أثر استخدام الخرائط المفاهيمية في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي في الأردن

غادة حمد موسى البيايضة¹

¹ وزارة التربية والتعليم الأردنية

بريد الكتروني: ghadaalbiayda@gmail.com

HNSJ, 2022, 3(5); https://doi.org/10.53796/hnsj3527

تنزيل PDF

تاريخ النشر: 01/05/2022م تاريخ القبول: 20/04/2022م

المستخلص

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام الخرائط المفاهيمية في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي في قصبة الكرك، ولتحقيق هدف الدراسة تم إجراء اختبار قبلي وبعدي لقياس ما تمتلكه الطالبات من خبرات ومهارات وقدرات سابقة، في التفكير الإبداعي، ثم التحقق من صدقه وثباته، وقد تم تطبيق الدراسة على عينة بلغت (55) طالبةً، قُسّمنَ إلى مجموعتين: إحداهما ضابطة، والأخرى تجريبية.

كشفت نتائج الدراسة وجود فروق في التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس ولصالح الخرائط المفاهيمية، وقد خرجت الدراسة بمجموعة من التوصيات أهمها: حث معلمي اللغة العربية على إعداد أنشطة ومهام تعليمية مستندة إلى استراتيجية الخرائط المفاهيمية لما لها من مزايا عديدة يمكن أن تسهم في تنمية مهارات التفكير الإبداعي للطالبات.

الكلمات المفتاحية: الخرائط المفاهيمية، التفكير الإبداعي، مادة اللغة العربية، الصف السابع الأساسي

Research title

The impact of Conceptual maps in Developing Ceative Thinking Skill in Arabic language of Seventh Grade Female Students

Ghada Hamad Musa Al-Bayayda¹

¹ Jordanian Ministry of Education

Email: ghadaalbiayda@gmail.com

HNSJ, 2022, 3(5); https://doi.org/10.53796/hnsj3527

Published at 01/05/2022 Accepted at 20/04/2021

Abstract

This study aimed to investigation impact of Concept maps in development creative thinking skill in Arabic language of seventh grade females students. To achieve the purpose of this study, a Pre/ Post test was used .Validity and reliability of the test were ensured. The sample of the study consisted of (55) students which was divided into two groups; a control, and experimental group. The findings showed that there were statistically significant differences in creative thinking at students in the seventh grade students due to Conceptual maps.

The study recommended a set of recommendations including: urging Arabic language teachers to prepare the activities and functions based on the strategic maps concept maps because of their many advantages that can contribute in developing the creative thinking of students.

Key Words: Concept maps ,Creative Thinking, Arabic languages Skill, Arabic languages Skill.

المقدمة:

ولم تعد اللّغة مجرد وسيلة معبرة عن الرغبات، ووساطة للتفاهم بين الناطقين بها، بل أصبحت عنصراً رئيساً من عناصر الحضارة التي تفرزها، وعاملاً قوياً في نشوء القوميات وتكوين الدول، وسجلاً صادقاً لتراث الأمة، ومنهاجاً لدراسة التاريخ الاجتماعي والحضاري (الغضبان، 2005).

وقد كانت النظرة التربوية التقليدية في عصور خلت تنظر إلى اللغة أنّها مادة دراسية تُعلّم لذاتها والهدف منها : زيادة الثروة اللّغوية عند المتعلم،فنشأت عن ذلك مناهج تحتوي على نصوص لغوية جامدة يحفظها الطلاب دون أن يكون لها في حياتهم أي وظيفة، وأصبحت الأساليب التعليمية المتبعة تركز على الحفظ والتلقين، ودور المتعلم فيها سلبي ضمن مجموعة المتلقين،ولم تكن تلك الأساليب تراعي حاجات الأفراد وخصائصهم وميولهم وقدراتهم بل كانت تقدم نمطاً موحداً من التعليم، أما اليوم ونحن نشهد تقدما علميا متسارعاً، وانفجاراً معرفياً أفادت منه التربية وعلومها المختلفة، فقد أدى ذلك إلى ظهور أساليب تعليم جديدة وظفت الوسائل والمواد التعليمية لما يثير دافعية المتعلم، ويزوده بخبرات تعليمية جديدة (الفاخوري،1992 ).

وعليه فإن الاهتمام بالعملية التعليمية ينبع من هدف التعليم النهائي الذي يتمثل في تنمية التفكير لدى الطلبة،لذلك يعمل صانعو القرار في المؤسسات التربوية المختلفة إلى الاهتمام بتعليم التفكير، من خلال استخدام استراتيجيات التدريس الحديثة التي تعتمد على نظريات تقوم على تعليم التفكير وغرس الأنماط التفكيرية لدى الطلبة ، والعمل في الوقت نفسه على تخليصهم من الأنماط السلبية في التفكير التي تدفعهم في العادة نحو عادات فكرية غير سليمة تؤثر في القدرات لديهم، وتقوم بذلك الدور العلاجي (ريان، 2006).

ولقد أكدت عديد من الدّراسات على ضرورة تطوير وتحسين طرق التدريس واستراتيجياته، لمواكبة التوسع العلمي والمعرفي الذي يشهده العصر الحديث، فقد قامت الدول المتحضرة باستخدام طرق واستراتيجيات تعليمية تعلمية، تتسم بالجاذبية والتشويق. واستجابة لهذا باشرت وزارة التربية والتعليم في الأردن بإجراء تغييرات نوعية في المناهج المدرسية، وطرائق التدريس انسجاماً مع توصيات مؤتمر التطوير التربوي الأول الذي عقد عام (1987) التي تعطي دوراً أساسياً للطالب، وتعمل على تنمية التفكير لديه، باستخدام استراتيجيات جديدة منها استراتيجية التعلم التعاوني (سعيدان،1990 ) والخرائط المفاهيمية لما لها من أهمية كبيرة في إحداث تعلم ذي معنى، وزيادة مستوى التحصيل، وجعل الطالب منتظماً في تفكيره، وقادراً على تحديد مجموعة المفاهيم (أبو مغلي،1997 ).

مشكلة الدراسة واسئلتها:

في ضوء خلفية الدّراسة نجد أن اهتمام الدول المتقدمة بإكساب التفكير الإبداعي لأبنائها واهتمامها بالمبدعين أدى إلى تفجر التقدم العلمي والتكنولوجي فيها كما نرى اليوم، وإذا كان الاهتمام بالإبداع والمبدعين سمة تميزت بها الدول المتقدمة، فهي للدول النّامية أولى لرفع مستواها العلمي والتكنولوجي والذي بدوره سيعمل على تحسين ظروف الحياة فيها، من خلال إبراز واستكشاف الطاقات الإبداعية لأبنائها وتنميتها ودعمها. للنهوض باللّغة العربية للتوجه نحو مجتمع المعرفة وتنمية مهارات التفكير الإبداعي لديهم.

