فعالية القاموس النشط وفق الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR)

عبير حسن المطوري1

1 جامعة إسطنبول آيدن، تركيا.

بريد الكتروني: abeermhmad19861985@gmail.com

المعرّف العلمي: https://orcid.org/0000-0002-6906-5537

HNSJ, 2022, 3(2); https://doi.org/10.53796/hnsj3238

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/02/2022م تاريخ القبول: 25/01/2022م

المستخلص

هذا المقال يتكلم عن دراسة فعالية القاموس النشط وفق الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR) للمستوى المبتدئ مع مراعاة الأسس التربوية والنفسية والثقافية أثناء عرض معايير اختيار مفردات القاموس النشط من خلال تحفيز المتعلم للحديث حول الموضوعات التي تثري الحصيلة اللغوية عند متعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، فهذه المفردات اللغوية ستشكل النواة الأولى في الحصيلة التعليمية وتعد اللبنة الأساسية لكل طالب وخاصة للطلاب غير الناطقين بالعربية، ليكون هذا القاموس وسيلة ناجحة لتعليم وتعلم اللغة العربية وثقافتها لغير الناطقين وتطوير الحصيلة اللغوية والثقافية من غير الناطقين مما يفسح لهم المجال لاكتساب اللغة العربية ليتحقق الهدف المرجو من العملية التعليمية.

الكلمات المفتاحية: الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR)، التعليم، القاموس النشط

Research title

The Effectiveness of Active Dictionary according to the European Framework of Reference (CEFR)

Abeer Hassan El Motouri 1

1 Istanbul Aydın University

Email: abeermhmad19861985@gmail.com

Scientific Identifier: https://orcid.org/0000-0002-6906-5537

HNSJ, 2022, 3(2); https://doi.org/10.53796/hnsj3238

Published at 01/02/2022 Accepted at 25/01/2021

Abstract

This article talks about the study of the effectiveness of the active dictionary according to the European Framework of Reference (CEFR) for the beginner level, taking into account the educational, psychological and cultural foundations while presenting the criteria for selecting the vocabulary of the active dictionary by motivating the learner to talk about topics that enrich the linguistic outcome of the learner of Arabic for non-native speakers. This linguistic vocabulary will form the first nucleus in the educational outcome and is the basic building block for every student, especially for non-Arabic speaking students, so that this dictionary will be a successful way to teach and learn the Arabic language and its culture for non-native speakers and develop the linguistic and cultural outcome of non-native speakers, which allows them to acquire the Arabic language to achieve the desired goal of Educational process

Key Words: CEFR, education, active dictionary

المقدمة:

يحظى تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها باهتمام كبير في عالمنا المعاصر، ويستمد هذا الاهتمام من عدة أسباب أساسية، منها ما يتعلق بمكانة اللغة العربية من العقيدة الإسلامية، ومنها ما هو استراتيجي يرتبط بموقع الوطن العربي من خريطة العالم، ومنها ما هو سياسي يتعلق بما يحدث في العالم من أحداث، وما يسودها من علاقات مع دول العالم قاطبة، ومنها ما هو ثقافي يرتبط بتداخل واندماج الثقافات، وضرورة تعلم لغات عالمية جديدة، وبالتالي أصبحت تبذل الجهود للتعرف على أيسر الطرق والوسائل التي تساعدنا على نشر هذه اللغة، ووضع المناهج التي تتلاءم مع تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، حتى يمكن أن يتعلم غير العربي اللغة العربية في وقت قصير وبمجهود أقل وبمستوى جيد فالتقدم العلمي الهائل والمتسارع الذي يشهده العالم يفرض على أبناء الضاد أن يعيدوا للغة العربية مكانتها وقيمتها وأهميتها وأن يدعموها بكل الوسائل لتكون نافذة مفتوحة لكل طالب، لذلك في هذا المقال قررت الباحثة أن تسلط الضوء على فعالية القاموس النشط لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها وفق الإطار المرجعي الأوروبي(CEFR)

أهداف البحث:

  • دراسة مدى فعالية أسلوب القاموس النشط في تعليم مفردات اللغة العربية للمستوى المبتدئ لغير الناطقين بها وفق الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR)
  • زيادة الذخيرة اللغوية لدى الطلاب في مادة اللغة العربية
  • تزويد المتعلمين في المستوى المبتدئ بمجموعة من الكلمات التي تساعدهم للانتقال إلى المستويات المتقدّمة.

أهمية البحث:

الاستفادة من الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات (CEFR) في اختيار مفردات القاموس النشط للمستوى المبتدئ.

الدراسات السابقة:

هناك الكثير من الدراسات التي تناولت الإطار المرجعي الأوروبي المشترك (CEFR) والقواميس التي تساعد الطلاب غير الناطقين بالعربية وسأذكر بعضاً منها:

  • دراسة أمر الله 2006

عنوان الدراسة: أهمية القاموس العربي في تدريس اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الثالث بمدرسة دار النجاح المتوسطة الإسلامية في جاكرتا

انطلقت هذه الدراسة بسبب استخدام طلاب هذه المدرسة قاموس عربي- أندنوسي لمحمود يونس عند تعلمهم اللغة العربية حيث أنّ أهم واجبات التلاميذ في هذه المدرسة النطق باللغتين العربية والإنجليزية، وبالتالي رأى الباحث أهمية القاموس في تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها.

