أثر استخدام التعلم التعاوني في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي في الأردن

غادة حمد موسى البيايضة¹

1 وزارة التربية والتعليم الأردنية

بريد الكتروني: ghadaalbiayda@gmail.com

HNSJ, 2022, 3(5); https://doi.org/10.53796/hnsj3528

تنزيل PDF

تاريخ النشر: 01/05/2022م تاريخ القبول: 20/04/2022م

المستخلص

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام التعلم التعاوني في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي في قصبة الكرك، ولتحقيق هدف الدراسة تم إجراء اختبار قبلي وبعدي لقياس ما تمتلكه الطالبات من خبرات ومهارات وقدرات سابقة، في التفكير الإبداعي، ثم التحقق من صدقه وثباته، وقد تم تطبيق الدراسة على عينة بلغت (70) طالبةً، قُسّمنَ إلى مجموعتين: إحداهما ضابطة، والأخرى تجريبية.

كشفت نتائج الدراسة وجود فروق في التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس ولصالح التعلم التعاوني، وقد خرجت الدراسة بمجموعة من التوصيات أهمها: حث معلمي اللغة العربية على إعداد أنشطة ومهام تعليمية مستندة إلى استراتيجية التعلم التعاوني لما لها من مزايا عديدة يمكن أن تسهم في تنمية مهارات التفكير الإبداعي للطالبات.

الكلمات المفتاحية:

Research title

The impact of Cooperative learning in Developing Ceative Thinking Skill in Arabic language of Seventh Grade Female Students in Jordan

Ghada Hamad Musa Al-Bayada¹

¹ Jordanian Ministry of Education

Email: ghadaalbiayda@gmail.com

HNSJ, 2022, 3(5); https://doi.org/10.53796/hnsj3528

Published at 01/05/2022 Accepted at 20/04/2021

Abstract

This study aimed to investigation impact of cooperative learning in development creative thinking skill in Arabic language of seventh grade females students. To achieve the purpose of this study, a Pre/ Post test was used .Validity and reliability of the test were ensured. The sample of the study consisted of (70) students which was divided into two groups; a control, and experimental group. The findings showed that there were statistically significant differences in creative thinking at students in the seventh grade students due to cooperative learning.

The study recommended a set of recommendations including: urging Arabic language teachers to prepare the activities and functions based on the strategic cooperative learning because of their many advantages that can contribute in developing the creative thinking of students.

Key Words: Cooperative learning, Creative Thinking, Arabic languages Skill.

المقدمة وخلفية الدراسة النظرية:

أكدت عديد من الدّراسات على ضرورة تطوير وتحسين طرق التدريس واستراتيجياته، لمواكبة التوسع العلمي والمعرفي الذي يشهده العصر الحديث، فقد قامت الدول المتحضرة باستخدام طرق واستراتيجيات تعليمية تعلمية، تتسم بالجاذبية والتشويق. واستجابة لهذا باشرت وزارة التربية والتعليم في الأردن بإجراء تغييرات نوعية في المناهج المدرسية، وطرائق التدريس انسجاماً مع توصيات مؤتمر التطوير التربوي الأول الذي عقد عام (1987) التي تعطي دوراً أساسياً للطالب، وتعمل على تنمية التفكير لديه، باستخدام استراتيجيات جديدة منها استراتيجية التعلم التعاوني (سعيدان، 1990)، وأشار الخليلي (1996) إلى أن طريقة التعلم التعاوني تعد من طرائق التدريس التي تسهم في تنمية مهارات التفكير الإبداعي وبلورتها من خلال ما تقوم به هذه الطريقة بتفعيل دور الطالب ونشاطه في العملية التعليمية.

وفي إطار العلاقة بين متغيرات الدراسة الرئيسة والتأثير الذي يقوم به التعلم التعاوني في تنمية القراءة الإبداعية فقد أشار جونسون وجونسون (Johnson & Johnson, 2002) إلى أن التعلم التعاوني أحد استراتيجيات التدريس الفاعلة والقادرة على زيادة المخرجات المعرفية والإبداعية لدى الطلاب ومن أهمها: زيادة درجة توليد الطلاب للأفكار الجديدة، وأنواع الحلول، ونقل المعرفة عبر المواقف، وحل المشكلات، وتعليمهم استخدام المهام التعليمية التي تتطلب مهارات عقلية عليا.

إن استخدام التعلم التعاوني يحقق أحد المبادئ الإسلامية المهمة والمتمثل في قوله تعالى(وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان) (المائدة: 2)؛ وقد استخدم المسلمون الأوائل طريقة الحلقات الجماعية في التعليم في المساجد والكتاتيب، وهي طريقة قريبة من بعض طرق التعلم التعاوني.

ولا يعد التعاون في العمل المدرسي مفهوماً جديداً في الفكر التربوي، وإنما له جذوره التاريخية الطويلة التي تمتد إلى مئات السنين، وقد كانت بدايته التاريخية فلسفية حيث تعرض له كثير من فلاسفة التربية، وعلى رأسهم افلاطون وروسو وجون ديوي (الشخيبي، 1991). اذ يعرفه عبد السلام (2000) بأنّه: أسلوب أو نموذج تدريس يتيح للطلاب فرص المشاركة والتعلم من بعضهم البعض في مجموعات صغيرة عن طريق الحوار والتفاعل مع بعضهم بعضاً ومع المعلم، واكتساب خبرات التعلم بطريقة اجتماعية، ويقومون معاً بأداء المهام والأنشطة التعليمية تحت توجيه ومساعدة المعلم، وتؤدي بهم في النهاية لاكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات بأنفسهم وتحقيق الأهداف المرغوبة.

كمــا عرفــه (Cohen, 1994) بأنه العمـل المشتـرك على شكـل مجموعات صغيـرة يعمــل فيها الطلاب مع بعضهم على أن يشارك كل طالب بشكل كافٍ في عمل أو واجب جماعي تم تحديده بشكل واضح. ويتوقع Cohen أن يقوم الطلاب بعملهم الذي كلفوا به دون إشراف مباشر من المعلم على أن يتحقق الحد المطلوب من التعلم.

