف معيارى(0.49)

لاتوجد فروق دالة إحصائيه في أهمية صياغة الأهداف السلوكية تعزى لمتغير النوع

لاتوجد فروق دالة إحصائيه في أهمية صياغة الأهداف السلوكية تعزى لمتغير التدريب

لاتوجد فروق دالة إحصائيه في أهمية صياغة الأهداف السلوكية تعزى لمتغير الخبرة

التوصيات:

1\إقامة دورات تدريبية تشمل كافة مهارات التدريس الجيد

2\إعداد المعلمين إعداد جيد على مهارات التخطيط

3\تدرب المعلمين على معايير صياغة الأهداف السلوكية وأهميتها ومصادر إشتقاقها

المقترحات:

1\إجراء دراسة للتعرف على درجة إستخدام معلمي الجغرافيا لمهارت صياغة الأهداف السلوكية المهارية

2\إجراء دراسة للتعرف على درجة ممارسة معلمي مرحلة الاساس لمهارة صياغة الأهداف السلوكية

المراجع:

  1. بنجامين بلوم وآخرون ـ (1405هـ) – نظام تصنيف الأهداف التربوية ـدار الشروق ـ جدة
  2. جودت سعادة (1991م)إستخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدراسية ـ دار الثقافة للنشر والتوزيع ـ القاهرة .
  3. متمم جمال غني (2016م)
  4. سميري (1998م) – تقويم الأهداف السلوكية في مدارس تعليم البنات بمكة المكرمة – رسالة ماجستير غير منشورة .
  5. نزال (1999م) – درجة إلتزام معلم التاريخ ومعلماته للمرحلة الإعدادية بمنطقة دبي التعليمية بخصائص ومعايير الأهداف السلوكية – رسالة ماجستير غير منشورة.
  6. المطرودي (1432هـ)
  7. اليحي وسالم (2000م)
  8. الهادي،بشير حسن (2014م) – تحديد الكفايات العلمية والمهنية لمعلم الكيمياء بالمرحلة الثانوية – السودان – رسالة ماجستير غير منشورة.
  9. عايش وزيتون (1986م) – دراسة تجريبية في أثر إستخدام الأهداف السلوكية علي التحصيل في تدريس مادة العلوم العامة في المرحلة الإبتدائية – مجلة دراسات.
  10. عطية ، جمال (1992م) – الاهداف السلوكية ماهيتها توصيفها مجالاتها ، مجلة التربية ، وزارة التربية والتعليم بالامارات العربية المتحدة.
  11. جان ، محمد صالح بن علي ( 2006م) – أساسيات المناهج وعناصرها وتنظيمها من منظور اسلامي ، الطبعة الاولي ، الرياض ، مكتبة الملك فهد العالمية.

الهوامش:

  1. -كشك، محمد بهجت. (1996م). مبادئ الإحصاء واستخداماتها في مجالات الخدمة الاجتماعية. دار الطباعة الحرة، الإسكندرية.مصر. ↑