فلا ننسى أن العملية التعليمية التعلمية واجهت مشاكل خاصة فيما يتعلق بتدني مستوى التحصيل الدراسي للطلبة، ومن أهم أسباب ذلك استخدام الطرق التقليدية المثيرة للملل والنفور (بحيري، 2004 ؛ العارف، 2000).

ومن خلال هذا الاهتمام بالتفكير الإبداعي وتنميته لطلبة المدارس الذين يعتبرون النواة الضرورية لتطوير المجتمعات في مختلف المجالات فإن مشكلة الدراسة تتمثل في الحاجة لاستقصاء أثر طريقة الخرائط المفاهيمية في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطالبات في تعلم اللغة العربية، وبالأخص طالبات الصف السابع الأساسي لاستقصاء ما ورد في منهاج اللغة العربية من أهداف عليا تسعى لتطوير العمل الجماعي وتنمية التفكير الإبداعي، وتتبع هذه الحاجة كذلك لقلة الدراسات في هذا المجال محلياً- حسب علم الباحثة – لذا تسعى هذه الدّراسة الإجابة عن السؤال الآتي :

1. هل يوجد أثر للتدريس بطريقة خرائط المفاهيم في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي تعزى لطريقة التدريس (الخرائط المفاهيمية، والطريقة التقليدية؟

أهمية الدراسة:

إنّ إعداد الإنسان القادر على الخلق والابتكار والتفكير والبناء هو هدف تسعى لتحقيقه معظم أنظمة التربية والتعليم في العالم (عبد نور، 2005). لذا فإن الطرائق والأساليب المجدية تلك التي تفتح أمام المتعلمين المزيد من المشاركة الفاعلة في إنجاز الدرس واستخلاص نتائجه وتحقيق أهدافه وذلك بإثارة استعدادهم وتحفيز مواهبهم وتعزيز قدراتهم على التّصور والابتكار والهدف الأسمى من دراسة الابتكار هو معرفة الطرائق التربوية الصحيحة لاستثمار إمكانات الابتكار المتواجدة لدى المتعلمين.

ويتحقق ذلك إذا ما دُرِسَت الّلغة العربيّة بطريقة فاعلة ينمي فيها الطالب فكره، وتراعى من خلالها اتجاهاته وميوله، بحيث نضمن إفادته من هذه المادة فينطلق منها نحو الإبداع والإنتاج الفكري، وبناءً عليه لا بد من إتباع الاستراتيجيات والطرائق التدريسية المناسبة وإستراتيجية الخرائط المفاهيمية من الاستراتيجيات التي يكون فيها المتعلم محور العملية التعليمية، إذ تجعل المتعلم يعي ما يتعلم ويسيطر على تعلمه عن طريق المشاركة الفاعلة والذهن المنتبه. زد على ذلك أنها تنقل المتعلم من متعلم لا يستجيب لحاجاته ورغباته إلى متعلم يلبي هذه الرغبات والحاجات وأنها تتيح للمتعلم حرية التفكير والتعبير والتركيز على تحمل مسؤولية تعلمه وتوفر له تعلماً ينشط فيه العقل والبدن والعاطفة بدلاً من تعلم يركز على العقل فقط.

حدود الدراسة:

1. الحدود المكانية: تم اختيار مدرسة الرّابيية، في مديرية تربية قصبة الكرك.
2. الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة الحالية في الفصل الدراسي الأول للعام الدّراسي (2016/2017)
3. الحدود البشرية: طالبات الصف السابع الأساسي في مدارس قصبة الكرك.
4. الحدود الموضوعية: وحدة دراسية (حين لا ينفع الندم) من مقرر اللّغة العربية للصف السّابع.
5. الاقتصار على تنمية المهارات الثلاث الأولى للتفكير الإبداعي (الطلاقة، الأصالة، المرونة.

التعريفات الإجرائية:

الخرائط المفاهيمية: رسوم تخطيطية ثنائية الأبعاد توضح العلاقات المتسلسلة بين المفاهيم في فروع المعرفة المستمدة من البناء المفاهيمي على شكل هرمي ابتداءً بالمفاهيم الرئيسية الأكثر عمومية، وشمولية في قمة الهرم، وفق الاستراتيجية التي قامت الباحثة بتصميمها.

التفكير الإبداعي: أنّه قدرة طالبات الصف السابع بمنطقة الكرك على تمثل موقف معين ثم تقديم استجابات وأفكار جديدة غير مألوفة تمتاز بالطلاقة والمرونة والأصالة. وذلك بعد تطبيق الوحدة المراد التجريب عليها بمادة اللغة العربية بإستراتيجية والخرائط المفاهيمية من خلال قياس الدرجات التي تحصل عليها الطالبات في الاختبار المعد لهذا الغرض.

1. الطلاقة إجرائياً: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة من مجموع الاستجابات المنتمية لنشاط الطلاقة .
2. الأصالة إجرائياً: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة محسوبة بعدد الاستجابات المتفرّدة المنتمية لنشاط الأصالة.
3. المرونة إجرائيا: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة وفق عددد الاستجابات التي توزعت عليها والمنتمية لمهارة المرونة..

الإطار النظري

تعد الخرائط المفاهيمية من الاتجاهات الحديثة التي يمكن استخدامها بصورة مباشرة في العديد من المجالات، حيث إنها تقوم أصلاً على النظرية البنائية التي تركز على أساسين هامين وهما اكتساب المعرفة وتوظيف تلك المعرفة بحيث تكون أكثر عمقاً وتطوراُ لدى الفرد، إذ تعكس مخططات المفاهيم التعريف البنائي للخبرات المتعلمة وتعطي فهماً أعمق للمفاهيم الهامة والمركزية، حيث ارتبطت فكرة الخرائط المفاهيمية بنظرية أوزوبل البنائية (Starr and Krajcik, 1990)، إذ أدخل أوزوبل مفهوم المخطط المفاهيمي في العملية التعليمية لتيسير عملية التعلم ذي المعنى، والذي يحدث عندما يعي المتعلم العلاقات أو الروابط بين المفاهيم المعروضة والمفاهيم المكتسبة، وذلك من أجل تنسيق المفاهيم وتنظيمها في البنية العقلية للمتعلم، وبالتالي تسهيل إدراكها ونموها.