كما عرفه الهاشمـي (1996) على أنه “نوع من التعلم الصفي يشترك فيه الطلاب معاً في التعلم في صورة مجموعات صغيرة غير متجانسة وتضم المجموعة الواحدة طلاباً من مختلف المستويات في الأداء (العالي والمتوسط والضعيف) ولكنها متجانسة من حيث مستوى قدراتها على مستوى جميع المجموعات في الصف بقدر الإمكان. وتؤدي هذه المجموعات مهمات معينة نحو تحقيق أهداف جماعية موحد.

إذاً التعلم التعاوني حسب التعريفات السابقة هو: طريقة تدريسية تحمل عملاً مشتركاً بين مجموعة من الطلاب في الصف من أجل هدف تعليمي، أو واجب جماعي، ويشارك في المجموعة الواحدة عدد من الطلاب من مستويات (قدرات) تعليمية واجتماعية مختلفة، ويسعى أعضاء المجموعة لتحقيق هدف تعليمي جماعي موحد في صف دراسي من مراحل التعليم العام (مرحلة التعليم المتوسط) تحت إشراف وتوجيه المعلم. ويتم تنفيذ التعلم التعاوني من خلال مجموعة من النشاطات التعليمية التي تتعلق بكافة جوانب العملية التعليمية، وتسمى استراتيجيات التعلم التعاوني، ولها مجموعة من الخطوات التعليمية التي يجب اتباعها لتحقيق أهداف التعلم التعاوني.

يرى كثيرون أن للتعلم التعاوني أثرا إيجابيا في العملية التربوية، فهو “يقضي على انطوائية بعض الطلاب وعزلتهم”، ويزيد من دافعية الطلاب للتعلم.

كما “يمكن أن تساعد برامج التعلم التعاوني في حل بعض مشكلات التأخر الدراسي التي يعاني منها بعض الطلاب “(الشخيبي، 1991). كما أن استخدام التعلم التعاوني يعالج مشكلة زيادة عدد الطلاب في الفصل (جونسون وجونسون، 1998). وهذا بدوره يتوافق مع نظرية تفريد التعليم ويوفر للمتعلم فرصة أكبر للتعلم.

لكي يكون التعلم تعاونياً يجب أن يتوفر فيه عدد من العناصر، حددها سلافن باثنين هما: (كوجك، 1997).

1. الاعتماد المتبادل بإيجابية بين أفراد المجموعة، وهذا يتطلب تخصيص مكافأة تمنح على أسلوب العمل بين أفراد المجموعة، وعلى تعاونهم مع بعضهم البعض في التعلم، ولا تكون المكافأة على العمل الفردي داخل الجموعة.
2. المحاسبة الفردية، بمعنى أن تقدير العمل النهائي للمجموعة يتم بناء على مدى جودة وإتقان أداء كل فرد في المجموعة لما كلف به من عمل.

إن الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح وتحسين فاعلية الأعضاء في الإسهام بالجهود التعاونية من أجل تحقيق أهداف المجموعة.

وهناك خمس خطوات لبناء معالجة عمل المجموعة هي (اليحيى وسالم، 2000):

1. تقييم نوعية التفاعل بين أعضاء المجموعة أثناء عملهم للوصول بتعلم بعضهم من بعض إلى حدوده القصوى.
2. تقديم تغذية راجعة لكل مجموعة.
3. وضع مجموعة من الأهداف تتعلق بكيفية تحسين فاعلية العمل.
4. معالجة المجموعة لمدى فاعلية عمل الصف كله.
5. إقامة احتفال على مستوى المجموعة وعلى مستوى الصف.

لخص (جونسون وجونسون، 1998) الفروق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات التعليم التقليدي في النقاط التالية:

1 ـ التفاعل الإيجابي: يقوم التعلم التعاوني على أساس التفاعل الإيجابي المتبادل بين أعضاء المجموعة، بينما تفتقر مجموعات التعليم التقليدي لمثل هذا التفاعل.

2 ـ المسؤولية الفردية: تحدد مجموعات التعلم التعاوني مسؤولية معينة لكل فرد في المجموعة، أما في مجموعات التعليم التقليدي فقد لا تقع أدنى مسؤولية على الفرد ولا تكون له مساهمة في الموقف التعليمي.

3 ـ الخصائص الشخصية لأعضاء المجموعة: في مجموعات التعلم التعاوني يختلف أعضاء المجموعة الواحدة في خصائصهم الشخصية وقدراتهم بعكس مجموعات التعليم التقليدي التي يلاحظ فيها التجانس.

4 ـ قيادة المجموعة: يقود المجموعة جميع الأعضاء في حالة التعلم التعاوني بعكس المجموعة التي يقودها فرد واحد في حالة التعليم التقليدي.

5 ـ التدعيم والتشجيع: يكون المتعلم في مجموعة التعلم التعاوني مسؤولاً عن تعليم غيره ومن ثم فإن أعضاء المجموعة الواحدة يتوقعون الحصول على التدعيم والتشجيع من بعضهم البعض، أما في حالة مجموعات التعليم التقليدي فمن النادر أن يتحمل طالب مسؤولية تعليم طالب آخر داخل المجموعة.

6 ـ أغراض الطالب: في مجموعات التعلم التعاوني تتلخص الأغراض التي يرجى من الطالب الوصول إليها في وصوله إلى أقصى درجة من علاقات العمل مع غيره من الطلاب، بينما في مجموعات التعليم التقليدي فالتركيز ينصب على إتمام المهمة فقط.

7 ـ المهارات الاجتماعية: لكي يعمل الطالب بشكل تعاوني فإنه يحتاج إلى بعض المهارات الاجتماعية مثل: القيادة، الاتصال،… وغيرها، أما في حالة التعليم التقليدي فقد لا يحتاج الطالب لمثل هذه المهارات بل يحتاج إلى مهارات شخصية تعلم في أغلب الأحوال بطريقة خاطئة.

