انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الأول والثاني في سلسلة اللسان الأم لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها وفق اختبار التتمة

ياسر عبد الفتاح الخضر¹

¹ جامعة إسطنبول آيدن، تركيا

بريد الكتروني: yayladagi2000@gmail.com

المعرف العلمي: 0000-0002-5181-5408

HNSJ, 2022, 3(3); https://doi.org/10.53796/hnsj331

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/03/2022م تاريخ القبول: 09/02/2022م

المستخلص

يهدف هذا البحث إلى قياس انقرائية كتاب المبتدئ الأول والثاني من سلسلة اللسان الأم لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والتعرّف إلى ترتيب نصوص الكتاب حسب درجة انقرائيتها. وقد اعتمدت في هذا البحث على أحد طرق القياس الخاصة بالانقرائية ألا وهو اختبار التتمة لتحقيق الهدف. وقد طُبق الاختبار على ستة نصوص من كلا الكتابين؛ الكتاب المبتدئ الأول ثلاثة نصوص، والكتاب المبتدئ الثاني ثلاثة نصوص. وَوُزع الاختبار على عينة مكونة من ثلاثين متعلماً من طلاب اللغة العربية من حاملي الجنسية التركية والمتحدثين باللغة التركية في وقف (İİD) في إسطنبول. وقد أظهرت نتائج الاختبار أن درجة انقرائية النصوص في الكتاب المبتدئ الأول لدى العينة وصلت إلى (64.54%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل، وهذا يعني أن نصوص الكتاب تناسب ما يزيد عن نصف نسبة المتعلمين، وهذه النتيجة تعكس مساعي الذين أعدّوا الكتاب. كما أن نسبة انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الثاني وصلت إلى (68.26%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل، وهذا يعني أن نصوص الكتاب تناسب تلك النسبة.

كما كشف هذا البحث أن النصوص القرائية للكتاب المبتدئ الأول كانت متدرجة وفق مستوى الانقرائية بخلاف الكتاب المبتدئ الثاني الذي أظهر أن النص في الوحدة الأولى أقل انقرائية من النص في الوحدة الخامسة في ترتيب الكتاب.

الكلمات المفتاحية: الانقرائية – سلسلة اللسان الأم – اللغة العربية لغير الناطقين بها – اختبار التتمة.

Research title

Readability of the Texts of the First and Second Books for Beginners in The Mother Tongue Series for Teaching Arabic to Non-Native Speakers According to the Close Test

Yasser Abd Al-Fattah Al-Khedr¹

¹ Istanbul Aydın University, Turkey

E-mail: yayladagi2000@gmail.com

Scientific ID: 0000-0002-5181-5408

HNSJ, 2022, 3(3); https://doi.org/10.53796/hnsj331

Published at 01/03/2022 Accepted at 09/02/2021

Abstract

This research aims to measure the readability of the first and second books for beginners in The Mother Tongue series for teaching Arabic to non-native speakers. Also, it aims to identify the arrangement of the texts of both books according to their readability. In this research, I relied on a readability measurement method, which is the Close Test to achieve the research objective. The test was applied to six texts from both books, including three texts from the first book for beginners, and three texts from the second book for beginners. Then, the test was distributed to a sample of thirty learners of Arabic who hold Turkish citizenship and speak Turkish at the Turkish Waqf (İİD) in Istanbul. The results of the test showed that the degree of readability of the texts in the first book for beginners in the sample reached (64.54%), which is a high percentage, and it is located at the independent level, which means that the texts of the book are appropriate for more than half of learners, and this result reflects the endeavors of those who wrote the book. Besides, the readability rate of the texts of the second book for beginners reached (68.26%), which is a high percentage, and it is located at the independent level, which means that the texts of the book are appropriate for that level. This research revealed that the reading texts of the first book for beginners were arranged according to their readability, unlike the second book for beginners, in which the text of Unit One was less readable than the text of Unit Five according to the order of the book.

Key Words: Readability – The Mother Tongue Series – Arabic for Non-Native Speakers – Close Test

مقدمة: إن عناصر التعلّم الثلاثة (المعلم والمتعلم ومادة تعليم)، هي المرتكزات الثلاثة التي تقوم عليها عملية التعلّم والتعليم، وواقع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها يشهد نهضة في مجال إعداد الكتب والسلاسل التعليمية، وتعتبر مسألة الكتاب التعليمي من أهم الأمور التي تشغل بال المهتمين في هذا المجال. ولا تزال الحاجة ماسة إلى وجود مواد تعليمية مبنية على أسس لغوية وتربوية تسدُّ الحاجة وتهتم بالمهارات اللغوية المختلفة؛ القراءة والكتابة والاستماع والمحادثة.

ويُعد المدخل القرائي من أهم المداخل في تعلّم اللغات وتعليمها، وله مزيد خصوصية في اللغة العربية؛ إذ يعتبر هدفاً في ذاته عند متعلمي اللغة العربية في تركيا، لارتباطه بالفهم القرائي للتراث الديني الذي يعتبر من أهم الأهداف لتعلّم اللغة العربية في البلاد الإسلامية عموماً وتركيا خصوصاً.

كان اختيار النصوص القرائية -ولا يزال- تحدياً حقيقياً وكبيراً يواجه واضعي المناهج الدراسية خاصة في غياب إطار مرجعي عربي مثل باقي اللغات الأجنبية؛ حيثُ يجعلونه نصب أعينهم أثناء اختيار نصٍّ لكتابٍ ما في مستوى معين.

فجاء هذا البحث للوقوف على درجة انقرائية سلسلة اللسان في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ومدى ملاءمته للمتعلمين في المستوى المبتدئ الأول والثاني من حيث انقرائيته وتدرج النصوص الواردة فيه.

فالهدف من البحث الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما هي الانقرائية، وما أهميتها، وما العوامل المؤثرة فيها؟
2. ما طرق قياس الانقرائية، وما الطريقة المستخدمة في هذا البحث؟
3. وما مستوى انقرائية النصوص في كتابي المبتدئ الأول والثاني في سلسلة اللسان لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؟
4. وهل النصوص القرائية في الكتابين المذكورين من السلسلة متدرجة في موقعها حسب درجة انقرائيتها؟

أهمية البحث:

• بيان مفهوم الانقرائية، وأبراز أهميتها في تقييم النصوص القرائية في سلاسل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.
• توضيح طرق قياس الانقرائية، وأسباب تفضل بعضها على بعض.
• الإسهام في تقديم نموذج لدراسة انقرائية كتاب سلسلة اللسان الأم في المستوى المبتدئ والتي تُعد من أشهر سلاسل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها المنتشرة في تركيا وغيرها.
• تسليط الضوء على أهمية اعتماد الانقرائية لتقييم وتقويم كتب اللغة العربية لغير الناطقين بها.
• المساعدة في تطوير المنهاج الدراسية عموماً وسلسلة اللسان الأم على وجه الخصوص، عن طريق تقديم التغذية الراجعة لمعدي المناهج في برامج اللغة العربية لغير الناطقين بها.

الدراسات السابقة:

1- دراسة جدعان (1989م):

(مستوى مقروئية نصوص المطالعة التكوينية المقررة للصف الخامس الابتدائي). في الأردن.

تحدثت عن قياس درجة مقروئية نصوص اللغة العربية الخاصة بالمطالعة للصف الخامس الابتدائي. وكونها متدرجة وفق مقروئيتها. اختارت عينة من 600 طالب وطالبة، وانتقت اختبار التتمة للقياس، وخلصت لمناسب الكتاب لنسبة (72.79 %) من المتعلمين، وعدم تدرج نصوص الكتاب في مستوى الصعوبة.