وتطبيقًا لأفكار أوزوبل استخدام نوفاك (Novak) تقنية الخرائط المفاهيمية كاستراتيجية تدريسية عام 1960 في جامعة كورينل، التي من خلالها يستطيع المتعلم أن يمثل البناء المفاهيمي الذي امتلكه في أي موضوع على شكل مخطط شبكي هرمي (الزعبي والتوتنجي، 2009).

فقد عرّف Novak and Gowin, 1995)) خرائط المفاهيم بأنها طريقة لتمثيل بنية المعرفة التي يمكن إدراكها بوصفها تركيبا من المفاهيم والعلاقات بينها ، والتي تدعى قضايا أو مبادئ تنتظم في بناء هرمي، وعرفتها بولت (Bolt, 1999) بأنها: تنظيم هرمي عمودي تصنف فيه المفاهيم تحت بعضها أو على شكل نسيج عنكبوتي، بحيث تكون أجزاء المعرفة (المفاهيم) والعلاقات المرافقة لها تشكل سلسلة خطية بسيطة أو مركبة.

وتوصف خرائط المفاهيم بأنها رسوم تعبر عن العلاقات بين المفاهيم في موضوع ما، كما أنها رسوم تخطيطية لتوضيح مجموعة المعاني المتضمنة في إطار الاقتراحات (سلامة والخريسات وصوافطة وقطيط، 2009). مما سبق يمكننا تعريف خريطة المفاهيم بأنها مخطط يتكون من مجموعة من المفاهيم تلتقي في القمة لمفهوم شامل لما دونه في الترتيب الهرمي، وتوصل هذه المفاهيم بأسهم محددة يكتب عليها كلمات تشكل مع المفاهيم الموجودة على جانبيها جمل تعبيرية ذات معنى ودلالة.

ويرى Novak and Gowin, 1984)) أنّ الخرائط المفاهيمية عبارة عن أشكال هرمية ذات بعدين توضح العلاقات والروابط المختلفة بين المفاهيم، وأنها تعتمد على ثلاثة مبادئ أساسية وهي:

1– التركيب الهرمي Hierarchical Structure

ويعني إظهار الروابط الهرمية بين المفاهيم الرئيسة التي تكون أكثر عمومية والمفاهيم الفرعية التي تكون أقل عمومية ، وتتصل المفاهيم الفرعية بكلمات رابطة من خلال أسهم تدل على اتجاه هذه الرابطة، وبالتالي تأخذ المفاهيم شكلاً بنائياً يتطور من المفاهيم المتسعة إلى المفاهيم الضيقة، مما يشكل نموذجاً مترابطاً للبنية التفكيرية عند المتعلم حول الموضوع المطروح.

2- التمايز المستمر Progressive Differentiation

وهو يرتبط بعمليات التعليم التي يقوم المتعلم من خلالها بالتفريق بين المفاهيم المتعلمة بصورة أكثر وضوحاً وثباتاً، حيث يستطيع المتعلم أن يكتسب القدرة التمييزية للمفاهيم من خلال ترجمتها إلى مخططات مفاهيم تتدرج من العمومية إلى الخصوصية، بمعنى التمييز بين المفاهيم الرئيسة والفرعية التي تمثلها بأسهم وكلمات رابطة ذات معنى.

3- التصالح التكاملي Integrative Reconciliation

ويقصد بذلك حدوث تطوير وتجديد في المفاهيم من خلال ارتباط المفاهيم المقدمة للمتعلم مع المفاهيم المكتسبة لديه، حيث يتكون لدى المتعلم مفاهيم جديدة ذات معنى، تختلف عن المفاهيم المكتسبة والمفاهيم المقدمة له، ولذا فإنّ مخططات المفاهيم تعد أداة فاعلة في إحداث التصالح التكاملي في المفاهيم وتأكيده، وذلك من خلال إدراك الروابط بين المفاهيم الفرعية، أو التابعة والتي تكون على نفس المستوى في المخطط المفاهيمي، إذ أن العلاقات والروابط الّلفظية بين المفاهيم على المخطط المفاهيمي تعد مهمة في إعطاء معنى جديد لتلك المفاهيم، وتقود إلى فهم أوسع وأشمل لموضوع المخطط المطروح.

لقد ساهمت نظرية أوزوبل في التعلم بشكل واضح في المجال التربوي وخاصة في التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها، حيث تركز نظريته على الاهتمام بناتج العلم وليس بعمليات التعلم، وتعد نظرية أوزوبل في التّعلم اللفظي ذي المعنى من أبرز النظريات التي أثرت في المناهج وطرق التدريس، حيث قدمت تطبيقات تربوية هامة في مجال التعليم والتعلم منها:الاهتمام بالأنشطة التعليمية وتنظيم المحتوى، واستخدام المنظمات المتقدمة، وخريطة الشكل (V)، وخريطة المفاهيم (عبد السلام، 2001) والتي نحن بصدد الحديث والاهتمام بها في هذه الدراسة.

من خلال مراجعة الأدب التربوي يتضح أن إستراتيجية الخرائط المفاهيمية ذات أهمية بالغة في العملية التعليمية، كما جاءت في (قطامي والروسان،2005 ؛ الجلاد، 2006 ؛ اليتم، 2006 ؛ الشملتي، 2004) ذلك لأنها:

1. تساعد الطلبة على تعلمهم كيف يتعلمون، مما يؤدي إلى تنمية المهارات العقلية لديهم، وتزيد من قدرتهم على التفكير.
2. تسهل حدوث التعلم ذي المعنى، بحيث يقوم الطلبة بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التي لها علاقة بالمعرفة الجديدة.
3. تجعل الطلبة قادرين على تعلم المفاهيم ومعرفة العلاقات وأوجه الشبه والاختلاف، مما ييسر تعلمها.
4. تقود الطلبة إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسي.
5. توفير قدر من التنظيم الذي يُعد جوهر التدريس الفعال، وذلك بمساعدة الطلبة على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية.
6. تعمل على تنمية التفكير الابتكاري لدى الطلبة، وتصحيح المفاهيم الخطأ لديهم.
7. تساعد على توضيح بنية المادة في صورة شبكة مفاهيمية تمكن الطلبة من فهم المادة واستيعابها بصورة أفضل.
8. تساعد الخرائط المفاهيمية الطلبة على مواجهة التحديات التي تواجههم عند تعلمهم مادة دراسية معينة، وتكوين علاقات بين المفاهيم، ومعرفة كيف يتعلمون.
9. تساعد على التنظيم الهرمي للمعرفة، وتزود الطلبة بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه، وتساعد على الفصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية.