8 ـ دور المعلم: يقوم المعلم في مجموعات التعلم التعاوني بملاحظة أعضاء المجموعة، وتحليل المشكلات التي تواجههم أثناء العمل، ثم إبلاغهم بالتغذية الراجعة المتعلقة بالكيفية المثلى لإدارة العمل، بعكس الحال في مجموعات التعليم التقليدي التي تفتقر في كثير من الأحيان لذلك.

9 ـ الطريقة التي تعمل بها المجموعة: يقوم المعلم في مجموعات التعلم التعاوني بصياغة الإجراءات المتعلقة بالكيفية التي تعمل بها المجموعة، أما في حالة مجموعات التعليم التقليدي فقد لا يعطي المعلم انتباهاً للطريقة التي تعمل بها المجموعة.

تعود الأبحاث في مجال التعاون إلى بدايات القرن الماضي، لكن الأبحاث حول تطبيق التعاون عملياً في الفصول الدراسية لم تبدأ إلا في السبعينات، عندما قامت مجموعات من الباحثين بتطوير أنماط مختلفة للتعلم التعاوني (Slavin,1981). ومن الممكن استخدام أي من هذه الأنماط في أي من المراحل الدراسية وفي أغلب المواد. وجميعها تقوم على أساس تقسيم الطلاب في مجموعات صغيرة، بحيث تضم المجموعة الواحدة طلاباً غير متجانسين في التحصيل العلمي والمهاري.

إن من أبرز أهداف التعلم التعاوني اكتساب المتعلمين مهارات العمل في جماعة. وحيث إنه لا يمكن الافتراض بأن المتعلمين سيتعلمون من بعض كيف يعملون معاً، ولا كيف يخططون للدرس وينظمونه، فإن الدور الفاعل للمعلم في التعلم التعاوني يبرز من خلال تخطيط وتنفيذ الأعمال والخطط المختلفة لتنظيم البيئة التعليمية المناسبة والأنشطة التعاونية التي تساعد المتعلمين على التحول والانتقال من تعلم الصف كمجموعة واحدة إلى التعلم في جماعات معينة، بالإضافة إلى العمل على تحقيق أهداف الدرس أو الوحدة.

ويرى بعض الباحثين أنّ العامل المهم في العملية الإبداعية هو الإلهام الذي قد تسبقه فترة من التفكير والبحث عن الحل، أو فترة من الهدوء والاسترخاء والسكون، وتأتي الفكرة الملهمة فجأة، وفي وقت لا يكون المبدع منشغلاً بالتفكير فيها، وقد تأتي هذه الفكرة في أثناء الأحلام الليلية. وعلى هذا يرى بعض العلماء والباحثين أن التفكير الإبداعي هو تفكير حدسي، وأن المبدع قد لا يرى في لحظة التنوير أو الإلهام حل هذه المشكلة فقط ولكن بصيرته “تتفتح” على مشاكل أخرى وحلول لها تتعلق بالمشكلة الأولى وتفجرها. (العيسوي،1991؛ الحفني، 1995).

أما مرحلة التحقق فهي تشبه مرحلة الإعداد من حيث إنها واعية تماماً، وتخضع للقوانين والأسس والمبادئ المنطقية، مثلها في ذلك مثل مرحلة الإعداد، ويتم في هذه المرحلة تقييم واختبار الحلول أو الأفكار المنتجة، وإعادة فحص محتواها، والنظر في مدى تمشيها مع قوانين المنطق العقلي وصلاحيتها للعمل، أو التنفيذ. (القذافي، 2000).

وهناك من لايعترف مطلقاً بوجود أي خطوات لعملية التفكير الإبداعي، فهو يرى أن خطوتي الإعداد، والكمون هما خطوتان مبدئيتان لا تدخلان أصلاً في الإبداع ذاته لأن تجميع المعلومات واستيعابها العقلي يحدث يومياً لمعظم الناس دون إنتاج أفكار مبدعة، أما الخطوة الأخيرة، وهي التحقق فهي خطوة تعقب الخلق أو الإبداع وليس لها دور بالمرة في الخلق ذاته؛ إذ أن الخطوات الثلاث السابقة ليس لها أهمية في عملية الخلق؛ ولكن خطوة الإشراق هي التي تعتبر بحق محور العملية الإبداعية، ويرى “فوكس”أيضاً أن عملية التفكير الإبداعي لا تخرج عن كونها تفكير إنشائي Productive Thinking (معوض، 1995).

وتُعد معرفة مراحل عملية التفكير الإبداعي خطوة هامة نحو تنمية الوعي بطبيعة العمليات المعرفية التي قد تحدث داخل عقل الطفل المبدع، هذا قد يجعلنا نتفهم مسار أنشطة الأطفال بحيث نتوقف مثلاً عن تكليف الأطفال بمواصلة التفكير عندما يشعرون بالإجهاد الذهني للطفل، وإتاحة الفرصة والحرية لهم في أن يلقوا نظرة جديدة على مشكلة ما، مما يكون له أثراً إيجابياً في تنمية قدراتهم الإبداعية، وإخراج استعداداتهم الكامنة إلى حيز الوجود.

الدراسات التي تناولت أثر طريقة التعليم التعاوني في تنمية التفكير الإبداعي

وفي دراسة ساب (Sapp,1991) التي هدفت إلى تقييم تأثير المشاركة في نشاطات تعاونية، وأخرى غير تعاونية على قدرات التفكير الإبداعي، فقد عملت الدراسة على بحث تأثير اختلاف التفكير الإبداعي باختلاف أصول المرشدين والمشاركين وأجناسهم، وأظهرت النتائج أن درجات الذكور كانت في حالة التعاون أقل بكثير من درجات الإناث، في حالة عدم التعاون، في حين كانت درجات الإناث أعلى في حالة التعاون .

كما أثبتت الدراسة التي قام بها عبدالرحمن (1996) فاعلية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مصر، كما أثبتت فاعليتها أيضاً في زيادة تحصيل الطلاب في مختلف المستويات التحصيلية (متفوق، متوسط، ضعيف).