  • دراسة زاهر بن مرهون بن خصيف الداودي 2018

عنوان الدراسة: معجم الطفل العربي بين الواقع والمأمول

رأى الباحث أن الطفل في هذه المرحلة يتعلّم الكلام ويكتب اللغة من خلال الاحتكاك الاجتماعي بالعالم المحيط، ومن هذا المنطلق ركز الباحث على تقديم تصوّر لإعداد معجم لتنمية الطفل تنمية لغوية بناء على الدرس المعجمي الحديث مناقشاً أسسه بما يتناسب مع طبيعة الطفل.

  • دراسة بلقاسم عبد السلام اليوبي 2018

عنوان الدراسة: تطوير مهارات اللغة العربية للمستويين الخامس والسادس وفق الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات (CEFR)

تقوم هذه الدراسة على وضع منهج متكامل لتطوير المهارات اللغوية الأربعة استماعاً وتحدثاً وقراءة وكتابة وفق توصيف الإطار الأوروبي للمستويات المرجعية ومضامينها التعليمية اللغوية والثقافية وذلك ضمن محورين متكاملين يتعلّق الأول بالأسس والمبادئ التطبيقية في الإطار وخاصة بالمستويين الخامس والسادس ويهتم الثاني بتصميم منهج متكامل لتطوير المهارات اللغوية الأخرى.

مفهوم الإطار المرجعي الأوروبي

المعايير والأطر الأوروبية أصبحت ذات أهمية كبيرة في كل مرحلة من مراحل التعليم وخاصة تعليم اللغة الثانية فهي طريق لابد من سلوكه فما زالت أهميتها تزداد مع زيادة عدد الدارسين والمعلمين، فهي تمثل خريطة واضحة المعالم والاتجاهات لكل من أراد أن يعلّم أو يتعلّم لغة ثانية ولكل أطراف العملية التعليمية.

الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات ويرمز له اختصاراً ب (CEFR)، هو وثيقة أعدها مجلس أوروبا ضمن مشروع وتعلم اللغات من أجل المواطنة الأوروبية بين عامي 1989و1996م.وصدرت الطبعة الإنجليزية عام 2000، وقد أوصى مجلس الاتحاد الأوروبي، في نوفمبر 2001م، باستخدام (CEFR)لإقامة نظم التحقق من القدرة اللغوية. وقد نشرت الطبعة العربية الأولى منه عام 2008م مترجمة من الطبعة الألمانية الصادرة عام 2001م، وقد صدرت عن تعاون بين معهد جوتة ودار إلياس للطباعة والنشر بالقاهرة

يقع الكتاب في 264صفحة من القطع الكبير ويحمل رقم ISBN-977-304-313-4

وقد صار هذا الكتاب دستور تعليم اللغات في أوروبا وفي كثير من دول العالم ليكون منافساً قوياً لإطار المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية ACTFL منذ صدوره في عام (2000م) صار المرجعية الرئيسية التي تصمم المناهج في ضوئها

يؤكد الإطار المرجعي الأوروبي العام للغات (2008-CEFR) أهمية التعلّم المستدام وذاتية المتعلّم والتفاعل بين الثقافات[1]

يهدف الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR) لتوفير وسيلة للتعلّم والتدريس والتقييم وتصنيف كفاءة الفرد اللغوية وهو يقسم مستويات المتعلمين إلى ثلاثة أقسام رئيسة، يمكن تقسيمها إلى ستة مستويات بحسب الآتي: المبتدئ (A1-A2) الأول والثاني، وهذا يمثل القاموس النشط، والمستوى المتوسط (B1-B2) الثالث والرابع، والمستوى المتقدّم (C1-C2) الخامس والسادس وكما أشار أبو عمشة أنّ هذه المستويات هي توصيفات معيارية دقيقة وضعت لكلّ مستوى على حدة[2]

نشأة معايير تعليم اللغات الأجنبية وتطورها

من أهم الدول التي اهتمت بحركة المعايير هي الولايات المتحدة الأمريكية إذ لها جذور قديمة ترجع إلى نشر التقرير الذي أعدته إحدى اللجان الأمريكية (لجنة العشرة The Committee of Ten) عام 1894م، والذي دعا إلى تأسيس مناهج أكاديمية جديدة مناسبة لكل الطلاب[3]

ومع ذلك يرى الكثير من الباحثين أن بداية حركة المعايير التربوية الحديثة ترجع إلى نشر التقرير الأمريكي “أمة في خطر” عام 1983م، والذي أقلق المجتمع الأمريكي؛ حيث كشف عن الضعف الذي أصاب القاعدة التعليمية في المجتمع الأمريكي آنذاك[4]

ظهرت عدة محاولات لوضع معايير لتعليم اللغة الأجنبية أو اللغة الثانية نظراً لأهمية تعليم اللغات، منها: محاولة المجلس الأمريكي لتعليم اللغة الأجنبية [5]

فقد قدّم معايير لتعليم اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، وكانت هذه المعايير بمثابة المرتكز الأساسي الذي قامت عليه معايير اللغة الأجنبية التي قدمتها المنظمات والأفراد فيما بعد، حيث قدّم المجلس الأمريكي خمسة معايير سميت:The Five C,s of Foreign Language Education

وتمثّلت هذه المعايير في:

التواصل (Communication)، والثقافات (Cultures)، والارتباطات (Connections)، والمقارنات (Comparisons)، والمجتمعات (Communities).