تمر عملية بناء خرائط المفاهيم بمجموعة من الخطوات، وقد اختلف الباحثون في تحديد عدد هذه الخطوات، وترتيبها، ودرجة تفصيلها، فيرى(قطامي والروسان، 2005 ؛ وريان، 2006) أن عملية بناء الخرائط تتم وفق الخطوات الآتية:

1. تحديد الموضوع.
2. قراءة الموضوع واستخراج المفاهيم الأساسية فيه.
3. كتابة المفاهيم على السبورة أو جهاز العرض الرأسي أو الحاسب الآلي.
4. ترتيب المفاهيم من العام إلى الخاص.
5. استخدام الترتيب كدليل لبناء الخرائط المفاهيمية على شكل خط عمودي، بحيث توضع المفاهيم الأعم في القمة، والمفاهيم الفرعية المرتبطة بالمفهوم الرئيس في الأسفل.
6. وضع المفاهيم في مربعات، أو أشكال بيضاوية، أو أشكال دائرية والربط بينها بخطوط.
7. وضع الجمل أو الكلمات المناسبة على الخطوط لوصف العلاقة أو الرابطة بين المفاهيم.
8. تعديل الخرائط المفاهيمية في ضوء التغذية الراجعة الناتجة من المتعلمين.
9. إعطاء المتعلمين وقتاً كافيا لقراءتها وتأملها واستخلاص النتائج منها.
10. إجراء تقويم ختامي؛ للتأكد من تنظيمها وترتيبها وفهم المتعلمين لها.

تصنف الخرائط المفاهيمية إلى تصنيفين كما أشار لها (أمبو سعيدي والبلوشي، 2009).

أولا: الخرائط المفاهيمية حسب أشكالها: وفي هذا الصنف تنقسم الخريطة إلى ثلاثة أنواع هي:

-1 خرائط المفاهيم الهرمية (Hierarchical Concept Maps): وهو النوع السائد والمشهور من خرائط المفاهيم ،ويبين العلاقة بين المفاهيم، لكن بصورة هرمية بحيث يكون المفهوم العام في البداية، تليه بعد ذلك المفاهيم الأقل عمومية، ثم الأمثلة في النهاية.

2- خرائط المفاهيم المجمعة (Cluster Concept Maps): هي نوع آخر من خرائط المفاهيم، يتم وضع المفهوم العام في منتصف الخريطة يليه بعد ذلك المفاهيم الأقل عمومية حتى يتم بناء الخريطة.

3- خرائط المفاهيم المتسلسلة ((Chain Concept Maps: وفي هذا النوع يتم وضع المفاهيم بشكل متسلسلة، ويستخدم هذا النوع من الخرائط عندما ندرس عن الأشياء التي فيها عمليات متسلسلة مثل، دورة حياة كائن، أو دورة الماء.

ثانيا:الخرائط المفاهيمية حسب طريقة تقديمها للطلاب، وفي هذا الصنف تنقسم الخرائط إلى أربعة أنواع هي:

-1 خريطة للمفاهيم فقط (Concept only Map) يُعطى الطلاب خريطة مفاهيمية ناقصة تحتوي على مفاهيم فقط و خالية من الخطوط و كلمات الربط ، ويُطلب من الطلاب إكمالها بوضع الخطوط وكلمات الربط.

2- خريطة لكلمات الربط فقط:(Link only Map)  يُعطى الطلاب خريطة مفاهيمية ناقصة، بها أسم مفهوم عام واحد و خطوط وكلمات الربط ، ويُطلب من الطلاب إكمال الفراغات بالمفاهيم المناسبة.

3- خريطة إفتراضية:(Propositional Map)  يُعطى الطلاب قائمة بالمفاهيم و خريطة مفاهيمية ناقصة مُحتوية على خطوط وكلمات الربط ، ويُطلب من الطلاب إكمال الخريطة بالمفاهيم المُناسبة من القائمة.

– 4الخريطة المفتوحة:(Free range Map)  يقوم الطلاب ببناء خريطة مفاهيمية لموضوع معين دون التقييد بقائمة محددة من المفاهيم، أو بنص من كتاب أو مرجع معين.

تشير الطنطاوي 2002)) أنّ خرائط المفاهيم، فى معناها الواسع، عبارة عن رسومات تخطيطية تشير إلى العلاقات بين المفاهيم، التى يمكن استخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى استخدامها كأساليب للتقويم، أما إذا نظرنا إلى خرائط المفاهيم على نحو أكثر تحديداً، فإنها تعد بمثابة رسوم تخطيطية هرمية تحاول أن تعكس التنظيم المفاهيمي المتضمن فى مجال معرفي ما، أو فى جزء من ذلك المجال المعرفي، بمعنى آخر فإن خرائط المفاهيم تستمد وجودها من البيئة المفاهيمية لمجال ما ومنها مجال اللغة العربية.

1– استخدام خرائط المفاهيم فى مجال تخطيط المناهج:

يمكن اشتقاق خرائط المفاهيم لدرس مفرد، أو لمقرر، أو لبرنامج تربوى كامل وخريطة المفاهيم التي تشتمل على مجموعة كبيرة من المفاهيم ذات العلاقات لتصبح المكون المعرفى للمنهج، ويصبح المنهج عبارة عن سلاسل مترتبة على نواتج التعلم المقصودة، وهذه النواتج يمكن أن تكون ذات طبيعة وجدانية أو معرفية أو نفس حركية.

كما أن خرائط المفاهيم تعد مفيدة في تركيز انتباه مصمم المنهج على تدريس المفاهيم وعلى تخطيط الأنشطة المنهجية التي تعمل كأداة لتعلم المفهوم.

-2 استخدام خرائط المفاهيم كأدوات تعليمية:

يمكن استخدامها لتوضيح العلاقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة فى موضوع واحد، أو فى وحدة دراسية ، أو مقرر، فهى تمثل تمثيلات مختصرة لأبنية المفاهيم التى يدرسها الطلاب، وهو الأمر الذي يزيد من احتمالية إسهامها فى تسهيل تعلم هادف لتلك الأبنية .

3- استخدام خرائط المفاهيم كأسلوب للتقويم:

يمكن استخدام خرائط المفاهيم كأداة تشخيصية لتقويم تعلم التلاميذ عن الموضوع بدلا من الاختبارات التقليدية المكتوبة.