كما ناقش سالم (1998) في دراسته المتعلقة بفاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلاب المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبي فاعلية التعلم التعاوني وأوضحت نتائج الدراسة تفوق طلاب المجموعتين التجريبيتين الذين تعلموا عن طريق التعلم التعاوني

كما أجرى الذيابات (2001) دراسة بعنوان ” أثر طريقة التّعلم التعاوني في تنمية المهارات الإبداعية عند طلبة الصف العاشر الأساسي الملتحقين في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في لواء الرمثا ” هدفت إلى التعرف على مدى نجاح التّعلم التعاوني في تنمية مهارات القراءة الإبداعية أجريت هذه الدّراسة على طلاب وطالبات الصّف العاشر الأساسي الملتحقين في المدارس الحكومية التّابعة لمديرية التربية والتعليم في لواء الرّمثا خلال العام (2002/2001م) وكشف النتائج عن أثر طريقة التعليم التعاوني في تدريس مناهج اللغة العربية لفاعليتها في تنمية المهارات اللغوية وزيادة استخدام الطلبة القدرات العقلية العليا.

دراسة شطناوي (2001) هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس النصوص الأدبية على مهارات التفكير الناقد لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في لواء الرمثا، وتكونت عينة الدراسة من (52) طالبة من طالبات الصف العاشر الأساسي موزعات في شعبتين، ضمت المجموعة التجريبية (28) طالبة من طالبات الصف العاشر الأساسي، وشكلت طالبات الشعبة الثانية مجموعة ضابطة تتلقى تعليم النصوص الأدبية ذاتها بالطريقة العادية وضمت (24) طالبة، كشفت الدّراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء المجموعتان على الأبعاد الثمانية للتقكير الناقد كأجزاء لصالح طالبات المجموعة التجريبية.

دراسة العازمي (2002) عنوان الدراسة هي” أثر طريقة التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في المملكة العربية السعودية”. وقد هدفت الدراسة إلى تقصي أثر التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي. وتكونت عينة الدراسة من (42) طالبا في الصف السادس الابتدائي .حيث تضمنت أدوات الدراسة اختبارا في الاستيعاب القرائي من إعداد الباحث. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود أثر إيجابي لاستخدام التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي، حيث ظهرت فروق دالة إحصائيا في الاستيعاب القرائي ككل وأبعاده (الاستيعاب الحرفي، الاستيعاب الاستنتاجي، الاستيعاب التقويمي، الاستيعاب الابداعي) لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام طريقة التعلم التعاوني مقارنة بالمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية .

في دراسة رواشدة والقضاة (2003) هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر التعليم التعاوني في تنمية التفكير الإبداعي لطلبة الصف الثامن الأساسي، واستقصاء أثر الجنس في تنمية التفكير الإبداعي، أعدت الدراسة أنموذج تعلم تعاوني، وتم التحقق من ملائمة الأنموذج لطلبة مجتمع الدراسة بعرضه على سبعة محكمين، وأعدت الدراسة اختباراً للإبداع، ثم التحقق من وجود محتواه بالتحكيم، وحسب الصدق التلازمي له مع اختبار توازني. تكون مجتمع الدراسة (2754) طالباً وطالبةً في الصف الثامن الأساسي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية تربية محافظة عجلون للعام الدراسي (2001_2000) وتكونت عينة الدراسة المختارة بالعشوائية الطبقية من (139) طالبا وطالبة في أربع شعب من مدرستين حكوميتين، وكشفت الدراسة عن وجود فرق ذو دلالة احصائية بين متوسطي أداء المجموعة الضابطة والتجريبية في القدرة على التفكير الإبداعي لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت وفق طريقة التعلم التعاوني .

دراسة كري (Gray,2006) وقد هدفت الدراسة إلى تعرف أثر استراتيجية التعلم التعاوني ولعب الأدوار والتعبير الشفهي والكتابي في تنمية مهارات التفكير الناقد والقراءة النقدية . وتكونت عينة الدراسة من (40) طالباً جامعياً. وتضمنت أدوات الدراسة أنشطة تدريبية تضم مواد مكتوبة ومقروءة تتطلب التفكير في المفاهيم وتحديد الارتباطات المنطقية بين عناصر مختلفة من المواد المكتوبة أو المقروءة، ومقياس التفكير الناقد، ومقياس مهارات القراءة الناقدة.لصالح المجموعة التجريبية التي طبقت الأنشطة باستخدام التعلم التعاوني ولعب الأدوار، مقارنة بالمجموعة الضابطة التي طبقتها باستخدام التعلم الفردي .

دراسة أبو جغليف (2007) عنوان الدراسة هي” أثر استخدام كل من التعلم التعاوني والعصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي والاحتفاظ بمهاراته من خلال تدريس مهارات السيرة النبوية لطلبة المرحلة الأساسية في الأردن “. وقد هدفت الدّراسة التّعرف إلى أثر استخدام كل من التعلم التعاوني والعصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي والاحتفاظ بمهاراته من خلال تدريس مفاهيم السيرة النبوية لطلبة المرحلة الأساسية، وتكونت عينة الدراسة من (130) طالباً في مرحلة التعليم الأساسية الأولى، وتضمنت أدوات الدراسة اختبار تورانس للتفكير الإبداعي. وقد أظهرت نتائج الدراسة في كل من القياسين البعدي والمؤجل وجود فروق دالة إحصائياً في المجموع الكلي لاختبار التفكير الإبداعي وأبعاده الفرعية والفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين التي درست إحداهما باستخدام العصف الذهني والأخرى باستخدام التعلم التعاوني مقارنة بالمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية، كما أظهرت احتفاظ أفراد المجموعتين التجريبيتين بمهارات التفكير الإبداعي حيث لم توجد فروق دالة إحصائيا بين نتائج القياسين البعدي والمؤجل .