2- دراسة شروق وعبد السلام:

(مستوى مقروئية كتاب القراءة في اللغة العربية للصف الخامس ابتدائي) في الجزائر

عنيت الدراسة بتقييم مقروئية نصوص القراءة للغة العربية للصف الخامس الابتدائي عن طريق أداة اختبار كلوز (التتمة) وتمت على عينة 548 طالب، حيث وقع النص الأول في المستوى الإحباطي والباقي في المستوى التعليمي بنسبة (44.65%) التي تُعد نسبة منخفضة نوعاً ما.

3- دراسة الوطبان (1437هـ):

(مستوى مقروئية الصور في كتاب لغتي الجميلة للصف الرابع الابتدائي)

درست مستوى مقروئية الصور في كتاب لغتي الجميلة للصف الرابع، ومدى اختلاف مستوى المقروئية باختلاف الجنس (بنين، بنات)، واستخدمت 200 تلميذ، وخلصت إلى تدني مستوى انقرائية الصور في الكتاب بنسبة بلغت 63.5% وهي نسبة أقل من المستوى المقبول 70%.

4- دراسة الأفيوني (2013م):

(مستوى مقروئية كتاب المتوسط الأدنى في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في جامعة دمشق)

هدفت الدراسة لقياس مستوى مقروئية كتاب المتوسط الأدنى في برنامج اللغة العربية لغير الناطقين بها في قسم تعليم العربية في المعهد العالي للغات في جامعة دمشق ومعرفة ترتيب بحسب درجة مقروئيته، ووزع الاختبار على عينة من 45 متعلم ومتعلمة مع اعتماد اختبار التتمة (كلوز) وأظهرت الدراسة أن النصوص كانت متدرجة وفق مستوى المقروئية.

وهناك دراسات كثيرة بحث في موضوع الانقرائية في المدارس وفي الكتب المدرسية وفي تعليم العربية وباقي المواد للناطقين بالعربية، ولم أقف إلا على هذه الدراسة ودراسات قليلة أخرى لم أستطع الحصول عليها متوفر في المملكة العربية السعودية اهتمت بدراسة مقروئية كتب العربية لغير الناطقين بها وقياس مدى تدرج نصوصها وفق مستوى المقروئية.

الإضافة الجديدة في بحثي هذا:

يختلف بحثي عن الدراسة الأولى والثانية والثالثة: بأن دراستي متعلقة بطلبة غير ناطقين بالعربية، وسلسلة معدة لذلك، مع اختياري لنفس الأداة في القياس التتمة (كلوز) في الدراسة الأولى والثانية. والطلاب في الصف الابتدائي أما في بحثي فالمتعلمين في الصف الثانوي الأول والثاني. إضافة إلى أن الدراسة الثالثة تتعلق بقياس مقروئية الصور وبحثي متعلق بالنصوص القرائية.

أما الدراسة الرابعة: فاتفق معها في كل شيء إلا في أمرين: الأول: الكتاب المراد قياس مقروئيته. والثاني: أنني أخذت بمقترح الدكتور هاني إسماعيل في الاختيار من متعدد للناطقين بغير العربية.

ولا بد من الإشارة أنني أفدت من هذه الدراسة أيما إفادة.

منهج البحث: واتبعت في هذا البحث كلاً من المنهج الوصفي والمنهج التحليلي، وجاء البحث تحليلياً تطبيقياً، أما كونه تحليلي فلتحليله النتائج التي توصل إليها الباحثون حول الأسس التي يجب أن تتوافر في انقرائية نصوص كتاب ما مُعدّ للتعليم، وأما كونه تطبيقياً، فلأني لم أكتف بالتنظير وحده، بل أردفتُه بتحليل كتاب المستوى المبتدئ الأول والثاني في سلسلة اللسان الأم، لمعرفة مدى انقرائية نصوص الكتاب للمتعلمين، ومدى تدرج النصوص وفق مستوى الانقرائية.

1. الانقرائية: (مفهومها، وأهميتها، والعوامل المؤثرة فيها)

1,1. مفهوم الانقرائية: (Readability): ففي اللغة: قرأ قرأه يَقرؤه ويُقرؤه، قرءاً وقراءة وقرآنا، فهو مقروء، ورجل قارئ من قوم قراء. وأقرأ غيره يُقرئه إقراء. وصحيفة مقروءة، وهو القياس. والفعل قرأ، والفاعل منه قارئ، واسم المفعول مقروء، ومنه المصدر الصناعي المشتق من اسم المفعول (مقروئية). ومن مزيداته (قرّأ، أقرأ، إقراءً)، وفعل المطاوعة (انقرأ، انقراء)، ومنه المصدر الصناعي (انقرائية).^[1] ورجحت في هذا البحث استخدام مصطلح (الانقرائية) لأن المصدر الصناعي يشتق من الفعل المزيد وليس من اسم المفعول.^[2]

وأما الانقرائية اصطلاحاً: فهو يُعنى أساساً بالنص المقروء؛ بحيث يتناول كل العوامل الموضوعية التي من شأنها أن تجعل النص مهما يكن جنسه، مفهوماً لدى القارئ.^[3] وعرّفها بندر داوود بأنها الدرجة التي تمثل حساب متوسط مقدار الاسترجاع الصحيح للطلاب للكلمات المحذوفة من نص معين وفق اختبار كلوز.^[4] في حين عرفها رشدي طعيمة بأنها: “تحديد مستوى سهولة أو صعوبة النص، وذلك بدراسة العوامل التي تؤثر في هذا المستوى، مثل المفردات والتراكيب والمفاهيم، بل الإخراج في بعض الأحيان.”^[5] وعَرّفتُ الانقرائية في هذا البحث: بأنها مدى مناسبة نصوص الكتاب المكتوبة في السلاسل المختارة، ودرجة سهولة أو صعوبة هذه النصوص لفهم المتعلّم، بحيث يكون بمقدوره الإحاطة بها ببذل جهدٍ قليلٍ، وتتحدد بالدرجة التي يحصل عليها المتعلم وفق اختبار الاستعاب واختبار التتمة (كلوز). وعَرّفتُ الانقرائية في هذا البحث: بأنها مدى مناسبة نصوص الكتاب المكتوبة في السلسلة المختارة، وسهولة هذه النصوص لفهم المتعلّم، بحيث يكون بمقدوره الإحاطة بها ببذل جهدٍ قليلٍ. فمصطلح انقرائية النص، أو النص القابل للقراءة

لا يتعلق بالقدرة على النطق، أو قراءة الحروف، ولكن يتعلق بعاملين أساسيين:

1. صلاحية النص للقراءة: هو تنسيق وتوزيع وتلوين النص بشكل يُسهل على عين القارئ أن تقرأ الفقراتِ وتمسحها.
2. سهولة النص للقراءة: صياغة نص ما (كلماته ومفاهيمه).
3. فتكون مفردات الكتاب وجمله وأسلوبه وأفكاره وتصميمه وإخراجه مناسباً للقارئ، ويكون في مقدور القارئ أن يفهمه بسهولة أو بشيء من الجهد يسير. ولتحقيق الغاية المنشودة من مهارة القراءة ينبغي اختيار النصوص الي تتناسب مع مستوى المتعلمين وقدراتهم؛ وقد وضع دوجلاس براون (Douglas Brown) معادلة لنسبة صعوبة نص ما للمتعلم الناطق بغير لغته الأم، على النحو التالي: فلا بد أن تكون ((صعوبة النص = مستوى المتعلم + 1)) وليس ((+ 2)) ولا ((+ 0)) بمعنى ألا يكون سهلاً بلا تحدٍّ وفي الوقت ذاته لا تتجاوز صعوبته قدرات المتعلم وإمكاناته فتصبح عثرة في طريقه.^[6] فالمتعلم الذي يدرس موداً سهلةً؛ لا تحدي فيها يذكر، تسبب لهم تحجراً في المستوى، وبالمقابل من يدرس مواداً صعبةً تفوق قدراتهم ومستواهم بشكل كبير؛ يفشل في التقدم للمستوى اللاحق.^[7]