المبادئ التعليمية التي تبناها الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات(CEFR)

ومن أبرز المبادئ التعليمية التي تبناها الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات(CEFR)[6]

Common European Framework of Reference for Languages

  1. التواصل: أي تطبيق الفعل التواصلي بأي وسيلة سواء تعلّق الأمر بالممارسة التعليمية بوجه عام أو بإعداد الاختبارات والتقويمات على وجه الخصوص
  2. الشمولية: أن يقدم نطاقاً واسعاً ومتنوعاً من المفردات اللغوية لتطوير الكفاية الاتصالية
  3. الترابط: أن يكون المحتوى خالياً من التناقضات ويحقق الأهداف التعليمية
  4. الفعالية: أن يكون المحتوى قابلاً للتطبيق والتطوير
  5. التدرّج: التدرّج في عرض المعلومات بحسب المستوى
  6. الانفتاح: أن تكون أهداف المحتوى (القاموس النشط) لغايات كثيرة تفيد أكبر عدد من الطلاب بكافة المجالات
  7. المرونة: يقبل المحتوى التعديل والتكييف
  8. السهولة: يقدّم معلومات واضحة وسهلة الفهم تناسب المستوى المبتدئ لجميع المهتمين
  9. الحرية: أي لا يتقيد بطريقة بعينها

لقد اعتمد الإطار المرجعي الأوروبي في هذه المعايير على المنحى المرتكز على السلوك الموجه لإنسان فاعل في المجتمع يقوم بمهام تواصلية وفق ظروف محددة في مجالات علمية.

ويمكن القول: إنّ أهمية المعايير تنطلق من الميزات والفوائد التي يمكن أن تحصل عليها المؤسسات عند تطبيقها فقد أصبح أمراً ضرورياً بل أمراً حتمياً لا مفر منه، ويعد أيضاً مؤشراً على جدّية المؤسسة التعليميّة، وحرصها على تحقيق أهدافها.

تجارب عربية وعالمية في معايير تعليم اللغات الأجنبية

أ. د. محمد جابر قاسم*

ركزت الباحثة على التجارب التي أجريت في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى للاستفادة من هذه التجارب وصهرها في القاموس النشط

  • تجربة وزارة التربية والتعليم بدولة الإمارات العربية المتحدة[7]

قام المسؤولون بدولة الإمارات بتحديد معايير لجميع المستويات والمراحل لتكون مرجعاً للمعلمين ولمصممي المناهج في صورة منهج موحد من الروضة وحتى الثاني عشر حسب احتياجات الطلبة وهذه المعايير متضمنة جميع المهارات الأساسية

  • تجربة معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة[8]

أعدّ معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الجامعة الإسلامية وثيقة منهج لتأليف مقررات اللغة العربية لغير الناطقين بها، ومما يميّز هذه الوثيقة أنها:

  • تمت في صورة دراسة علمية
  • جمعت بين تعليم اللغة العربية والعلوم الشرعية لمتعلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى
  • تجربة معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في جامعة أم القرى بمكة المكرمة[9]

أعدّ معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في جامعة أم القرى بمكة المكرمة وثيقة لبناء منهج اللغة العربية لغير الناطقين بها وكان تركيزها على أسس بناء المنهج وعناصر اللغة ومهاراتها

  • تجربة الجامعة السعودية الإلكترونية 2014م[10]

أعدّت الجامعة السعودية الإلكترونية برنامجاً أكاديمياً لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، بعنوان:

“تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها” وقد استهدف الراشدين من غير الناطقين بالعربية، وكانت رسالة البرنامج هي: تقديم تعليم متميّز للعربية لغير الناطقين بها محقّقاً أحدث المعايير العالمية والممارسات المثلى في تعلّم وتعليم اللغات

  • دراسة الحديبي[11]

بعنوان” فاعلية برنامج قائم على معايير تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في تنمية المهارات الحياتية اللازمة للناطقين بلغات أخرى” وقد هدفت الدراسة إلى إعداد قائمة بمعايير تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى

القاموس النشط

إن التطور المعرفي والعلمي يعود إلى التكنولوجيا التي قلبت موازين الحياة والعلوم فقد صارت مهمة في جميع مجالات الحياة وما يهم الباحثة في هذا الموضوع هو المجال التعليمي (القاموس النشط) في تعليم وتعلّم اللغة العربية عن بعد للناطقين بغيرها، فتعليم اللغة العربية لأبنائها يختلف عن تعليمها لغير أبنائها اختلافاً كلياً، فما ينطبق على تعليمها لأبنائها قد لا ينطبق على تعليمها لغير أبنائها؛ والسبب هو الاختلاف الكبير بين المتعلّمين، فمتعلّم اللغة العربية من أبنائها لا يجد صعوبة كبيرة في تعلمها والتحدث بها لأنه نشأ وترعرع في الثقافة العربية على عكس متعلم اللغة العربية غير الناطق بها فالطالب غير الناطق بالعربية يبذل مجهوداً مضاعفاً لفهم اللغة والثقافة ونطق الأحرف.

لقد ميز ريتشاردز[12] بين اكتساب اللغة وتعلّمها؛ فالاكتساب اللغوي هو تعلّم اللغة الأم أو اللغة الأولى، ويطلق عليه” اكتساب اللغة الأولى” وتعلّم اللغة الثانية أو اللغة الأجنبية يسمى” اكتساب اللغة الثانية”، وغالباً ما يفضل استخدام مصطلح اكتساب على مصطلح التعلم حسب رأي ريتشاردز، ويمكن التمييز بين تعلم اللغة واكتساب اللغة، في أن الأولى يقصد به العملية الواعية، المخطط لها من أطراف عديدة؛ لتمكين الفرد من تعلم اللغة الثانية أو الأجنبية، إنّ أهم ما يميز تعلم اللغة عن اكتساب اللغة ما يلي؛ اختلاف الدوافع في الحالتين.

يُعرَّف المحتوى الذي يتضمنه القاموس النشط بأنه مجموع المفردات اللغوية والحقائق والمعلومات التي يستفيد منها الطلاب غير الناطقين بالعربية كلغة ثانية، وكذلك القيم التي يراد تنميتها عندهم في ضوء الأهداف المقررة في القاموس النشط[13]

فمحتوى القاموس النشط للمستوى المبتدئ: هو المادة التعليمية متضمنة المفردات اللغوية المحسوسة والأرقام والأيام والأشهر الميلادية والهجرية والألوان والأضداد والمعلومات والمعارف والمهارات التي يزوّد بها الطلاب لتحقيق الأهداف

ويعرف زيتون[14]المحتوى بقوله” هوما يسمى (مخطط أو مصمم) المنهج لما يتعلمه الطلاب من معرفة ومهارات ووجدانيات تحقيقاً لأهداف القاموس النشط”

أما إبراهيم محمد عطا[15]يرى أن المحتوى ترجمة حقيقية للأهداف بحسب نوعية المعارف المختارة والتي يتم تنظيمها بطريقة معينة.

وبشكل عام يمكن تعريف القاموس النشط على أنه: عبارة عن مفردات لغوية محسوسة مستمدة من مهارات اللغة العربية وخصائصها وثقافتها التي يراد إكسابها للمتعلمين غير الناطقين بالعربية، بهدف تحقيق الأهداف المحددة للقاموس النشط[16]

أهداف القاموس النشط

يمكن الاستفادة من معايير الإطار الأوروبي المرجعي المشترك للغات وإرشادات المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية في تعليم اللغة العربية على النحو التالي[17]:

  • تحديد الأهداف الواجب تحقيقها في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها
  • تأليف المحتوى (القاموس النشط) الذي يتماشى مع الأهداف الموضوعة له ومراعاة طبيعة اللغة العربية
  • الاستفادة من المعايير التي وضعتها الأطر العالمية للمستوى المبتدئ نموذجاً
  • تقوية دوافع المتعلمين نحو تعلّم اللغة العربية
  • أن يراعي المحتوى حاجات الطالب النفسية في تحفيزه على التعلم
  • اختيار المحتوى بعناية ودقّة وفق المعايير المحددة لاختياره

إذا طبقنا معايير المجلس الأمريكي لتعليم اللغات الأجنبية في تعليم اللغة العربية للاستفادة من المعايير العالمية في وضع معايير محتوى مفردات القاموس النشط، ستتحقق الأهداف التالية:[18]

  • التواصل باللغة العربية من خلال المشاركة في المحادثات الجماعية البسيطة
  • تعبير المتعلمين عن مشاعرهم وأحاسيسهم بمفردات سهلة
  • تنمية القدرة على التواصل واستخدام اللغة بمفردات لغوية بسيطة محسوسة أو واضحة تناسب المستوى المبتدئ
  • تنمية الوعي بطبيعة اللغة
  • تنوع المفردات لتلائم سياق الكلام وتلائم الطلاب غير الناطقين بالعربية وتحقق الهدف المرغوب
  • مراعاة التكامل بين الجانب اللغوي والجانب الثقافي
  • زيادة الذخيرة اللغوية
  • الالتزام باختيار المفردات البسيطة لضمان تغطية الجزء الأكبر من مفردات اللغة المحسوسة
  • تسهيل عملية البحث عن الكلمات التي تبدأ بالترتيب الألفبائي
  • التعرف على أكبر قدر ممكن من الكلمات التي يوظفها الطالب غير الناطق بالعربية في المحادثة
  • المقارنات وذلك من خلال إجراء مقارنات بين اللغات وبين ثقافة العالم العربي وثقافاتهم
  • مساعدة الطالب في استعمال الكلمات لكتابة جمل بسيطة وحفظ الكلمات بشكل أسرع
  • يفهم المتعلمون مواضيع متنوعة
  • يفهم المتعلمون معلومات عن ثقافات العالم العربي