الدراسات التي تناولت أثر طريقة الخرائط المفاهمية في تنمية التفكير الإبداعي.

دراسة روث ورويكهودري (Roth& Roychoudhary,1993) هدفت هذه الدراسة إلى تقصي أثر استخدام الخرائط المفاهيمية وخرائط الشكل V ضمن مجموعات صغيرة من الطلبة على الفهم المفاهيمي . وأظهرت النتائج أنّ استخدام الخرائط المفاهيمية بشكل تعاوني يعزز الفهم والاستيعاب، ويقلل من الصعوبات التي يواجهها الطلبة أثناء محاولاتهم بناء الخرائط المفاهيمية.

وأجرى الدردور(2001) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر الخرائط المفاهيمية في تنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف السادس الإبتدائى، كما هدفت إلى معرفة ما إذا كان لجنس الطالب أثر في تنمية تفكيرهم الناقد و تكونت عينة الدراسة من (128) طالبا وطالبة، تم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية مكونة من (31 طالبا و34 طالبة) وضابطة مكونة من  (30 طالبا و33 طالبة) وطبق الباحث بتطبيق اختبار التفكير الناقد (قبلي وبعدي) على كلتا المجموعتين.  تم تدريس المجموعة التجريبية باستراتيجيات الخرائط المفاهيمية، في حين درست الضابطة بالطريقة التقليدية وأظهرت النتائج إلى وجود أثر دال إحصائيا يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية، كما أنه لايوجد أثر دالا إحصائيا فى متغير الجنس فى مجموعات الدراسة موضع المقارنة وإعتبرت هذه النتائج دلالة على فاعلية إستراتيجية خرائط المفاهيمية فى تنمية مهارة التفكير الناقد فى أفراد المجموعة التجريبية.

وأجرى موي ولين (Moi& Linen,2007) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استراتيجية الخرائط الذهنية على فهم نصوص الفهم وتذكره، أو استيعابها في اللغة الصينية، وتطوير مهارات التفكير لدى الطلبة، وتكونت عينة الدراسة من (67) طالبا وطالبة في الصف الرابع في إحدى المدارس الصينية، وتوصلت الدراسة إلى أن قدرة الطلبة على فهم النصوص كان أفضل، كما أن التذكر للمعلومات كان أفضل وأسرع لدى الطلبة الذين استخدموا استراتيجية الخرائط الذهنية.

وأجرى وايمنج، وشيكام، وهيكتور (Waiming & Shekkam Hector,2008) دراسة هدفت إلى تعليم مهارات الكتابة الإبداعية في اللغة الصينية لطلبة المرحلة الابتدائية في هونج كونج ووصف دور المعلمين في تطوير الإبداع وتعليم الكتابة الإبداعية، والإرشادات والتوجيهات التي يقدمها المعلمون بخصوص استراتيجيات الكتابة الإبداعية،وتكونت عينة الدّراسة من (449) معلماً ،وتم استخدام الاستبانة كأداة رئيسة في الدّراسة، وبينت نتائج الدراسة بأن الإبداعية وتعزيزها مسألة متعددة الجوانب، ولا بد من إيجاد برامج لتدريب المعلمين على مختلف العوامل التي تؤثر في عملية الإبداع.

دراسة مصطفى (2009) التي هدفت إلى فاعلية استخدام الخرائط المفاهيمية وتطويرها للإبداع لطلبة الصف السابع الأساسي في تربية قباطية في فلسطين للعام الدراسي 2009/2008، وتكون مجنمع الدراسة من جميع طلبة الصف السابع الأساسي في مديرية التربية والتعليم في قباطية، وبلغ عدد أفراد العينة (253) طالبا وطالبة، وزعوا على شعبتين : الأولى تجريبية والثانية ضابطة، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي، وقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالات إحصائية عند مستوى دلالة (α =0.05) في استخدام الخرائط المفاهيمية، وتطويرها لطلبة الصف السابع الأساسي بين الاختبارات القبلية والبعدية، والاحتفاظ عند المجموعة الضابطة، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في فاعلية استخدام الخرائط المفاهيمية في تطوير الإبداع في الاختبار البعدي ل (القدرة المكانية، والقدرة العددية، والقدرة التصويرية) والدرجة الكلية لصالح المجموعة التجريبية، وعدم وجود فروق ذات دالة إحصائيا بين الاحتفاظ عند المجموعة التجريبية والضابطة، وأوصت الدراسة بضرورة عقد دورات للمشرفين والمعلمين على استخدام الخرائط الذهنية في التدريس .

التعقيب على الدراسات السابقة

ركزت الدراسات السابقة على ما يلي:-

1. دراسات تناولت فاعلية استخدام الخرائط المفاهمية في تنمية قدرات التفكير الإبداعي كدراسة (Roth& Roychoudhary,1993 ؛ الدردور، 2001 ؛ Waiming & Shekkam & Hector, 2008 ؛ مصطفى، 2009 ؛ Moi & Line, 2007).

ومما تتميز به الدراسة الحالية محاولتها البحث في أثر استخدام الخرائط المفاهيمية في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية، وتطبيقها على البيئة الأردنية، وقد استفادت الباحثة من خلال اطلاعها على الدراسات السابقة في تحديد المنهج الذي ستستخدمه، وهو المنهج شبه التجريبي، وكذلك في كيفية بناء الاختبار.

وعليه فهذه الدراسة حاولت استقصاء أثر الخرائط المفاهيمية في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في وحدة (حين لا ينفع الندم من) كتاب اللغة العربية للصف السابع الأساسي في قصبة الكرك.

الطريقة والاجراءات

مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف السابع الأساسي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية قصبة الكرك، والبالغ عددهم (1936) طالباً وطالبةً للعام الدراسي 2016/2017م، حسب إحصائيات إدارة التربية والتعليم بمديرية قصبة الكرك.

عينة الدراسة

تكونت عينة الدراسة من (55) طالبةّ من طالبات الصف السابع الأساسي من مدرسة الرابية المختلطة التابعة لمديرية تربية الكرك، حيث قسمت عينة الدراسة عشوائياً إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية، حيث تكونت المجموعة التجريبية من (26) طالبة، وتكونت المجموعة الضابطة من (29) طالبة.

أداة الدراسة

تم استخدام الأدوات التالية في الدراسة:

أولا: اختبار التفكير الإبداعي: تم بناء اختبار للتفكير الإبداعي لدى طالبات الصف السابع الأساسي، وتتضمن مهارات التفكير الآتية: الأصالة والطلاقة والمرونة، وذلك بالاعتماد على التعريف الإجرائي لكل مهارة، بحيث يحتوي على ألفاظ تنمي مهارة التفكير الإبداعي.