1,2. أهمية الانقرائية: تحظى الانقرائية بأهمية بالغة في العالم، ففي ولاية كاليفورنيا الأمريكية ومثلها في كندا، يوجد قانون ينص على قياس انقرائية الكتب التعليمية قبل وضعها بين أيدي المتعلمين، وهناك دُور نشر تقيس انقرائية كل ما ينشر للجرائد والكتب والمجلات، لأن النص إذا كان صالحاً للقراءة يوفّر الجهد والوقت والتكلفة، فالكتاب الصالح للقراءة هو الكتاب الصالح للتعلم. فقد حُصِر ما يزيد عن واحد وعشرين ألفَ بحثٍ في عام 2001م في انقرائية النص في العالم، ولكن في العالم العربي والإسلامي فالأبحاث قليلة.^[8] والسعي لإيجاد التوافق والانسجام بين القارئ والمقروء كان سبباً رئيساً لاكتساب موضوع الانقرائية على أهمية متزايدة في عصرنا الحاضر، ومن ثم فإن السعي لوضع مقياس علمي لقياس مقروئية النصوص العربية للمتعلمين من الناطقين بغيرها يعد ضرورة ملحة، وحاجة أساسية. فدراسة الانقرائية يحتاجها مؤلفو المناهج لتحديد مواصفات المادة المقروئة، ومدى مناسبتها لخصائص النمو لتصل إلى أكبر نسبة من المتعلمين. وتعتبر أحد معايير اختيار محتوى الكتب الدراسية، فمنذ بدايات القرن العشرين والمحاولات مستمرة لإحصاء العوامل المؤثرة على النصوص المكتوب، ومدى انقرائيتها، وملاءمتها للمتعلمين في المستويات التعليمية المختلفة، ومن هنا اعتبرت الانقرائية إحدى الوسائل والمعايير المفيدة في تطوير الكتب المدرسية ومعرفة مستوى صعوبتها.^[9] وتكمن أهمية الانقرائية بما تحدثه من أثر كبير لدى المتعلم عن طريق إكسابه رصيد علمي ومعرفي يساعده في تحليل أبجديات الحروف، والانتقال من القراءة السطحية إلى قراءة أكثر وعياً وعمقاً.^[10] لذلك يمكن القول بأن أهمية قياس الانقرائية تستبين بالآتي:

• إعداد معايير خاصة بانقرائية النصوص، ودرجة مناسبتها للمتعلمين في مستوى معين.
• إعداد نصوص تعليمية متوافقة مع معايير انقرائية النصوص.
• حلّ مشكلة الضعف القرائي وفهم المقروء وصعوبات التعلم لدى الطلاب.
• الانتقال بالطالب من القراءة السطحية إلى القراءة العميقة الفاحصة.
• توفير الوقت والجهد والمال المهدور لعدم اختيار مواد تعليمية مناسبة.^[11]

1,3. العوامل المؤثرة في الانقرائية: إن العوامل التي تؤثر في المقروئية كثيرة، إذ أمكن التوصل الى أكثر من مائتي عامل أو متغير يتعلق بالانقرائية، فالانقرائية عملية توافق بين القارئ والمقروء، ويمكن حصرها في ثلاث جوانب:

• ما تناول النص فقط، مثل (اختبار التتمة).^[12]
• ما اهتم بالقارئ وحده: هي بحوث تناولت ميول القارئ، بحسب المراحل العمرية المختلفة، وبحسب حاجاتهم واهتماماتهم.
• وما جمع بينهما (القارئ والمقروء) معاً.

ويمكن توضيح ذلك في ثلاث عوامل رئيسة كالآتي:

أولاً: العوامل المرتبطة بالطالب: وهي جملة من العوامل المتعلقة بفهم نفسية المتعلم، وميوله ودافعيته وخبراته ومستواه الثقافي والتعليمي.

ثانياً: عوامل تتعلق بالنص المقروء: فالانقرائية هي تحديد سهولة النص أو صعوبته، وذلك بدراسة العوامل التي تؤثر في هذا المستوى مثل المفردات والتراكيب والمفاهيم والإخراج في بعض الأحيان،^[13] واختلفت عبارات الباحثين بالنسبة للعوامل المتعلقة بالنص ولعل أهمها: (المفردة والجملة – الفكرة والأسلوب – التعقيد في التركيب اللغوية – تصميم المادة وإخراجها).^[14]

ثالثاً: العوامل الخارجية (الفيزيائية): وهي أمور لا ترتبط بالنص أو القارئ بشكل مباشر إنما بمحيطهما (ككمية الضوء والحالة الجسمية، ودرجة الحرارة المحيطة، وجلسة القارئ بشكل صحيح ومريح).^[15]وبذلك نلاحظ أن الانقرائية تنتج عن تفاعل بين خصائص القارئ وخصائص النص ومحطيهما.

وما يهمنا في هذا البحث هي العوامل المرتبطة بالنص المقروء، لذلك سنفصل قليلاً فيما أشرنا إليه سابقاً من عوامل والتي انتهت نتائج الأبحاث إلى تحديدها كأهم عوامل تؤثر في الانقرائية:^[16]

1. المفردة: يجب انتقاء كلمات النصوص بعناية، فتُستخدم الكلمات المألوفة والسهلة، وإضافة كلمات جديدة بتدرج مع التكرار لتصبح مألوفة للمتعلمين، والاستفادة من قوائم المفردات الأكثر شيوعاً، كما يجب اختيار الكلمات الأقصر فطول الكلمة وقصرها يؤثر على انقرائيتها، وتزداد صعوبة الكلمات وعدد حروفها شيئاً فشيئاً، كما يؤثر أيضاً نوع الكلمة؛ فالكلمات الأكثر تكراراً هي الأسماء تليها الأفعال، والبدء بالحسي ثم المجرد، وكذلك مما يؤثر على الانقرائية الكلمات متعددة المقاطع، والكلمات الصعبة التي تحتمل معنى غير المعنى الحرفي لها.^[17] ويلخص أبو عمشة ما ورد في الأدب التربوي في هذا المجال:

• اختيار الكلمات الأكثر شهرة وتداولاً واستخداماً على المهجورة.
• اختيار الكلمات الأكثر إفادة للطالب التي يحتاجها المتعلم أكثر من غيرها.
• اختيار الكلمات التي تتقاطع في العلوم المختلفة.
• اختيار الكلمات الوظيفية.
• اختيار الكلمة العربية على غيرها.
• اختيار الكلمات التي فيها جدة، واعتماد أسلوب التكرار في تعليمها.^[18]

1. التراكيب ومدى تعقيدها: يؤثر على انقرائية النص طول الجملة، وعدد كلمات الجملة، ومدى شيوع الكلمة، فالجملة الإسمية أسهل من الفعلية؛ لأنها تبدأ بالاسم الذي يكون أسهل من الفعل في كثير من الأحيان.^[19] يمكن أن يعود التعقيد في التراكيب اللغوية لأسباب عدة، منها:

• استخدام المجاز والاستعارة والكناية بكثرة.
• استخدام العبارات البلاغية كالتقديم والتأخير.
• استخدام المبني للمجهول بكثرة مقابل المبني للمعلوم.
• المباعدة بين أركان الجملة.
• التعقيد النحوي والصرفي والمعجمي دون مراعاة مستوى الطلاب.^[20]