إنّ تعلم اللغة الثانية يرتبط بنظام المفاهيم المكونة عند الطالب أو الدارس

لأن الإنسان يمتلك جهازاً مترابطاً منطقيّاً لإدراك المفاهيم والإيماءات الدلالية وبالتالي يمكن للفرد التحدث بالكلمات المكتسبة وتدفق المعاني داخل مجتمع اللغة[19]

معايير اختيار مفردات القاموس النشط وفق الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR)

تعود أهمية المفردات إلى أنها تشكل جزءاً حيوياً من قدرة المتعلم غير الناطق بالعربية على النطق السليم، فهي البنك الأساسي واللبنة الأولى لإنتاج الكلام المفهوم، فكلما زاد رصيد المتعلّم من المفردات زادت فرصته في النطق السليم لها؛ لذلك يعد الفقر المفرداتي للمتعلّم الناطق بغير العربية مشكلة تؤثّر على فهمه القرائي ووعيه الصّرفي، في حين أنّ الغنى المفرداتي للمتعلّم يسهم في سرعة القراءة ودقّتها ويحقق الفهم بشكل جيد، وذلك لأن مكون المفردات هو المحدد الرّئيس في سهولة النّص القرائي أو صعوبته، ولهذا تعد المفردات أساس النجاح القرائي والكتابي الذي يؤدي إلى النجاح في تعلّم اللغة العربية لغير الناطقين بها، فتعلم المفردات مطلب أساسي من مطالب تعلم اللغة العربية لكن نطق الأصوات المفردة وفهم معناها لا يكفي، بل استخدامها في جمل مناسبة .

هناك مجموعة من المعايير التي يجب مراعاتها في المفردات اللغوية التي يتضمنها القاموس النشط للطلاب غير الناطقين بالعربية (المستوى المبتدئ نموذجاً)

1-التواتر Frequency: أي للكلمة الشائعة الأفضلية

2-التوزع أو المدىRange : أي الكلمة التي تستخدم في أكثر من بلد عربي أفضل من الكلمة التي تستخدم في بلد واحد

3-الإتاحةAvailability : أي تفضيل الكلمة التي تكون في متناول المتعلم

4-الألفة Familiarity: أي الكلمة المألوفة عند الأفراد أفضل من الكلمة النادرة الاستخدام

5-الشمولCoverage : أي الكلمة التي تعطي عدة مجالات أفضل من التي لا تعطي إلا مجالاً واحداً، فكلمة بيت أفضل من منزل بسبب تعدد استخدامات كلمة بيت ،مثل: بيت الله، بيتنا، بيت الخلاء

6-الأهمية: تفضل الكلمات التي تحقق رغبات الدارسين

7-التجسيد: استخدام المفردات التي يمكن تجسيدها على الكلمات المجردة

8-العروبة: الكلمة العربية أفضل من غيرها، مثل: كلمة الحاسوب أفضل من الكمبيوتر[20]

وعند اختيار المفردات اللغوية ينبغي تحديد الكلمات التي تشمل[21]:

  1. القابلية للتدريس: أن تكون المفردات اللغوية محسوسة تناسب المستوى المبتدئ؛ لأنه يسهل توضيح معانيها من خلال الصور أو بواسطة الشرح بالعروض
  2. التشابه: قد يتم اختيار الكلمات المتشابهة بين اللغتين فيتم اختيار مفردات تشابه كلمات في اللغة الأصلية

ويؤكد أحمد مهدي عبد الحليم[22] على أنّ تعليم اللغة وتعلّمها يجب أن ينسجم مع طبيعتها، فتعليم اللغة يكون فاعلاً عندما يصبح وسيلة لتنمية الإدراك والفكر.

وأورد رشدي طعيمة عدداً من المبادئ والأسس والشروط اللغوية التي ينبغي أن تراعى في إعداد المحتوى التعليمي (القاموس النشط) للغة العربية لغير الناطقين بها منها[23]:

  • تشترط اللغة العربية الفصيحة
  • تعتمد المادة الأساسية ممثلة في قائمة مفردات شائعة
  • تبدأ الكلمات بالمفردات والجمل وليس الحروف
  • تراعى الدقة والسلامة والصحة فيما يقدّم من مفردات لغوية
  • تكون اللغة المقدمة لغة مألوفة طبيعية
  • يتجنب القاموس النشط الكلمات الغامضة وخاصة التي تكون صعبة الفهم وقليلة الاستخدام

ومن المجالات التي ينبغي مراعاتها في المفردات اللغوية للقاموس النشط: كلمات تتضمن حياة المنزل والمدرسة، الطعام، الصحة، المكان الملائم، العلاقات العائلية، الأماكن، العادات[24]

بالإضافة إلى المحتوى الثقافي فاللغة والثقافة وجهان لعملة واحدة وكلاهما جزء مكمّل للآخر[25] وأيضاً يجب أن يكون محتوى القاموس النشط للمستوى المبتدئ مناسباً لعمر الدارس ومستواه وأغراضه ودوافعه.