محتوى الاختبار:

تكون الاختبار من ثلاثة أسئلة تنمي التفكير الإبداعي لدى طالبات الصف السابع الأساسي، وقد تضمن الاختبار ما يلي:

1. مجموعة الأهداف التعليمية الخاصة بكل مهاره.
2. المهارات الإبداعية التي تهدف التدريبات إلى تحقيقها.
3. تضمنت كل مهارة، أسئلة تهدف إلى تهيئة الطالبات وتحفيزهم على التفكير، والعمل على رفع مستوى إدراكهم.
4. تضمن الاختبار وفقاً لتصميمه مهارات التفكير الإبداعي الثلاثة (الطلاقة والمرونة والأصالة)، بحيث صمم كل سؤال لتنمية مهارة إبداعية واحدة. وقد تضمن كل تدريب أسئلة تطرح من قبل المعلم تشجع الطالبات على التفكير بعدة اتجاهات وبعدة طرق للوصول إلى الحل الصحيح وإنتاج أفكار متعددة، إضافة إلى أسئلة تشعبيه، وتضمن كذلك الإجابات المتوقعة من الطالبات وبعض التوجيهات والإرشادات من المعلم.

صدق الاختبار

تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عرضه على (11) محكمًا من أساتذة الجامعات الأردنية ومشرفي ومدرسي اللغة العربية الأردن، وطلب منهم الحكم على البرنامج من حيث الأهداف التعليمية والأهداف الإبداعية، ومدى ملائمة التدريبات للأهداف التعليمية والأهداف الإبداعية، ولتنمية القدرات الإبداعية (الطلاقة والمرونة والأصالة)، ومدى سلامة صياغة الأسئلة، وتم الأخذ بملاحظات المحكمين.

ثبات الاختبار

تم التحقق من ثبات الاختبار باستخدام ثبات الإعادة (Test Retest) حيث تم تطبيق الاختبار على عينة الدراسة الاستطلاعية والبالغة (15) طالباً تم اختيارهم من داخل مجتمع الدراسة ومن خارج عينتها، ورصد درجات الطالبات، ثم أعيد تطبيق الاختبار على نفس أفراد العينة مرة أخرى بعد (15) يوماً من التطبيق الأول ورصد درجات الطالبات، وبحساب معامل الارتباط بين درجات الطالبات بين مرتي التطبيق بلغ معامل الارتباط المحسوب بهذه الطريقة (0.84) وتعد هذه القيمة جيدة لمثل هذا النوع من الاختبارات، مما يشير إلى أن الاختبار يتمتع بدرجة ثبات مناسبة.

اجراءات الدراسة

1. تم بناء اختبار التفكير الإبداعي مستندةً في ذلك إلى الأدب النظري والدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع، والتأكد من صدقه بعرضه على التحكيم.
2. تم الحصول على الموافقة الرسمية لتطبيق الاختبار من إدارة التربية والتعليم.
3. تم تحديد عينة الدراسة الرئيسية والتي ستطبق عليها الدراسة، واختيار العينة الاستطلاعية (لحساب دلالات الصدق والثبات والتمييز والصعوبة).
4. تم تعيين المجموعتين الضابطة والتجريبية.
5. قامت الباحثة بقياس قبلي لمستوى أداء الطالبات في تعلم اللغة العربية في وحدة “حين لا ينفع الندم” من خلال اختبار لكلا المجموعتين الضابطة والتجريبية للتأكد من تكافؤ المجموعتين، والجدول (2) يبين ذلك:

جدول رقم (2) تحليل التباين الأحادي للتحقق من التكافؤ في التطبيق القبلي للاختبار التفكير البداعي وفقًا لمتغير المجموعة.

التفكير الابداعي	بين المجموعات	49.66	2	24.83	1.34	0.272
	داخل المجموعات	985.89	53	18.60
	الكلي	3102.99	53

تشير البيانات الواردة بالجدول رقم (2) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤0.05)، بمستوى اداء الطالبات على التفكير الإبداعي في التطبيق القبلي وفقًا لمتغير المجموعة، مما يشير الى تكافؤ افراد المجموعات قبل البدء بالتطبيق.

• 1. قامت الباحثة بتدريب المعلمة على كيفية تدريس الطالبات حسب طريقة خرائط المفاهيم، وقامت الباحثة بمتابعة المعلمة اثناء تدريس المجموعتين (المجموعة التجريبية باستخدام المادة المبنية وفقاً لخرائط المفاهيم والمجموعة الضابطة فتم تدريسها بالطريقة الاعتيادية) بواقع أربع حصص دراسية للأسبوع الواحد لكل شعبة، وذلك لمدة (شهر) بواقع (15) حصة صفية.
  2. بعد الانتهاء من البرنامج تم تطبيق الاختبار البعدي على المجموعتين الضابطة والتجريبية، وتصحيح الاختبار ورصد الدرجات وتحليل النتائج.
  3. إجراء التحليلات الإحصائية المناسبة للخروج بالنتائج.

متغيرات الدراسة

1. المتغير المستقل (البرنامج التدريبي) وله مستويان هما:
   1. الطريقة الاعتيادية.
   2. الخرائط المفاهمية.
2. المتغير التابع (التفكير الإبداعي)

المعالجات الإحصائية

1. الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية.
2. تحليل التباين للكشف عن الفروق بمهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس.
3. قياس حجم الأثر للمجموعات المستقلة بحساب مربع إيتا Eta squared

عرض النتائج ومناقشتها والتوصيات

النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة ونصه” هل توجد فروق في التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس (خرائط مفاهيمية، والطريقة التقليدية)؟

للإجابة عن السؤال تم حساب الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمستويات طريقة التدريس على كل مجال والجدول (3) يبين نتائج ذلك.

جدول (3)

الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى مهارات التفكير الإبداعي
وفقاً لمتغير طريقة التدريس

المستوى		الطلاقة اللفظية والفكرية	المرونة الإبداعية	الأصالة الإبداعية
التقليدية	الوسط	36.93	39.04	36.38
	الانحراف	11.05	13.22	7.88
خرائط المفاهيم	الوسط	57.94	58.23	62.97
	الانحراف	8.73	7.93	7.02

تُشير البيانات في الجدول (3) الى وجود فروق ظاهرية بمستوى أداء طالبات الصف السابع الأساسي على اختبار مهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس (الطريقة الاعتيادية، خرائط المفاهيم) ولمعرفة هل هذه الفروق دالة إحصائياً تم استخدام تحليل التباين الأحادي والجدول (4) يبين ذلك.