والخلاصة في ذلك أن يفضل استعمال المفردات الجديدة في تراكيب مألوفة، والمفردات المألوفة في تراكيب ومواقف جديدة.^[21]

1. الأفكار: يعتمد النص أي كان على أفكاره، ولذا يجب أن يراعى في عرض الأفكار من خلاله الأمور الآتية:

• السهولة والتنظيم والدقة في عرضها.
• أن تكون الأفكار واضحة وصريحة وصحيحة، لئلا ينفر المتعلم مما يقرأ.
• تعزيز الأفكار الخاصة في حال تضمنت مفاهيم جديدة.
• أن تكون سهلة؛ فالأفكار المعقدة تؤثر سلباً على انقرائية النصوص لدى المتعلمين.
• ألا تجتمع الفكرة في عدد محدود من الكلمات، وألا تختلط أجزاء الفكرة مع فروعها وأقسامها؛ فيصعب على المتعلم معرفتها، والوصول إلىيها.
• أن تكون مرتبطة بالواقع المعاش لتشجيع المتعلم على القراءة، تدفعه إلى الاهتمام وتزيد من دافعيته.
• أن تكون الأفكار متماسكة ومرتبطة بخبرات المتعلم السابقة وميوله.
• أن تكون الأفكار مرابطة ومتسلسلة، لئلا تؤثر سلباً في انقرائية النصوص.^[22]

1. الأسلوب: تتأثر انقرائية النصوص بأسلوب الكاتب، فكلما كان أسلوبه ممتعة شائقاً، فإن المتعلم يفهم النص ويتفاعل معه، والعكس صحيح فالأسلوب الممل المعقد، يجعل النص صعباً غير مفهم للمتعلم، ولذا كان للأسلوب أهمية بالغة في مدى انقرائية النص القرائي، ويمكن إجماله بالآتي:

• الاستعانة بالمعلوم للوصول إلى المجهول.
• أن يعالج الأسياء المألوفة في حياة الناس.
• أن يكثر من الأمثلة الواقعية والتسبيهات،
• أن يشتشهد بالآيات والأحاديث لمن يهتم بالثقافة الدينية.
• أن يستعين بالأسماء المشهورة والمعروفة للأفراد والأماكن والحيوانات.
• التنوع بالأسلوب باختلاف طبيعة المادة ومستويات الطلاب (الحوار والقصة والوصف والمقارنة والسرد وغيرها)^[23]

الشكل رقم – 1 – العوامل المؤثرة في الانقرائية

2. قياس الانقرائية:

2,1. طرائق قياس المقروئية أو معادلات الانقرائية Readability formulas: هناك أكثر من طريقة يستطيع الباحث بها قياس انقرائية المادة التعليمية الملائمة للمتعلم، حيث تُستخدم مجموعة من الطرق والأساليب، أهمها:

• • 1. أسلوب الأحكام أو(المحكمين): حيث تعتمد على تقدير الخبراء والمتخصصين والمدرسين أصحاب الكفاءة، لتقدير انقرائية المادة بعد عرضها عليهم، فالمعايير في ذهِن المحكِّم، لأنه مبني على الحدس والتجربة، وزيادة عدد المحكمين في هذه الطريقة أفضل للحصول على أحسن نتيجة. ويرى البعض أنها ليست علمية ولا دقيقة في نتائجها.^[24]
    2. معادلات او (صيغ)المقروئية: وهي أداة تستعمل لحساب انقرائية الكلمات والجمل في قطعة مكتوبة، حيث توفر مؤشر كمّيٍ لمستوى سهولة أو صعوبة في قائمة المفردات الشائعة الخاصة بالمعادلة. أشهرها: (ديل وشيل – فليش – فراي).^[25] ويرى البعض أنها قاصرة عن تقدير الانقرائية في النصوص المكتوبة، لأنها أهملت عواملا كثيرة مهمة كالمحتوى، وكثافة المفاهيم، وخلفيات الطلاب المعرفية، ومدى تعقيد الجمل في بنائها، وذلك لصعوبة ضبط العوامل جميعها وقياسها.^[26]
    3. الاختبارات: وتنقسم هذه الاختبارات إلى قسمين رئيسين هما: (اختبار الاستيعاب – اختبار التتمة^[27])

3.1. اختبارات الاستيعاب أو الفهم: فكرته ترجع إلى فترة العشرينيات من القرن المنصرم، حيث نشر (McCall and Grabbs) دراستهما لقياس ثلاثمئة نص لتحديد صعوبته، وتقوم على اختيار عينة من نصوص الكتاب المراد قياس انقرائيته، بحيث تكون العينة ممثلة لنصوص الكتاب، ثم يقدم النص للطلاب وبعد قرائته تطرح عليهم الأسئلة بوسائل عدة مثل، (الاختيار من متعدد – الأسئلة والأجوبة) ويمثل المستويات الثلاثة (الشرح – الترجمة – التأويل) لكل نص من النصوص المختارة.^[28] ويعتمد استيعاب المقروء على كم المعلومات التي يتمكن القارئ من استخلاصها من النص والاستنتاجات والعلاقات التي يستطيع إيجادها ضمن النص وعبر نصوص أخرى.^[29] بعد تطبيقه على عينة من الطلاب تحسب متوسط درجات الطلاب التي تشير إلى درجة انقرائية النص كمقياس معياري وفقاً لمستويات الانقرائية التي سبق ذكرها. ولعل أهم الانتقادات الموجهة لهذه الاختبارات كمقياس للانقرائية أن نتائج الاختبارات تعكس صعوبة أسئلة الاختبار أكثر مما تعكس صعوبة النص، ويحتاج هذا النوع من الاختبارات إلى قدر كبير من الوقت والجهد عند وضع الأسئلة التي تقيس العمليات الذهنية المحددة.^[30]