بالرجوع إلى الدراسات السابقة نلاحظ أنها ركزت على ما يلي:

فاعلية استخدام التعلم التعاوني في تنمية قدرات التفكير الإبداعي كدراسة (Sapp,1991 ؛ شطناوي، 2001 ؛ الذيابات، 2001 ؛ العازمي، 2002 ؛ رواشدة والقضاة، 2003؛ Gray,2006 ؛ أبو جغليف، 2007). ومما تتميز به الدراسة الحالية محاولتها البحث في أثر استخدام التعلم التعاوني في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية، وتطبيقها على البيئة الأردنية.

وقد استفادت الباحثة من خلال اطلاعها على الدراسات السابقة في تحديد المنهج الذي ستستخدمه، وهو المنهج شبه التجريبي، وكذلك في كيفية بناء الاختبار، وعليه فهذه الدراسة حاولت استقصاء أثر استخدام التعلم التعاوني في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في وحدة (حين لا ينفع الندم من) كتاب اللغة العربية للصف السابع الأساسي في قصبة الكرك.

مشكلة الدراسة:

في ضوء خلفية الدّراسة نجد أن اهتمام الدول المتقدمة بإكساب التفكير الإبداعي لأبنائها واهتمامها بالمبدعين أدى إلى تفجر التقدم العلمي والتكنولوجي فيها كما نرى اليوم، وإذا كان الاهتمام بالإبداع والمبدعين سمة تميزت بها الدول المتقدمة، فهي للدول النّامية أولى لرفع مستواها العلمي والتكنولوجي والذي بدوره سيعمل على تحسين ظروف الحياة فيها، من خلال إبراز واستكشاف الطاقات الإبداعية لأبنائها وتنميتها ودعمها. للنهوض باللّغة العربية للتوجه نحو مجتمع المعرفة وتنمية مهارات التفكير الإبداعي لديهم .

فلا ننسى أن العملية التعليمية التعلمية واجهت مشاكل خاصة فيما يتعلق بتدني مستوى التحصيل الدراسي للطلبة، ومن أهم أسباب ذلك استخدام الطرق التقليدية المثيرة للملل والنفور (بحيري، 2004 ؛ العارف، 2000).

ومن خلال هذا الاهتمام بالتفكير الإبداعي (ابراهيم، 2005) وتنميته لطلبة المدارس الذين يعتبرون النواة الضرورية لتطوير المجتمعات في مختلف المجالات فإن مشكلة الدراسة تتمثل في الحاجة لاستقصاء أثر طريقة التعلم التعاوني، في تنمية التفكير الإبداعي لدى الطالبات في تعلم اللغة العربية، وبالأخص طالبات الصف السابع الأساسي لاستقصاء ما ورد في منهاج اللغة العربية من أهداف عليا تسعى لتطوير العمل الجماعي وتنمية التفكير الإبداعي، وتتبع هذه الحاجة كذلك لقلة الدراسات في هذا المجال محلياً- حسب علم الباحثة – لذا تسعى هذه الدّراسة الإجابة عن السؤال الآتي :

1. هل يوجد أثر في تنمية مهارة التفكير الإبداعي في مادة اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع الأساسي تعزى لطريقة التدريس (التعلم التعاوني والطريقة الاعتيادية)

أهمية الدراسة:

وجدت الباحثة أنّ الحاجة ماسة لإجراء دراسة لحل بعض مواطن الضعف في تدريس اللغة العربية بالإضافة إلى أهمية موضوعها الذي يقوم على تنمية مهارات التفكير الإبداعي، لدى طالبات الصف السابع في اللغة العربية وذلك من خلال إستراتيجية التعلم التعاوني، بحيث تسهم نتائجها في تقويم وتطوير مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها. ويمكن توضيح أهمية جوانب الدراسة الحالية كما يأتي :

1. قد تساهم نتائج هذه الدراسة في إفادة المعنيين في وزارة التربية والتعليم وخصوصاً قسم التدريب، بالعمل على تضمين برامجهم مبادئ التعلم والتعليم التعاوني، بحيث يدربون المعلمين على كيفية تطبيق التعلم والتعليم التعاوني داخل الغرفة الصفية، خاصة ًأن الدراسة تقدم نموذجاً جديدا ًلتطبيق التعلم التعاوني.
2. وربما تساهم نتائج هذه الدراسة في إرشاد المعلمين، والبحث عن طرائق التدريس المناسبة لتنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطلبة.
3. فتح الطريق أمام التربويين المهتمين لإجراء المزيد من الدراسات في ضوء ما ستسفر عنه نتائج هذه الدراسة وتوصياتها.

حدود الدراسة:

1. الحدود المكانية: مدارس مديرية تربية قصبة الكرك التابعة لوزارة التربية والتعليم.
2. الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة الحالية في الفصل الدراسي الأول للعام الدّراسي 2016/2017م
3. الحدود البشرية: طالبات الصف السابع الأساسي في مدارس قصبة الكرك.
4. الحدود الموضوعية : وحدة دراسية (حين لا ينفع الندم) من مقرر اللّغة العربية للصف السّابع.

التعريفات الإجرائية:

التعلم التعاوني: التعلم التعاوني هو أسلوب تعلّم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة (تضم مستويات معرفية مختلفة )، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة، وفق الاستراتيجية التي ستقوم الباحثة بتصميمها.

التفكير الإبداعي: يعرف أنّه قدرة طالبات الصف السابع بمنطقة الكرك على تمثل موقف معين ثم تقديم استجابات وأفكار جديدة غير مألوفة تمتاز بالطلاقة والمرونة والأصالة. وذلك بعد تطبيق الوحدة المراد التجريب عليها بمادة اللغة العربية بإستراتيجية التعلم التعاوني من خلال قياس الدرجات التي تحصل عليها الطالبات في الاختبار المعد لهذا الغرض .

1. الطلاقة إجرائياً: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة من مجموع الاستجابات المنتمية لنشاط الطلاقة .
2. الأصالة إجرائياً: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة محسوبة بعدد الاستجابات المتفرّدة المنتمية لنشاط الأصالة.
3. المرونة إجرائيا: هي الدرجة التي تحصل عليها الطالبة وفق عددد الاستجابات التي توزعت عليها والمنتمية لمهارة المرونة.