المفردات اللغوية التي يتضمنها القاموس النشط وفق الإطار المرجعي الأوروبي (CEFR)

إن المفهوم الأساسي لكلمة مفردات في سياق تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية، وفقاً لريتشارد هي: “أصغر وحدة من الوحدات اللّغوية التي يمكن أن تحدث من تلقاء نفسها في الكلام أو الكتابة”[26]

وقد صنّف كيث فولس[27]المفردة بأنها كل كلمة مفردة، وأحياناً يمكن أن يندرج تحتها كلمتان ليكتمل معناها، مثل: غرفة الجلوس، غرفة النوم، إبريق الماء، إبريق الشاي

فالمفردات اللغوية هي المدخل الأساس لكلّ لغة ولكلّ درس تعليمي لذلك كان لابدّ لها من شروط ومعايير في القاموس النشط كالتالي:

  • أن يرتب القاموس المفردات اللغوية بطريقة الترتيب الألفبائي
  • أن تكون باللغة العربية الفصيحة
  • عدم احتوائها على كلمات من لهجة خاصة أو عامية معينة
  • تقدم نمطاً ثقافياً عربياً إسلامياً[28]
  • خلو اللفظة من الحروف المتنافرة، ويعلل ذلك الأستاذ عبد الرحمن الحاج صالح بقوله: “أكثر الألفاظ دوراناً هي أيضاً أقلها مؤونة على اللسان”[29]
  • تفضيل الصيغة المأنوسة
  • تفضيل الكلمة ذات الحروف القليلة على غيرها
  • البدء بالكلمات الشائعة على غيرها
  • البدء بالمفردات القصيرة قبل الطويلة
  • البدء بالمفردات المحسوسة قبل المجردة
  • البدء بالمفردات المكونة من حروف يسهل نطقها على غيرها
  • البدء بالمفردات التي يتماثل نطقها مع كتابتها على غيرها
  • مراعاة ضبط المفردات بالشكل وخاصة التي تصعب قراءتها[30]

وهناك بعض المؤشرات أو المهارات الفرعية اللازمة لمعرفة المفردة وتوزيعها على المستويات الملائمة واختارت الباحثة ما يناسب القاموس النشط

جدول (1)

المهارات الفرعية اللازمة لمعرفة المفردة[31]

جدول المهارات الفرعية اللازمة لمعرفة المفردة في القاموس النشط
المهارة الفرعية المستوى
  1. كتابة الكلمة
  2. تركيب الكلمة من حروفها المرتبة
  3. تركيب الكلمة من حروفها مبعثرة
  4. نطق الكلمة
  5. تمييز الكلمة مكتوبة
  6. تمييز الكلمة منطوقة
 المبتدئ A1-A2

فالاختيار المدروس للمفردات في القاموس النشط سيساعد في تحقيق أهداف العملية التعليمية التعلّمية، وتيسير التعلّم وتنظيمه وقياس مدى تحقق أهداف التعلّم عن بعد وبأقل وقت وجهد.

الخاتمة والنتائج

مما تقدّم نجد أنّ عملية التدريس أياً كان نوعها أو نمطها أو مادتها أو محتواها تعتمد اعتماداً كبيراً على المفردات لأنها المفتاح الأساسي للغة، فهي بالنسبة للمتعلم أساساً باقياً لعملية تعلُم منظمة، وأساساً دائماً لتعزيز هذه العملية فالمفردات ركن مهم من أركان عملية التعلّم ومصدر تعليمي يلتقي عنده المعلّم والمتعلّم.

المصادر والمراجع:

  • أبو عمشة، د خالد، المغني في تعليم العربية للناطقين بغيرها، أصوات للدراسات والنشر، ط1-2018م، ص10
  • جاك ريتشارد، تطوير مناهج تعليم اللغة، ترجمة: ناصر غالي، وصالح الشويرخ، الرياض، جامعة الملك سعود، 1433هـ-2012م، ص11-12
  • الحاج صالح، عبد الرحمن، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، ص48
  • الحدقي، إسلام يسري علي، مراجعة الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات: دراسة، تدريس، تقييم ” مجلة الدراسات اللغوية والأدبية”، يونيو2016، العدد الأول-السنة السابعة، ص 198-199
  • الحديبي، علي عبد المحسن، فاعلية برنامج قائم على معايير تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في تنمية المهارات الحياتية اللازمة للناطقين بلغات أخرى، جامعة أسيوط، كلية التربية، رسالة دكتوراه غير منشورة، 2008.
  • الحديبي، علي عبد المحسن، وثيقة منهج اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،2011.