3,2. اختبار كلوز أو (اختبار التتمة) (cloze) ومستويات الانقرائية: لقد اقترح تيلر (Tylor) في عام (1953م) طريقة جديدة لفحص المقدرة على فهم المقروء، هذا المصطلح المشتق من كلمة (Closure) أي الميل إلى إكمال المبنى الكلي عن طريق ملء الفراغ الحاصل في الجسم الكلي، التي تعتبر إحدى قوانين الإدراك في نظرية الجشتالت، ومؤدى هذا القانون ببساطةٍ هو أن حقيقة الإدراك تكمن في الشكل والبناء العام، وليس في العناصر والأجزاء، والطبيعة البشرية تطلّع إلى إكمال ما نقص من الأشكال بمجرد رؤيتها، وإكمال الجمل الناقصة عن طريق ملء الفراغات بالكلمات المناسبة ليكمل المعنى العام. ويبنى هذا الاختبار على تقديم نص مكتوب مع حذف أجزاء منه، ثم عرضه للمتعلمين، وقيامهم بإكماله بالكلمات المناسبة، ومحاولتهم إعادة النص لصورته الأوليّة.^[31] ويمكن قياس مقدرة الطالب على فهم المقروء، والقدرة على التفكير والكتابة الصحيحة. والأبحاث التي أجريت بهذه الطريقة أثبتت أن معامل الارتباط بين النتائج التي وصل إليها الباحثون بهذه الطريقة مقارنة بالطرق الأخرى بين (0.55-0.92) والثبات عالٍ جداً.^[32] ومن ميزات هذه الطريقة وعيوبها: حيث يمتاز هذا الاختبار بدرجة صدق عالية. كما تأخذ بالاعتبار العوامل المؤثرة على فهم النص المقروء، ومدى تاثيرها. إضافة لكونه أسهل بكثير من الاستيعاب أوالفهم. ويتميّز هذا الاختبار بمرونته في إعداد نماذج متعددة من الاختبار للنصّ الواحد بتغيير الكلمات المحذوفة وفق نظام معين (وقد تم حذف الترتيب السابع) في كل نموذج منها. ومن مشاكله: هل نحذف كل كلمة عددها سبعة مهما كان نوعها أم نحذف نوع معين. وهل نعطي الاختبار مباشر دون علم مسبق للطالب أو نعطيه أولاً ليقرائها قبل الامتحان. هل طول القطعة محدد. هل نحاسبه على اساس الكلمة الناقصة حرفياً أو نقبل منه مرادفات ومكملات قريبة. ولقد جرب ويلسون تيلر طرقاً كثيرة لحذف الكلمات فحذف كل كلمة بعدد معبن دون الالتفات إلى درجة الصعوبة، وكانت النتائج أصدق، وللممتحن المرونة في ذلك بحسب هدفه الذي يسعى إليه، وتُعد هذه المرونة من ميزات هذه الطريقة. وتيلر دأب على حذف الكلمة الخامسة، في حين يرى ماك جينتي أن عدد الكلمات يتراوح بين (5-8)، وبالنسبة لأصحاب اللغة الأم يفضل إعطائهم الامتحان دون تقديم النص قبل ذلك بخلاف غير الناطقين، فالأفضل تقديم الاختبار بعد افطلاع على النص. وبالنسبة لطول القطعة فيتجه البحث اليوم إلى حذف خمسين كلمة مع إعطاء الجملة الأولى والأخيرة دون حذف. ورأي رانكلين أنه لا فرق كبير بين نتائج الطريقتين؛ طريقة الإجابة بذات الكلمة المحذوفة بالضبط أو مرادفاتها. وقد انتشر هذا الاختبار واستخدم مع متكلمي اللغة الإنجليزية كلغة أم، وباعتبارها لغة ثانية، كما انتشر في أوربا وأمريكا وغيرها. وقد توصّل رفائيل نير -ببحث استطلاعي حول استعمال اختيار التتمة (الكلوز) في اللغة العبرية- إلى أن حذف الكلمة الثامنة (N=8) أفضل كون اللغة العبرية تحمل شحنة معان أكثر من الإنجليزية.^[33] وأما بالنسبة للغة العربية فلم يدخل اختبار الكلوز حتى 1975م/1976م، الأول في فلسطين المحتلة في جامعة حيفا والثاني في السودان في جامعة الخرطوم، ولم يبيّن الاستطلاع في جامعة حيفا تأثير مكان الكلمة المحذوفة (الخامسة أو السادسة أو السابعة) على نوعية النتائج. في حين طُبق الاختبار في جامعة الخرطوم على أساس حذف كل كلمة سابعة^[34] وبلك عُربت طريقة كلوز لتصبح أكثر ملاءمةً للغة العربية؛ من ناحية مكان الكلمة المحذوفة، وناحية نوع الكلمة. أما محمد حبيب الله مال إلى حذف الكلمة السادسة، وفي كل خير.^[35] وقد قدم هاني إسماعيل رمضان مقترحاً جدير بالإشادة، ولقد استفدت منه إيما إفادة، لا سيما في مسألة المقياس المقترح؛ حيث اقترح أن يضاف الاختبار من متعدد إلى الاختبار، بحيث يوضع لكل كلمة محذوفة مجموعة من الخيارات إحداهن صحيحة^[36]، ومبرراته في هذا الأمر موضوعية، فالناطق بغير العربية مهما بلغ مستواه وقدراته قلما يمتلك ناصية اللغة العربية، وكذلك في أي لغة، وفي هذا الاقتراح نتجاوز مشكلة في غاية الأهمية ألا وهي ضعف الطلاب في مهارة الكتابة والإملاء؛ المنتشرة بين الطلاب الآن، أضف إلى ذلك ما فيها من مساعدة المتعلم على استذكار المفردات المحذوفة، وخفض التوتر الحاصل من العصف الذهني. وفي النتيجة سيكون هذا التعديل يؤدي إلى أفضل النتائج، وفي الوقت ذاته سيكون هذا البحث تجربة لهذا التعديل بمقارنة باختبار الاستيعاب والفهم.^[37] ويصنف أداء الطلبة على اختبار التتمة إلى ثلاثة مستويات، وهي:

1. المستوى القرائي المستقل (Independnt reading level): أي يستطيع المتعلّم الاعتماد على نفسه في القراءة دون مساعدة، ويكون بحصول المتعلم على علامةٍ أكبر من 61% – 100%.
2. المستوى القرائي التعليمي (Instruchional reading level):. أي يستطيع المتعلّم استيعاب النص بمساعدة المعلم وإشرافه، ويكون بحصول المتعلم على علامةٍ بين 41% – 60%.
3. المستوى القرائي الإحباطي. أي لا يستطيع المتعلّم استيعاب النص حتّى بمساعدة المعلم وإشرافه، ويكون بحصول المتعلم على علامةٍ أقل من 40%.^[38]

إن النجاح في انتقاء النص الملائم للتعلم من حيث قابليته للقراءة وانخفاض درجة صعوبته بواسطة الكلوز، يعتبر مهم في تطوير الثروة اللغوية كما هو طريقة لاختبار فهم المقروء.^[39] وتشير كثير من الدراسات والأبحاث إلى نجاعة اختبار التتمة لقياس انقرائية النصوص، لأنه يتميز بالصدق والثبات، ويقيس صعوبة النص نفسه وليس الأسئلة، ويصلح للتطبيق على نصوص في اللغة العربية، ويقلل من فرص التخمين.^[40] ويتلافى هذا الاختبار أيضاً الثغرات التي تحدثنا عنها أثناء الكلام عن أحكام الخبراء وصيغ القرائية الأخرى.^[41] ولذلك اخترتُ هذا الاختبار في هذا البحث.

الشكل رقم – 2 – طرق قياس الانقرائية

3. انقرائية النصوص في كتابي المبتدئ الأول والثاني في سلسلة اللسان الأم:

3,1. التعريف بكتاب سلسلة الأم: هي سلسة لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، تدرس في عدة جامعات في تركيا؛ كجامعة السلطان محمد الفاتح الوقفية في اسطنبول، وجامعة أولوداغ في بورصا، وغيرهما كثير، اعتمد مركز اللسان الأم في الإمارات العربية المتحدة على مقياس (CEFR) في تقسيم مستويات تعليم اللغة الثانية، فجاءت أجزاؤه ومستوياته على النحو الآتي:

1- الكتاب التمهيدي (جزآن + كتاب تدريبات) 2- الكتاب المبتدئ (جزآن) 3 – الكتاب المتوسط (جزآن) 4 الكتاب المتقدم (جزآن)، وأما الإعداد والتأليف: محمد عبس – عامر السباعي – محمد سعيد الأبرش – مؤمن العنان، وكانت المراجعة من قِبل: د. بكري شيخ أمين – أ. علي حمدالله – د. فخر الدين قباوة – د. مازن المبارك – د. محمود مصري – أ. محمود بيّ.^[42]

3,2. عينة البحث: أولا: عينة المتعلمين: عينة البحث بالنسبة للمتعلمين تكونت من متعلمي المستوى المبتدئ، الذين بلغ عددهم (30) متعلماً من طلاب اللغة العربية من حاملي الجنسية التركية والمتحدثين باللغة التركية في وقف (İİD) في إسطنبول في عام 2021م.