المنهجية والاجراءات

مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف السابع الأساسي في المدارس الحكومية التابعة لمديرية قصبة الكرك، والبالغ عددهم (1936) طالباً وطالبةً للعام الدراسي 2016/2017م.

عينة الدراسة

تم اختيار مدرسة الملك عبدالله الثاني للتميز كعينة للدراسة، كون الباحثة تعمل مدرسةً في هذه المدرسة، إذ بلغ عدد الطالبات (70) طالبةّ تم تقسيم العينة عشوائياً إلى مجموعتين احداها ضابطة والاخرى تجريبية بالتساوي.

أداة الدراسة

تم استخدام الأدوات التالية في الدراسة

أولا: اختبار التفكير الإبداعي: تم بناء اختبار للتفكير الإبداعي لدى طالبات الصف السابع الأساسي، وتتضمن مهارات التفكير الآتية: الأصالة والطلاقة والمرونة، وذلك بالاعتماد على التعريف الإجرائي لكل مهارة، بحيث يحتوي على ألفاظ تنمي مهارة التفكير الإبداعي.

محتوى الاختبار:

تكون الاختبار من ثلاثة أسئلة تنمي التفكير الإبداعي لدى طالبات الصف السابع الأساسي، وقد تضمن الاختبار ما يلي:

1. مجموعة الأهداف التعليمية الخاصة بكل مهاره.
2. المهارات الإبداعية التي تهدف التدريبات إلى تحقيقها.
3. تضمنت كل مهارة، أسئلة تهدف إلى تهيئة الطالبات وتحفيزهم على التفكير، والعمل على رفع مستوى إدراكهم.
4. تضمن الاختبار وفقاً لتصميمه مهارات التفكير الإبداعي الثلاثة (الطلاقة والمرونة والأصالة)، بحيث صمم كل سؤال لتنمية مهارة إبداعية واحدة. وقد تضمن كل تدريب أسئلة تطرح من قبل المعلم تشجع الطالبات على التفكير بعدة اتجاهات وبعدة طرق للوصول إلى الحل الصحيح وإنتاج أفكار متعددة، إضافة إلى أسئلة تشعبيه، وتضمن كذلك الإجابات المتوقعة من الطالبات وبعض التوجيهات والإرشادات من المعلم.

صدق الاختبار

تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عرضه على (11) محكمًا من أساتذة الجامعات الأردنية ومشرفي ومدرسي اللغة العربية، وطلب منهم الحكم على البرنامج من حيث الأهداف التعليمية والأهداف الإبداعية، ومدى ملائمة التدريبات للأهداف التعليمية والأهداف الإبداعية، ولتنمية القدرات الإبداعية (الطلاقة والمرونة والأصالة)، ومدى سلامة صياغة الأسئلة، وتم الأخذ ملاحظات المحكمين.

ثبات الاختبار

تم التحقق من ثبات الاختبار باستخدام ثبات الإعادة (Test Retest) حيث تم تطبيق الاختبار على عينة الدراسة الاستطلاعية والبالغة (15) طالباً تم اختيارهم من داخل مجتمع الدراسة ومن خارج عينتها، إذ بلغ معامل الارتباط المحسوب بهذه الطريقة (0.84)، وتعد هذه القيمة جيدة لمثل هذا النوع من الاختبارات، مما يشير إلى أن الاختبار يتمتع بدرجة ثبات مناسبة.

إجراءات الدراسة

1. تم بناء اختبار التفكير الإبداعي مستندةً في ذلك إلى الأدب النظري والدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع، والتأكد من صدقه بعرضه على مجموعة من المحكمين.
2. تم الحصول على الموافقة الرسمية لتطبيق الاختبار من إدارة التربية والتعليم.
3. تم تعيين المجموعتين الضابطة والتجريبية.
4. قامت الباحثة بقياس قبلي لمستوى أداء الطالبات في تعلم اللغة العربية في وحدة “حين لا ينفع الندم” من خلال اختبار لكلا المجموعتين الضابطة والتجريبية للتأكد من تكافؤ المجموعتين، فتم حساب الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية، وتم استخدام اختبار(ت) للعينات المستقلة لاختبار الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية، والجدول (1) يبين ذلك:

جدول رقم (1)

تحليل التباين الأحادي للتحقق من التكافؤ في التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفكير الابداعي وفقًا لمتغير المجموعة.

مصدر التباين	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة F	مستوى الدلالة
مهارات التفكير الابداعي	بين المجموعات	66.307	2	33.154	1.108	0.336
	الخطأ	2005.338	67	29.930
	الكلي	2071.645	69

تشير البيانات الواردة بالجدول رقم (1) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤0.05)، بمستوى اداء الطالبات على التفكير الإبداعي في التطبيق القبلي وفقًا لمتغير المجموعة، مما يشير إلى تكافؤ افراد المجموعتان قبل البدء بالتطبيق.

• 1. تم تطبيق الاختبار على المجموعة التجريبي، وذلك لمدة (شهر) بواقع (15) حصة صفية.
  2. بعد الانتهاء من البرنامج تم تطبيق الاختبار البعدي على المجموعتين الضابطة والتجريبية، وتصحيح الاختبار ورصد الدرجات وتحليل النتائج، وإجراء التحليلات الإحصائية المناسبة للخروج بالنتائج.

متغيرات الدراسة

1. المتغير المستقل وله مستويان هما:
   1. الطريقة الاعتيادية.
   2. التعلم التعاوني.
2. المتغير التابع (التفكير الإبداعي)

المعالجات الإحصائية

1. الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية.
2. تحليل التباين للكشف عن الفروق بمهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس.
3. قياس حجم الأثر للمجموعات المستقلة بحساب مربع إيتا Eta squared

عرض النتائج ومناقشتها والتوصيات

يتناول هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة وفقاً لأسئلتها، ومناقشة هذه النتائج وفقاً للأدب النظري والدراسات السابقة، كما يتضمن التوصيات المناسبة.

النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة ونصه”

هل يختلف التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية باختلاف طريقة التدريس (التعلم التعاوني، والطريقة التقليدية)؟

للإجابة عن السؤال تم حساب الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمستويات طريقة التدريس على كل مجال والجدول (2) يبين نتائج ذلك.

جدول (2)

الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى مهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس

المستوى		الطلاقة اللفظية والفكرية	المرونة الإبداعية	الأصالة الإبداعية
التقليدية	الوسط	36.93	39.04	36.38
	الانحراف	11.05	13.22	7.88
التعلم التعاوني	الوسط	51.09	52.94	54.90
	الانحراف	9.20	7.71	9.43

تُشير البيانات في الجدول(2) الى وجود فروق ظاهرية بمستوى أداء طالبات الصف السابع الأساسي على اختبار مهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس (الطريقة الاعتيادية، التعلم التعاوني) ولمعرفة هل هذه الفروق دالة إحصائياً تم استخدام تحليل التباين الأحادي.

جدول (3)

نتائج تحليل التباين للكشف عن الفروق بمهارات التفكير الإبداعي وفقاً لمتغير طريقة التدريس

المهارة	المتغير المستقل	مجموع المربعات	درجات الحرية	وسط المربعات	حجم الأثر مربع ايتا	قيمة ف	مستوى الدلالة
مهارات التفكير الابداعي	بين المجموعات	3529.831	2	1764.915	0.61	19.81*	0.000
	داخل المجموعات	5969.990	67	89.104
	الكلي	9499.821	69

*P≤ 0.05

يتبين من الجدول (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائية لمهارات التفكير الابداعي تعزى لطريقة التدريس ويؤكد ذلك قيمة (ف) المحسوبة والبالغة (19.81) ومقدار حجم الأثر المحسوب (دلالة عملية مراقبة للدلالة الإحصائية) والتي بلغت (61%) والتي تُشير الى تأثير كبير جداً، مما يدل على أن هنالك فروق كانت لصالح الطالبات اللواتي درسن بطريقة التعلم التعاوني.

أشارت النتائج المتعلقة بالسؤال الأول إلى وجود فروق في التفكير الإبداعي لطالبات الصف السابع الأساسي في تعلم اللغة العربية تعزى إلى طريقة التدريس ولصالح التعلم التعاوني، ويمكن تفسير النتائج التي تشير إلى فاعلية استخدام إستراتيجية التعليم التعاوني على الإبداع مقارنة بالمجموعة التقليدية إلى أن استخدام هذه الإستراتيجية تتيح مشاركة فاعلة للطالبات وتعاونا بنّاء يتم من خلاله الإفادة من قدرات طالبات المجموعة الواحدة بحيث يؤدي اندماج هذه القدرات في محصلة واحدة تتحد معاً، ليفيد منها أفراد المجموعة الواحدة ويشعرن أنهن مسؤولات عن تحقيق هدف جماعي فيقبلن على التعلم بفاعلية وحماس شديدين أكثر من نظرائهن في الطريقة التقليدية اللواتي تعلمن بطريقة تخلو من التعاون والمشاركة الهادفة، كما أن طبيعة الإستراتيجية التعاونية وإجراءاتها سببا في زيادة التحصيل حيث يفرض على كل طالبة من خلاله أن تُعلم وتتعلم وتقوم بمهارات عديدة كالإصغاء والقراءة والمشاهد وتوليد الأفكار والمناقشة، وهذا يفتقر إلية طالبات الطريقة التقليدية.

كما يعزى السبب في ذلك إلى الدور الذي قامت به استراتيجية التعلم التعاوني من رفع مستوى المشاركة والتعاون بين الطلبات وإثارة حماسهن ودافعيتهن نحو المشاركة، وفي زيادة قدراتهن في الاعتماد على النفس وتنمية الشخصية وتكوين اتجاهات ايجابية نحو بعضهن بعضاً ونحو الآخرين، كما أن التفاعل القائم بين أفراد المجموعة ومناقشتهم الفاعلة حول المهمة التعليمية التي يقمن بها، ورجوعهن إلى المصادر التعليمية المختلفة أثر في فهمهم للمادة التعليمية، مما انعكس ايجاباً على تحصيلهن في الاختبار.

وقد يعزى السبب إلى أن استراتيجية التعلم التعاوني قائم على اتقان المادة التعليمية وإثبات الذات بين أفراد المجموعة واثارة التفكير وجذب الاهتمام، والمتعلّم فيه يُعد مشاركاً نشطاً وليس مستقبلاً للمعلومات، ويكون متفاعلاً منطقاً بحماسة حيث يتعلّم ويتقن ويناقش زملاءه وجهاً لوجه دون الشعور بالخجل منهم. كما أن هذا النوع من التعلّم يتيح للمتعلّم استعراض مادته التعليمية الموكلة إليه ودراستها ومناقشتها غير مرة دون الشعور بالملل، وهذا في مُجمله قد يزيد من دافعيته للتعلم، وكذلك الاستثمار الأمثل للوقت الفعلي المخصص في تنفيذ الواجب والذي يؤدي إلى زيادة الممارسة الفعلية عن طريق مشاركة جميع التلاميذ في الأداء الأمر الذي أثر في فهمهم للمادة التعليمية. مما يزيد من تحصيله الدراسي.

كما أن هذه الاستراتيجية تعمل على تشويق المتعلمين، وإثارة دافعيتهم للتعلم، وبالتالي زيادة التفكير والإبداع، مما يزيد من تحصيله الدراسي وتثبيت المعلومات التي تعلمها، وهذا من شأنه أن يقلل مما يفقده المتعلّم من التحصيل والتقت مع نتائج دراسة(رواشدة والقضاة، 2003؛ شطناوي، 2001 ؛ الذيابات، 2001 ؛ Sapp,1991؛ أبو جغليف، 2007 ؛ العازمي، 2002 ؛ Gray, 2006).