جدول (4)

نتائج تحليل التباين للكشف عن الفروق بمهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس

المهارة	المتغير المستقل	مجموع المربعات	درجات الحرية	وسط المربعات	حجم الأثر مربع ايتا	قيمة ف	مستوى الدلالة
مهارات التفكير الابداعي	بين المجموعات	303.45	2	152.23	0.61	9.57	0.000*
	داخل المجموعات	842.98	53	15.91
	الكلي	1147.43	55

يتبين من الجدول (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائية لمهارات التفكير الابداعي تعزى لطريقة التدريس ويؤكد ذلك قيمة (ف) المحسوبة والبالغة (9.57) ومقدار حجم الأثر المحسوب (دلالة عملية مراقبة للدلالة الإحصائية) والتي بلغت (61%) والتي تُشير الى تأثير كبير جداً، إي أن هنالك فروق كانت لصالح الطالبات اللواتي درسن بطريقة خرائط المفاهيم.

أشارت النتائج المتعلقة بالسؤال الأول إلى وجود فروق في التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس ولصالح الخرائط المفاهيمية، يمكن تفسير تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللذين درسوا بطريقة الخرائط المفاهيمية على طالبات المجموعة الضابطة اللذين درسوا بالطريقة الاعتيادية إلى فاعلية هذه الطريقة في المساهمة في تعليم طالبات المجموعة التجريبية المفاهيم الخاصة بصورة الألفاظ بمادة اللغة العربية، مما أدى بالتالي إلى رفع مستوى تفكيرهن الإبداعي، من خلال ما تتضمنه الإستراتيجية من خطوات وما يتم استخدامه فيها من أنشطة تعليمية، إضافة إلى أن هذه الإستراتيجية تجعل الطالبات أكثر استعداداً لتلقي المعلومات الخاصة بالمفاهيم، وهذه الطريقة جعلت الطالبات محور عملية التعلم، كما أنّ إستراتيجية الخرائط المفاهيمية تجعل الطالبات يدرسن مادة اللغة العربية في جو من المرح والسرور والألفة والمحبة والتعاون مع بعضهن البعض، من خلال تفاعل الطالبات داخل المجموعة مع بعضهن البعض، وبالتالي تتكون لديهم اتجاهات إيجابية نحو مادة اللغة العربية، فتصبح المادة المحببة إليهن، بعكس الطريقة التقليدية التي تشعر الطالبات بالملل والضجر من المادة الدراسية لما تتصف به من الروتين والجمود وهذا بدوره أدى إلى تفاعل الطالبات مع المادة التعليمية، مما انعكس إيجاباً على تفكيرهن الإبداعي.

كما يمكن أن يعزى السبب في ذلك إلى طبيعة الاختبار وما تضمنه، من أنشطة التهيئة المناسبة، ومدى ارتباط مكوناته وأنشطته التدريبية المختلفة بالمهارات الإبداعية، وتناول الاختبار المهارات الابداعية المتعلقة بالوحدة الدراسية، والتي بدورها أثارت اهتمام الطالبات، وبعثت بينهن روح التنافس، والتساؤل؛ مما جعلهن أكثر حيوية ونشاطاً ودافعية. كما قد يعزى ذلك إلى أن تدريب الطالبات على تنمية مهارات التفكير الإبداعي؛ هي في الواقع تدريب للفرد على ابتكار أنماط تفكير جديدة، بتنظيم أو إعادة تنظيم المعارف، كما أن تنمية هذه المهارات يساهم في زيادة وعي الطالبة بقدراتها، مما قد يكسبها ثقة في نفسها. والذي بدوره انعكس على استثارة مهاراتهم وقدراتهم العقلية من الملاحظة العلمية، وبعث في نفوس الطالبات روح التنافس، وجعلهن أكثر حيوية ونشاطاً ودافعية لتحسين قدراتهم الابتكارية، وصولاً إلى امتلاكهن أداءً إبداعياً أصيلا. وإضافة لما سبق يمكن أن يعزى السبب إلى أن البرنامج قد تضمن مجموعة من الأنشطة والأسئلة التي تثري فكر الطالب وتتحدى تفكيره وتجعله قادرًا على إعطاء حلول وحلول بديلة.

ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن توظيف الخرائط المفاهيمة في التدريس ساعد الطالبات على الربط يبن المعرفة القبلية المتوفرة في بنيته المعرفية الجديدة المطلوب منه تعلمها, بحيث أصبح هذا الربط ذا معنى، كما ساعدت هذه الطريقة على ترتيب أفكارهن بطريقة متسلسلة وهرمية وفهم ما يقمن بعمله، وبذلك ساهم في ربط الجوانب المفاهيمية الخاصة بالأنشطة العملية التي قاموا بتنفيذها بالجوانب الإجرائية. كما أن استخدام توظيف المفاهيم المكانية في التدريس يجعل الطالبات أكثر نشاطا وأكثر ايجابية في عملية التعلم, بدل أن يكونوا متلقين للمعلومات من قبل المعلم، ذلك أن توظيف الخرائط المفاهيمة يتطلب مشاركة الطالبات في الوصول إلى المعرفة الجديدة بأنفسهن من خلال ملاحظة الأشياء والأحداث، وتسجيلها، وعمل التسجيلات والتحويلات للتوصل إلى المعلومات الجديدة. كما تقوم الطالبات باستدعاء المفاهيم التي سبق تعلمها والربط بينها وبين المفاهيم الجديدة. كما تساعد هذه الطريقة على قدرة الطالبات على تطبيق ما تعلمهن من معلومات جديدة من خلال المتطلبات القيمية التي تعد من الأجزاء الرئيسة في الدرس. إن ذلك كله يجعل عملية التعلم ذات معنى لدى المتعلم، وبالتالي زيادة في تحصيلهن الدراسي.

كما ويمكن تفسير ذلك بأن توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس لها ميزة تفاعلية تقوم على مشاركة الطالبات لعدة مراحل من التعلّم يتم البدء فيها بتحديد السؤال الرئيس والبحث عن حل له؛ مما أسهم بالتالي في تثبيت المفهوم. وأيضا يمكن أن يعزى ذلك إلى أن توظيف الخرائط المفاهيمية في التدريس تعتمد في عرض المحتوى التدريسي بما يتناسب مع التنظيم المنطقي للمحتوى القائم على التدرج بالمفهوم من السهل إلى الصعب, وهذا بدوره يساعد تسهيل عملية تعلم طالبات المجموعة التجريبية للمفاهيم العلمية وبالتالي رفع مستوى التحصيل والتقت مع نتائج دراسة (مصطفى، 2009 ؛ Moi & Line, 2007؛ Roth & Roychoudhary, 1993 ؛ Waiming & Shekkam & Hector,2008 ؛ الدردور، 2001).