ثانياً: عينة النصوص: كانت عينة البحث بالنسبة للنصوص ثلاثة نصوص قرائية اختيرت بشكل عشوائي منتظم، وقد طُبق الاختبار على ستة نصوص من كلا الكتابين؛ الكتاب المبتدئ الأول ثلاثة نصوص، والكتاب المبتدئ الثاني ثلاثة نصوص.

3,3. أداة الاختبار وخطوات إعداده وتصحيحه: وأما بالنسبة لأداة الاختبار، فقد استعمل الباحث اختبار التتمة (cloze) مقياساً لتحديد مستوى انقرائية النصوص، وذلك لكونه من أفضل الطرق المتاحة، وتشير كثير من الدراسات والأبحاث إلى نجاعة اختبار التتمة لقياس انقرائية النصوص، لأنه يتميز بالصدق والثبات، ويقيس صعوبة النص نفسه وليس الأسئلة، ويصلح للتطبيق على نصوص في اللغة العربية، ويقلل من فرص التخمين.^[43]

وجاءت خطوات إعداد الاختبار كالآتي: (اختيار النصوص – حذف سابع كلمة في النص – استثناء بعض الكلمات التي تمثل الجملة الأولى في النص. – وضع الاختبارات مع مراعاة؛ “وضع الفراغات متساوية الطول. – تطابق النصوص مع نصوص الكتاب من حيث الشكل والتصميم – قراءة الإرشادات وقراءة النص أمام المتعلمين – الطلب منهم ملء الفراغات بما يناسبها حسب السياق بحيث يكتمل المعنى – أعطوا الوقت الكافي للإجابة 30 دقيقة لكل نص – حساب الكلمات الصحيحة التي كُتبتْ ثم احصاء النسب المئوية”. وأما تصحيح الاختبار والمعالجة الإحصائية، فلقد أشرف الباحث نفسه على التطبيق، والتأكد من تقديم التعليمات وتطبيقها، واُحتسب للإجابة المتطابقة مع الإجابة الأصلية درجتين، وواحدة للإجابة المناسبة للسياق، ولم تُعطَ الإجابة الخاطئة أيَّ درجة، وكذلك الفراغ الذي لم يملأ. ولقد اُستخرجَتِ المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لعدد المتعلمين ودرجاتهم في كل مستوى من مستويات الانقرائية.

4. نتائج الدراسة ومناقشتها:

4,1. نتيجة مستوى انقرائية النصوص وفق اختبار التتمة: بعد إجراء الاختبار وإحصاء النسب المئوية لعينة الدراسة من المتعلمين والنصوص وحساب انقرائية النصوص بحسب كل مستوى من المستويات الثلاثة (المستقل والتعليمي والإحباطي)، وكانت النتائج كما هو موضح بالجدولين الآتيين:

الجدول رقم (3) الكتاب المبتدئ الأول

الوحدة الدراسية	عدد المتعلمين	النسبة المئوية	المستوى
الثانية (قصر يلدز)	7	22.58%	مستقل
	14	45.16%	تعليمي
	10	32.25%	محبط
الخامسة (الرياضة)	6	19.35%	مستقل
	14	45.16%	تعليمي
	11	35.49%	محبط
العاشرة (صناعة الورق)	5	16.13%	مستقل
	14	45.22%	تعليمي
	12	38.65%	محبط
نتيجة الاختبارات مجتمعة	النسبة المئوية	المستوى
	19.35%	مستقل
	45.19%	تعليمي
	35.46%	محبط

ولقد تبيّن من الجدول السالف الذكر (3) أن (35.46%) من المتعلمين كان مستوى انقرائيتهم من المستوى المحبط، وأن (45.19%) منهم كان مستوى انقرائيتهم من المستوى التعليمي، و(19.35%) منهم من المستوى المستقل، وإذا جُجمعت نسبة المتعلمين في المستويين المستقل والتعليمي نجد أن نسبة انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الأول وصلت إلى (64.54%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل، وهذا يعني أن نصوص الكتاب تناسب ما يزيد عن نصف نسبة المتعلمين، في حين أنها لا تناسب ما نسبته (35.46%) من المتعلمين في هذا المستوى. وهذه النتيجة تعكس مساعي الذين أعدّوا الكتاب. ولو اعتمد معدو الكتاب على هذه الأداة لكانت النتيجة أفضل من ذلك بكثير وهذا سينعكس بكل تأكيد على مستوى التعليم وقدرة الطلاب على إكتساب اللغة الهدف.

الجدول رقم (4) الكتاب المبتدئ الثاني

الوحدة الدراسية	عدد المتعلمين	النسبة المئوية	المستوى
الأولى( السياحة في لبنان)	4	25.80%	مستقل
	18	41.95%	تعليمي
	9	32.25%	محبط
الخامسة (اكتشاف الشاي)	8	60.14%	مستقل
	13	58.00%	تعليمي
	10	27.40%	محبط
العاشرة (المدينة بين الماضي والحاضر)	2	6.45%	مستقل
	18	58.00%	تعليمي
	11	35.55%	محبط
نتيجة الاختبارات مجتمعة	النسبة المئوية	المستوى
	15.61	مستقل
	52.65	تعليمي
	31.74	محبط

ولقد تبيّن من الجدول السالف الذكر (4) أن (31.74) من المتعلمين كان مستوى انقرائيتهم من المستوى المحبط، وأن (52.65%) منهم كان مستوى انقرائيتهم من المستوى التعليمي، و(15.61%) منهم من المستوى المستقل، وإذا جُجمعت نسبة المتعلمين في المستويين المستقل والتعليمي نجد أن نسبة انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الثاني وصلت إلى (68.26%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل، وهذا يعني أن نصوص الكتاب تناسب تلك النسبة، أي ما يزيد عن نصف نسبة المتعلمين، في حين أنها لا تناسب ما نسبته (31.74%) من المتعلمين في هذا المستوى. وهذه النتيجة تعكس مساعي الذين أعدّوا الكتاب. ولو اعتمد معدو الكتاب على هذه الأداة لكانت النتيجة أفضل من ذلك بكثير وهذا سينعكس بكب تأكيد على مستوى التعليم وقدرة الطلاب على إكتساب اللغة الهدف. وبمقارنة نتائج هذا البحث مع نتائج البحوث التي اطلعت عليها عن موضوع الانقرائية، فأغلب الأبحاث كانت نتيجتها في المستوى المحبط، وهذا ما يشير إلى تدني مستوى الانقرائية في تلك المواد التعليمية، والبعض الآخر في المستوى التعليمي، وهذا مستوى مقبول إلى حد كبير، والملاحظ في هذا البحث أنه جاء في المستوى المستقل كما سبق الإشارة لذلك في الجدولين رقم (1-2)، وبرأيي أن الأسباب عديدة، فمنها اختلاف عينة الدراسة سواء المتعلمين أو النصوص، فكما هو معلوم أن عينة الدراسة من المتعلمين من غير الناطقين بالعربية، ومن ناحية النصوص فالكتاب معدٌّ بصفة خاصة لهذه الفئة. فأُخذ بعين الاعتبار أن تكون النصوص ملائمة لمستوى المتعلمين، وقد كان.