الحديبي، د علي عبد المحسن، دليل معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربي، ط1، 2015، ص32

  • الحديبي، د علي عبد المحسن وآخرون، معايير تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، (ط1، المملكة العربية السعودية، الرياض،1438هـ_2017م) ص95-96
  • الخوالدة، محمود محمد، أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي (ط1، الأردن_ عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة،2004م)، ص305
  • رجب فضل الله، محمد ورجب سالم، مصطفى: معايير مقترحة لأداء معلمي اللغة العربية بالتعليم العام، دراسة مقدمة إلى المؤتمر السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان “تكوين المعلم”، المجلد الثاني، جامعة عين شمس، دار الضيافة، الفترة من21-22يوليو2004، ص856.
  • ريتشاردز، جاك سي، معجم لونجمان لتعليم اللغات وعلم اللغة التطبيقي، ط.1: ترجمة: محمود فهمي حجازي، ورشدي طعيمة، مصر: الشركة المصرية العالمية للنشر، لبنان: مكتبة لبنان ناشرون،2007م، ص303
  • زيتون، حسن حسين، مدخل إلى المنهج الدراسي: رؤية عصرية (ط1، السعودية_ الرياض، الدار الصولتية للتربية، 2010م) ص75
  • طعيمة، رشدي أحمد، تعليم العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه، المنظمة الإسلامية للتربية والثقافة والعلوم الإيسكو، الرباط، 1989م، ص64-65-195
  • عبد الباري، ماهر شعبان، تعليم المفردات اللغوية ،2011، طبعة 1، عمان، دار المسيرة، ص66-67
  • عبد الحليم، أحمد مهدي، أشتات مجتمعات في التربية والتنمية، القاهرة، دار الفكر العربي، 2003، ص300
  • عبد الله، عمر صديق، وثيقة بناء منهج اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 2014.
  • فرنسيس غولييه، أدوات المجلس الأوروبي في فصول اللغة، ترجمة: فايز الشهري، الرياض: جامعة الملك سعود،1430هـ-2009م، ص3-4
  • محمد جابر قاسم أستاذ في كلية التربية، جامعة أسيوط وجامعة الإمارات العربية المتحدة وزارة التربية والتعليم، الوثيقة الوطنية لمادة اللغة العربية للناطقين بغيرها، إدارة المناهج والمواد الدراسية، دبي، الإمارات العربية المتحدة،2011.
  • محمد عطا، إبراهيم، المناهج بين اصالة والمعاصرة (ط2، مصر_ القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1999م) ص119
  • الجامعة السعودية الإلكترونية: قسم اللغة العربية لغير الناطقين بها، البرنامج الأكاديمي، متاح في:

https://www.seu.edu.sa/sites/ar/colleges/CSTS/Arabic_nn%20Department/pages/Aca-demicprogram.aspx

  • ينظر: أهداف ومعايير تعلم اللغة العربية من صف الروضة إلى الصف الثامن في مدرسة رفاع فيوز، متاح على الشبكة العنكبوتية: www.necis-usa.com/documents/arabic تاريخ الدخول 17/11/1437هـ
  • American Council On The Teaching of Foreign Language: Standards For Foreign Language Learning: Preparing for the 21 st Century, Yonkers, National Standards In Foreign Language Education Project, 1996.
  • Christina Maxwell: Role play and foreign Language learning, Paper presented at the annual meeting of the Japan association of language Teachers, October, 1997, p.9-12.
  • Jack C. Richards, Johan Platt, Heidi Platt (1996): Longman Dictionary of Language Teaching And Applide Linguuistics, Fifth Edition, Longman Group UK Limited.
  • Jones, J: The Standards Movement _Past& Present, 2005, p6.
  • Michael Byram and Carol Morgan and Colleagues: Teaching and Cuture, Printed in Great Britain by WBC Ltd, Bridgend, 1994, P4-5.
  • Moderen foreign Language in The National Curriulum, England and Wales, 1995, P4.
  • Steven H.Mc Donough: Psychology in Foreign Language Teaching, Printed in Great Britain, 1981, P.106
  • Six vocabulary activities for the English language classroom. English teaching forum,(3),pp.12-21 .Folse, s keith.(2009)

الهوامش:

  1. الحدقي، إسلام يسري علي، مراجعة الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات: دراسة، تدريس، تقييم ” مجلة الدراسات اللغوية والأدبية”، يونيو2016، العدد الأول-السنة السابعة، ص 198-199 ↑
  2. أبو عمشة، د خالد، المغني في تعليم العربية للناطقين بغيرها، أصوات للدراسات والنشر، ط1-2018م، ص10 ↑
  3. رجب فضل الله، محمد ورجب سالم، مصطفى: معايير مقترحة لأداء معلمي اللغة العربية بالتعليم العام، دراسة مقدمة إلى المؤتمر السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان “تكوين المعلم”، المجلد الثاني، جامعة عين شمس، دار الضيافة، الفترة من21-22يوليو2004، ص856. ↑
  4. Jones, J: The Standards Movement _Past& Present, 2005, p6. ↑
  5. American Council On The Teaching of Foreign Language: Standards For Foreign Language Learning: Preparing for the 21 st Century, Yonkers, National Standards In Foreign Language Education Project, 1996. ↑
  6. فرنسيس غولييه، أدوات المجلس الأوروبي في فصول اللغة، ترجمة: فايز الشهري، الرياض: جامعة الملك سعود،1430هـ-2009م، ص3-4 ↑
  7. *محمد جابر قاسم أستاذ في كلية التربية، جامعة أسيوط وجامعة الإمارات العربية المتحدة وزارة التربية والتعليم، الوثيقة الوطنية لمادة اللغة العربية للناطقين بغيرها، إدارة المناهج والمواد الدراسية، دبي، الإمارات العربية المتحدة،2011. ↑
  8. الحديبي، علي عبد المحسن، وثيقة منهج اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها،2011. ↑
  9. عبد الله، عمر صديق، وثيقة بناء منهج اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، 2014. ↑
  10. الجامعة السعودية الإلكترونية: قسم اللغة العربية لغير الناطقين بها، البرنامج الأكاديمي، متاح في:

    https://www.seu.edu.sa/sites/ar/colleges/CSTS/Arabic_nn%20Department/pages/Aca-demicprogram.aspx ↑

  11. الحديبي، علي عبد المحسن، فاعلية برنامج قائم على معايير تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في تنمية المهارات الحياتية اللازمة للناطقين بلغات أخرى، جامعة أسيوط، كلية التربية، رسالة دكتوراه غير منشورة، 2008. ↑
  12. Jack C. Richards, Johan Platt, Heidi Platt (1996): Longman Dictionary of Language Teaching And Applide Linguuistics, Fifth Edition, Longman Group UK Limited. ↑
  13. الخوالدة، محمود محمد، أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي (ط1، الأردن_ عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة،2004م)، ص305 ↑
  14. زيتون، حسن حسين، مدخل إلى المنهج الدراسي: رؤية عصرية (ط1، السعودية_ الرياض، الدار الصولتية للتربية، 2010م) ص75 ↑
  15. محمد عطا، إبراهيم، المناهج بين اصالة والمعاصرة (ط2، مصر_ القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1999م) ص119 ↑
  16. طعيمة، رشدي أحمد، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 1989م، ص64-65 ↑
  17. الحديبي، د علي عبد المحسن وآخرون، معايير تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، (ط1، المملكة العربية السعودية، الرياض،1438هـ_2017م) ص95-96 ↑
  18. ينظر: أهداف ومعايير تعلم اللغة العربية من صف الروضة إلى الصف الثامن في مدرسة رفاع فيوز، متاح على الشبكة العنكبوتية: www.necis-usa.com/documents/arabic تاريخ الدخول 17/11/1437هـ ↑
  19. Steven H.Mc Donough: Psychology in Foreign Language Teaching, Printed in Great Britain, 1981, P.106 ↑
  20. طعيمة، رشدي أحمد، تعليم العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه، المنظمة الإسلامية للتربية والثقافة والعلوم الإيسكو، الرباط، 1989م، ص195 ↑
  21. جاك ريتشارد، تطوير مناهج تعليم اللغة، ترجمة: ناصر غالي، وصالح الشويرخ، الرياض، جامعة الملك سعود، 1433هـ-2012م، ص11-12 ↑
  22. عبد الحليم، أحمد مهدي، أشتات مجتمعات في التربية والتنمية، القاهرة، دار الفكر العربي، 2003، ص300 ↑
  23. طعيمة، رشدي أحمد، تعليم العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه، المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة،1989، ص64-65 ↑
  24. Moderen foreign Language in The National Curriulum, England and Wales, 1995, P4. ↑
  25. Michael Byram and Carol Morgan and Colleagues: Teaching and Cuture, Printed in Great Britain by WBC Ltd, Bridgend, 1994, P4-5. ↑
  26. ريتشاردز، جاك سي، معجم لونجمان لتعليم اللغات وعلم اللغة التطبيقي، ط.1: ترجمة: محمود فهمي حجازي، ورشدي طعيمة، مصر: الشركة المصرية العالمية للنشر، لبنان: مكتبة لبنان ناشرون،2007م، ص303 ↑
  27. Six vocabulary activities for the English language classroom. English teaching forum,(3),pp.12-21 .Folse, s keith.(2009) ↑
  28. Christina Maxwell: Role play and foreign Language learning, Paper presented at the annual meeting of the Japan association of language Teachers, October, 1997, p.9-12. ↑
  29. الحاج صالح، عبد الرحمن، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، ص48 ↑
  30. الحديبي، د علي عبد المحسن، دليل معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربي، ط1، 2015، ص32 ↑
  31. عبد الباري، ماهر شعبان، تعليم المفردات اللغوية ،2011، طبعة 1، عمان، دار المسيرة، ص66-67 ↑