التوصيات:

وفقاً لما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمكن للباحثة التوصية بالآتي:

1. حث معلمي اللغة العربية على إعداد أنشطة ومهام تعليمية مستندة إلى استراتيجية الخرائط المفاهمية لما لها من مزايا عديدة يمكن أن تسهم في زيادة التحصيل الدراسي للطالبات.
2. تجريب الدراسة نفسها على طلبة آخـرين مـن فئـات مختلفـة فـي الجنس، والعمر، والـصف، والتحـصيل الدراسـي، لمعرفـة مـا إذا كانــت هــذه الاســتراتيجية تعطــي النتــائج نفــسها مــع الفئــات المختلفة للطلبة.
3. ضرورة أن تقوم وزارة التربية والتعليم بعقد الدورات والورش التعليمية في استخدام استراتيجية الخرائط المفاهمية لما لهما من أثر في زيادة مستوى التفكير الإبداعي.
4. إجراء دراسات مقارنة لطرق التدريس بخرائط المفاهيم مع طرق أخرى كطريقة حل المـشكلات وطريقـة التلخيص وطريقة الشكل.

المراجع

أ- المراجع العربية

أبو مغلي،سميح (1997). الأساليب الحديثة لتدريس اللغة العربية. عمان: دار الفكر.

أمبو سعيدي، عبد الله والبلوشي، سليمان. (2009). طرائق تدريس العلوم (مفاهيم وتطبيقات). عمان: دار المسيرة .

الجلاد، ماجد زكي. ( 2006). أثر استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل المفاهيم الشرعية وتنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة في مادة التربية الإسلامية، مجلة جامعة الملك سعود 2(18):611-612.

الدردور، عامر محمد أحمد. (2001). أثر استخدام الخرائط المفاهيمية في تنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف السادس الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن

ريان، محمد. (2006). استراتيجيات التدريس لتنمية التفكير. الكويت: مكتبة الفلاح.

الزعبي، طلال والتوتنجي، رندة. (2009). أثر الخرائط المفاهيمية في تدريس القواعد والتطبيقات اللغوية في التحصيل ومستوى البنية المفاهيمية لدى طلاب الصف العاشر الأساسي في مدارس النمو التربوي في الأردن. مجلة دراسات في المناهج والإشراف التربوي، 1(1):11-160.

سعيدان، أحمد. (1990). اللغة العربية والمنهجية المعاصرة. مجلة أبحاث اليرموك عمادة الدراسات العليا جامعة اليرموك.12-8 ,30 .

سلامة، أبو العزو والخريسات، سالم وصوافطة، عبد الكريم وقطيط، يوسف. (2009). طرائق التدريس العامة : معالجة تطبيقية معاصرة عمان : دار الثقافة للنشر .

الشملتي، عمر عبد القادر. (2004). أثر التدريس وفق نموذج دورة التعلم و الخرائط المفاهيمية في اكتساب طلبة المرحلة الأساسية العليا للمفاهيم الفقهية، أطروحة دكتوراه، جامعة عمان العربية للدراسات العليا .

عبد السلام ،عبد السلام .(2001). الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، دار الفكر العربي، القاهرة.

عبد نور، كاظم (2005) دراسات وبحوث في علم النفس وتربية التفكير والإبداع،دي بونو للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

العارف، سيد أحمد (2000) التفكير “دراسات نفسية”، ط2، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.

الغضبان، سلام. (2005). أثر تدريس المفاهيم البلاغية باستخدام أنموذج هيلدا تابا في التحصيل والاستبقاء لدى طلبة قسم اللغة العربية في كلية التربية.رسالة ماجستير غير منشورة جامعة البصرة.

الفاخوري، جميل. (1992). أثر التعليم التعاوني في التحصيل في العلوم ومفهوم الذات لدى طلاب الصف التاسع. رسالة ماجستير غير منشورة،جامعة اليرموك، اربد، الأردن.

القذافي رمضان محمد(2000) رعاية الموهوبين والمبدعين، ط2، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية.

قطامي، يوسف والروسان، محمد. (2005). الخرائط المفاهيمية أسسها النظرية تطبيقات على دروس القواعد العربية . عمان: دار الفكر،.

مصطفى، حسام صدقي نجيب.(2009). أثر استخدام الخرائط المفاهيمية في تطوير الإبداع في الرياضيات لطلبة الصف السابع الأساسي في تربية قباطية، رسالة ماجستير غير منشوره، جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطين.

اليتيم، شريف. (2006). أثر التكامل بين استراتيجيتي التدريس البنائيتين: دورة التعلم والخارطة المفاهيمية في فهم الطلبة للمفاهيم العلمية واتجاهاتهم نحو العلم وإدراكاتهم للبيئة التعليمية الصفية، أطروحة دكتوراه غير منشورة ، الجامعة الأردنية

ب- المراجع الأجنبية

Bolte .Linda ( 1999): Using concept maps and interpretive essays for assessment in Mathematics. School Science &Mathematics.(99), (1), 19-3.

Moi, W.& Line ,O.(2007). Introducing mind map in comprehension. Educational Research Association ( Singapore). Redesigning Pedagogy International Conferences Culture , Knowledge and Understanding , 28-30 May. Available on: http:// con ference. Nie. Edu.sg/2007 / paper/ papers/LAN469.pdf adresinden 18.1.2016 tarihinde edinilmistir.

Novak, J. and Gowin, D. B. (1995). Learning how to Learn (Arabic). Riyadh, King Saud University Press.

Novak, T. D and Gowin, D. B (1984) “Learning How to Learn” NewYork, Cambridge, University Press. P p 50 – 73.

Roth, W.M and Roychoudhary, A. ( 1993). Using Vee Concept Maps in Collaborative Seeting. Elementary Education Majors Concept Mapping in Physical Science Courses, School Science and Mathematics. 93(5):237-244.

Starr. M. L and Krajcik, J. S (1990) “Concept Maps as A Heuristic for Science Curriculum Development: Toward Improvement in Process and Product” Journal of Research in Science Teaching, Vol. 27, No. 10, P p 987 – 1000.