4,2. نتيجة قياس تدرج نصوص الكتاب بحسب درجة انقرائيتها: قِستْ درجة انقرائية كل نص من نصوص الكتاب المبتدئ (الأول والثاني)، وكان المتوسط الحسابي المئوي، ورُتِّبتْ تلك النصوص بحسب ورودها في الكتاب، وبجانبها درجة انقرائيتها، وترتيب النص بحسب درجة انقرائيته كما هو موضّح في الجدولين الآتيين:

الجدول رقم (5) الكتاب المبتدئ الأول

النص	ترتيب النص حسب وروده في الكتاب	درجة الانقرائية	ترتيب النص حسب درجة الانقرائية
(قصر يلدز)	الثاني	67.74	1
(الرياضة)	الخامس	64.51	2
(صناعة الورق)	العاشر	61.35	3

الجدول رقم (6) الكتاب المبتدئ الثاني

النص	ترتيب النص حسب وروده في الكتاب	درجة الانقرائية	ترتيب النص حسب درجة الانقرائية
( السياحة في لبنان)	الأول	67.75	2
(اكتشاف الشاي)	الخامس	72.60	1
(المدينة بين الماضي والحاضر)	العاشر	64.45	3

ولقد تبيّن من الجدولين السابقين (5-6) أن النصوص الثلاثة في الكتاب المبتدئ الأول الجدول رقم (4) كانت متوافقة مع ترتيب النص بحسب درجة انقرائيته، حيث جاء نص (قصر يلدز) النص الثاني في الكتاب الأعلى انقرائتاً، ثم يليه نص (الرياضة) النص الخامس في ترتيب الكتاب أقل منه بحسب درجة انقرائيته، ثم يليه نص (صناعة الورق) الدرس العاشر والأخير في الكتاب أقل منهما بحسب درجة انقرائيته، وهذه نتيجة سليمة، فالواجب تقديم النصوص في الكتاب متدرجة من السهل إلى الصعب، ومن البسيط إلى المعقد، وبالنتيجة فنصوص الكتاب المبتدئ الأول مرتبة بحسب درجة صعوبتها، وهذا يتوافق مع ما أُعدّ له هذا الكتاب. في حين لُوحِظَ في الجدول رقم (6) أن نصوص الكتاب المبتدئ الثاني الثلاثة لم تكن متلاءمة مع درجة انقرائيتها، حيث جاء نص (السياحة في لبنان) النص الأول في الكتاب، ولكنه في ترتيب النص بحسب درجة انقرائته كان ثانياً، ونص (اكتشاف الشاي) النص الخامس في ترتيب الكتاب، وفي المرتبة الأولى من حيث درجة انقرائيته، وأما نص (المدينة بين الماضي والحاضر) المرتب عاشراً في ترتيب الكتاب، والأخير في بحسب درجة انقرائيته. وتعتبر هذه النتيجة سليمة وصحيحة بالنسبة للنص العاشر، في حين ينبغي تقديم نص (اكتشاف الشاي) المرتب خامساً على نص (السياحة في بيروت) المرتب أولاً في الكتاب، ليتوافق مع درجة انقرائيته. لذا كان ترتيب النصوص الثلاثة ليس وفق انقرائية النصوص في الكتاب.

5. الخاتمة: وفيها أهم النتائج والتوصيات:

الحمد لله رب العالمين، الذي بفضله تدوم النّعم، وبعد، فهذه خلاصة فكري وجهدي الذي عملت عليه، حاولت فيها جاهداً أن أقدم كلّ ما أستطيع، وآخذ موقفاً من كلّ ما طرح. فقد كانت لي منذ البداية وقفة الباحث الناقد حول مصطلح المقروئية والانقرائية حيث تبنيت مصطلح الانقرائية لأسباب عدة مرت بنا سابقاً، كما استعرضت أهمية الانقرائية، ووقفت على العوامل المؤثرة فيها. وانتقلت بعدها للحديث عن طرق قياس الانقرائية، والتركيز على اختبار التتمة؛ الذي استخدمته كأداة للقياس في هذا البحث. وتكلمت بنبذة مختصرة عن سلسلة اللسان الأم بما يناسب هذا البحث من حيث الاختصار. وبيّنتُ عينة البحث من المتعلمين والنصوص المختارة موضحاً ذلك بالجداول اللازمة وشرحت طريقة إعداد الاختبار والمعالجة الإحصائية. وفي نهاية هذا البحث وبعد إجراء اختبار التتمة لقياس انقرائية نصوص كتاب المبتدئ الأول والثاني في كتاب سلسلة اللسان الأم توصلت إلى النتائج اآتية:

• كانت نسبة انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الأول وصلت إلى (64.54%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل.
• كانت نسبة انقرائية نصوص الكتاب المبتدئ الأول وصلت إلى (68.26%) وهي نسبة مرتفعة، وتقع في المستوى المستقل.
• ولقد تبيّن أن النصوص الثلاثة في الكتاب المبتدئ الأول كانت متوافقة مع ترتيب النص بحسب درجة انقرائيته.
• ولقد تبيّن أن النصوص الثلاثة في الكتاب المبتدئ الثاني كانت غير متوافقة مع ترتيب النص بحسب درجة انقرائيته، فنبغي تقديم نص (اكتشاف الشاي) على نص (السياحة في بيروت)، ليتوافق مع درجة انقرائيته.
• قد تفيد نتائج هذا البحث في بيان مدى ملاءمة الكتاب المبتدئ في سلسلة اللسان الأم لقدرات الطلاب، ومدى استعابهم لنصوصه.
• قد تساعد معلمي السلسلة في بيان مواضع الصعوبة في نصوص الكتاب مما يساعدهم في تدارك ذلك ووضع الحلول المناسبة.
• تقدم تغذية راجعة للمسؤولين والقائمين على تأليف وتطوير المنهاج الدراسية عموماً وسلسلة اللسان الأم على وجه الخصوص لتلافي الخلل الحاصل.
• الإسهام في تقديم نموذج لدراسة انقرائية كتاب في سلسلة من سلاسل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.
• يجب أن نأخذ بعين الاعتبار كل العوامل المؤثرة بالانقرائية عند اختبار صعوبة المادة المقروءة، فالانقرائية تكون نتيجة تفاعل بين خصائص القارئ وخصائص النص، -وهذا يحتاج أبحاث أوسع ومجال أرحب للبحث فيها- فلا نستطيع أن نجزم بنتائج هذا الاختبار لاقتصار البحث على العوامل المتعلقة بالنص دون سائر العوامل المؤثرة بالانقرائية، وهذا حال أكثر البحوث التي اطلاعت عليها.

وأوصي بأهم التوصيات بعد الانتهاء من هذا البحث:

• اعتماد الانقرائية ضمن مواصفات الكتب المدرسية بشكل عام، وكتب اللغة العربية لغير الناطقين بها بشكل خاص، بحيث لا يقرر الكتاب ولا يعمم إلا بعد تحدبد درجة انقرائيته.
• الإسهام في تسليط الضوء للباحثين في المجال لإجراء مزيد من الدراسات على مستوى الانقرائية بشكل أعمق وموسع أكثر في نفس السلسلة، وفي بقية كتب اللغة العربية للناطقين بغيرها.

6. المراجع والمصادر:

أسس تعلم اللغة العربية وتعليمها: دوجلاس براون، ترجمة: عبده الراجحي، وعلي أحمد شعبان، دار النهضة، بيروت، 1994م، ص232.

أسس القراءة وفهم المقروء بين النظرية والتطبيق، محمد حبيب الله، ط3، دار عمان، الأردن 2009م، ص 95.

تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية، رشدي طعيمة، دار الفكر العربي، القاهرة 2004م، ص 530.

تحليل مضمون المناهج المدرسية، ط1، دار صفاء عمان، 2011م، ص 145-146.

تعليم العربية والدين بين العلم والفن، رشدي طعيمة، ومحمد السيد مناع، دار الفكر العربي القاهرة ، 2000م، ص 110-111.

تعليم اللغة العربية للمرحلة الابتدائية، عبدالله الكندري ومحمد عطا، مكتبة الفلاح الكويت، ط2، 1996م، ص 192.