التوصيات:

وفقاً لما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمكن للباحثة التوصية بالآتي:

1. الاستفادة من الاختبار الحالي في تضمين أدلة المعلمين في مختلف المراحل التعليمية بدروس معدة في ضوء مهارات التفكير الإبداعي.
2. تجريب الدراسة نفسها على طلبة آخـرين مـن فئـات مختلفـة فـي الجنس، والعمر، والـصف، والتحـصيل الدراسـي، لمعرفـة مـا إذا كانــت هــذه الاســتراتيجيات تعطــي النتــائج نفــسها مــع الفئــات المختلفة للطلبة.
3. ضرورة أن تقوم وزارة التربية والتعليم بعقد الدورات والورش التعليمية في استخدام التعلم التعاوني لما لها من أثر في زيادة مستوى التفكير الإبداعي.

المراجع

أ- المراجع العربية

إبراهيم، مجدي عزيز .(2005). التفكير من منظور تربوي (سلسلة التفكير والتعليم والتعلم(, القاهرة : عالم المكتبات.

أبو جغليف، محمود إبراهيم .(2007). أثر استخدام كل من التعلم التعاوني والعصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي والاحتفاظ بمهاراته من خلال تدريس مفاهيم السيرة النبوية لطلبة المرحلة الأساسية في الأردن.رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الدراسات التربوية العليا، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن.

جونسون، ديفيد، جونسون، وروجر ، وجونسون إديث هولبك. (1995): التعلم التعاوني. (ترجمة: مدارس الظهران الأهلية )، الظهران: مؤسسة التركي للنشر والتوزيع.

جونسون، ديفيد، وجونسون روجر. (1998): التعلم التعاوني والفردي التعاون والتنافس والفردية. (ترجمة: رفعت محمد بهجات )، القاهرة: عالم الكتب.

الحفني، عبد المنعم (1995) الموسوعة النفسية- علم النفس في حياتنا اليومية، سيكولوجية الإبداع، ط1، مكتبة مدبولي.

الخليلي، خليل يوسف.  عبد اللطيف حيدر، يونس، محمد جمال الدين (1996):  تدريس العلوم في مراحل التعليم العام، ط1، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، الإمارات العربية المتحدة

الذيابات، محمد حسين (2001). ” أثر طريقة التعلم التعاوني في تنمية مهارات القراءة الإبداعية عند طلبة عند طلبة الصف العاشر الأساسي “رسالة ماجستير – قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة اليرموك، الأردن

رواشدة ، ابراهيم والقضاة، باسل (2003) أثر طريقة التعليم التعاوني في العلوم في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثامن الأساسي، دراسات العلوم التربوية المجلد الثالث، العدد الثاني ص ص 367-353.

سالم، محمد (1998). فاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبي، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد 55، 11 – 37.

سعيدان،أحمد.(1990).اللغة العربية والمنهجية المعاصرة.مجلة أبحاث اليرموك عمادة الدراسات العليا جامعة اليرموك.12-8.30.

الشخيبي، على السيد. (1991): المدرسة التعاونية كإستراتيجية لتجديد نظامنا التعليمي ـ دراسة تحليلية ـ المؤتمر العلمي السادس – ” التعليم الثانوي الحاضر والمستقبل ” الجزء الأول، جامعة عين شمس، ص ص: 147 ـ 170

شطناوي ، بهيسة علي 2001) ) أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس النصوص الأدبية في التفكير الناقد لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في لواء الرمثا، رسالة ماجستير غير منشوره، جامعة اليرموك.

العازمي،عائش ساير (2002). أثر طريقة التعلم التعاوني في الاستيعاب القرائي لدى طلبة الصف السادس الابتدائي في المملكة العربية السعودية.رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان الأردن.

عببدالرحمن، محمد حسن (1996). أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق.

عبد السلام، عبد السلام مصطفى (2000): ” تطوير تدريس الفيزياء لطلاب المرحلة الثانوية “. مجلة التربية العلمية، مج (3 )، ع (2 )، ص ص 81 ـ 178.

العارف، سيد (2000) التفكير “دراسات نفسية”، ط2، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.

العيسوي، عبد الرحمن محمد (1991) علم نفس الشخصية، بسيكولوجية الإبداع، مجلة الثقافة النفسية، ع7، مج2، مركز الدراسات النفسية- الجسدية، طرابلس- لبنان.

القذافي رمضان محمد(2000) رعاية الموهوبين والمبدعين، ط2، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية.

كوجك، كوثر حسين (1997) اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس، (ط 2 ) القاهرة: عالم الكتب

معوض، خليل ميخائيل (1995) القدرات العقلية، ط2، دار الفكر الجامعي، الإسكندرية.

المليجي، حلمي (1984) علم النفس المعاصر، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية.

الهاشمي، علي مرتضي (1996). تجربة في تطبيق استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس العلوم. المعلومات التربوية، مركز المعلومات والتوثيق بقسم التوثيق التربوي، وزارة التربية والتعليم بدولة البحرين، العدد 4، 11 – 18.

اليحيى، عبد الله وسالم، محمد .(2000).”أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في اكتساب تلاميذ الصف السادس بعض مهارات التجويد في القرآن الكريم ” . مجلة القراءة والمعرفة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، ع (1)،ص ص:215ـ265.

ب- المراجع الأجنبية

Cohen, A. (1994).The effect of the mathematical modeling method on the level of creative thinking. The New Educational Review, 30(4), 103- 113.

Gray,R(2006): Improving Critical Reading and Criitical Thinking S;ills: What is Effective pedagogy in a College Learning Enviroment. Estrella Mountain Community College USA.

Sapp,T.L.(1991).An investigation of thnicity gender , and anxiety on the creative thinking abilities of anglo and mexico Amirican college students under conditions at cooperation and competition Disserations Abstract.

Slavin, Robert & Karweit, Nancy, (1981 ): ” Cognitive and Affective Outcomes of an Intensive Student Team Learning Experience ” The Journal of Experimental Education, 50 (1 ), p p: 29 – 35.