سلسلة اللسان الأم، الموقع الرسمي على الشابكة، https://mothertongue.ae/ar/.

قضايا في تعليم اللغة العربية وتدريسها، حسني عبد الباري عصر، الاسكندرية: المكتب العربي الحديث2007م ص 267.

لسان العرب، محمد بن مكرم بن على، أبو الفضل، جمال الدين ابن منظور الأنصاري، دار صادر بيروت، الطبعة: الثالثة – 1414 هـ عدد الأجزاء: 15.مقروئية الكتاب المتخصص لدى طلبة معهد اللغة العربية وآدابها بالمركز الجامعي عبد الله مرسلي بتيبازة” د.كريمة بكاري، مجلة اللغة العربية، العدد الواحد والأربعون 2018م، ص 4.

مستوى مقروئية كتاب اللغة العربية للصف الرابع الاساسي في الأردن، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية، العدد 27، دمشق 2011م، ص 4، ومقروئية كتب العلوم لصفوف المرحلة الابتدائية العليا؟، الجامعة الأردنية، 1988م، ص 30.

المقروئية (ماهيتها وأهميتها وكيفية قياسها)، د.خالد أبو عمشة، ص 10.

المقروئية (مستوياتها والعوامل المؤثرة فيها وصعوبات تطبيقها)، أ.م.د. رحيم علي صالح اللامي و م. ابتسام صاحب الزويني، مجلة كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل، العدد 17، 2014م ص 175- 178.

مستوى قراءة كتاب التربية الاجتماعية والوطنية للصف الرابع الأساسي في الأردن، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد (2)، ص 96-97.

المقروئية (مستوياتها والعوامل المؤثرة فيها وصعوبات تطبيقها)، أ.م.د. رحيم علي صالح اللامي و م. ابتسام صاحب الزويني، ص 178-179.

المقروئية (مستوياتها والعوامل المؤثرة فيها وصعوبات تطبيقها)، أ.م.د. رحيم علي صالح اللامي و م. ابتسام صاحب الزويني، مجلة كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل، العدد 17، 2014م.

المقروئية (مستوياتها والعوامل المؤثرة فيها وصعوبات تطبيقها)، أ.م.د. رحيم علي صالح اللامي و م. ابتسام صاحب الزويني، مجلة كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل، العدد 17، 2014م.

مقروئية كتاب الأحياء للصف الأول الثانوي والعلوم للصف التاسع الأساسي وعلاقتها بالتحصيل والنوع والمنطقة، كلية التربية، جامعة صنعاء 2007م، ص 22،

مستوى انقرائية وإشراكية كتاب اللغة العربية، حسن بن علي الناجي، مقالة على الشابكة، 29 – مايو 2003م، www.lahaonline.com.

مستوى مقروئية ودرجة اشتراكية كتاب اللغة العربية للصف السادس الابتدائي، -حسن عليّ النّاجي، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض 2003م، ص 27.

انقرائية المحتوى، ابعادها وقياسها، الدكتور غسان خالد بادي، محاضرة ألقاها في مركز التميز البحثي في تطوير تعليم العلوم والرياضيات في تاريخ 24/10/2011م

الهوامش:

1. انظر: ابن منظور، ج1/128-129. ↑
2. وهذا ما رجحه الدكتور خالد أبو عمشة في بحثه (المقروئية ماهيتها وأهميتها وقياسها)، ص3-4، وأغلب الأبحاث التي اطلعت عليه رجحت المقروئية، ولم تقرق بين المصطلحين إلا بعض الأبحاث، منها: البسيوني، 2002م، ص55، وبكاري، 2018م، ص 4. ↑
3. عصر، 2007م ص 267. ↑
4. داوود، 1977م، ص8. ↑
5. طعيمة، 2004م، ص530. ↑
6. براون، 1994م، ص232. ↑
7. رمضان، 2020م، ص 192. ↑
8. بادي، 2011م، محاضرة على اليوتيوب، https://youtu.be/eIEnTv4NzJE. ↑
9. مومني، 2011م، ص 560، والبصيص، 2017م، ص 570. ↑
10. الحويطي، 2010م، ص 57. ↑
11. الحويطي، 2010م، ص 56-57، وأبو جحجوح، 2009م، ص 192، اللامي والزويني، 2014م، ص 174. ↑
12. هذا ما اكتفيت به في هذا البحث، وتمت دراسته. ↑
13. طعيمة، 2004م، ص 530. ↑
14. انظر: حبيب الله، 2015م، ص 180-181، اللامي والزويني، 2014م، ص 176-177. أبو عمشة، 2015 م، ص 10. ↑
15. باختصار: اللامي والزويني، 2014م، ص 178. ↑
16. أبو عمشة، 2015 م، ص 10. ↑
17. أبو عمشة، 2015 م، ص 10. ↑
18. أبو عمشة، 2018 م، ص 154-155. ↑
19. يونس، 1975م، ص 146-147- 244. ↑
20. الهاشمي ، وعطية، 2009م، ص331-332، والبسيوني، 2001م، ص166، وأبو عمشة، ص11. ↑
21. أبو عمشة، 2018م، ص 155. ↑
22. الهاشمي ، عطية، 2009م، ص332، والبسيوني،2002م، ص167، أبو عمشة، 2018م، ص12. ↑
23. بني صعب، 2009م، ص 67 وأبو عمشة، 2018م، ص12. ↑
24. الكندري، وعطا، 1996م، ص 192. ↑
25. باختصار: أبو عمشة، 2018م، ص12-13، واللامي والزويني، 2014م، ص 178-179. ↑
26. مقدادي، والزعبي، ص 203. ↑
27. هذا الاختبار الذي سأعتمده في هذا البحث فقط. ↑
28. الكندري، وعطا، 1996م، ص 199. ↑
29. موقع اكتفيل على الشابكة، القراءة 2012م، https://www.actfl.org . ↑
30. واللامي والزويني، 2014م، ص 179. ↑
31. أبو صليط، 2007م، ص 22، وطعيمة ومناع، 2000م، ص 110-111. ↑
32. حبيب الله، 2015م، ص 145، ودعنا، 1988م، ص16. ↑
33. حبيب الله، 2015م، ص 145-147. ↑
34. وهذا ما اعتمدتُه في بحثي هذا؛ باختيار حذف الكلمة السابعة لأن فيه ثبات وصدق كما بينت الأبحاث. ↑
35. حبيب الله، 2015م، ص 148-153. ↑
36. وهذا ما فعلته في القسم التطبيقي في اختبار التتمة (كلوز)، فقد جعلت الأجوبة اختيار من متعدد، والطالب يختار الإجابة الصحيحة. وهذه من توصيات البحث المذكور للدكتور هاني إسماعيل رمضان، مقروئية اللغة العربية للناطقين بغيرها (نحو بناء مقياس علمي)، ضمن أبحاث المؤتمر الدولي الثاني (العربية للناطقين بغيرها الحاضر والمستقبل 2)، جيرسون، المنتدى العربي التركي للتبادل اللغوي،2020م، ص 205. ↑
37. رمضان، 2020م، ص 202-203. ↑
38. الناجي، مقالة على الشابكة، 2003م، www.lahaonline.com. ↑
39. حبيب الله، 2015م، ص 67. ↑
40. النّاجي، (2003م)، ص 27. ↑
41. اسماعيلي، 2018م، ص 164. ↑
42. سلسلة اللسان الأم، الموقع الرسمي على الشابكة، https://mothertongue.ae/ar/. ↑

43. النّاجي، (2003م)، ص 27. ↑