رشا صالح حسين المحلاوي¹

¹ جامعة تبوك، المملكة العربية السعودية.

بريد الكتروني: Rsh104@hotmail.com

HNSJ، 2023، 4(1); https://doi.org/10.53796/hnsj411

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/01/2023م تاريخ القبول: 02/12/2022م

المستخلص

هدف البحث التعرف على مهارات التفكير الناقد ودورها في التعلم في العصر الرقمي كما هدف صياغة توصيات لتنمية مهارات التفكير الناقد كمتطلبات للتعلم في العصر الرقمي، واتّبع الباحث المنهج الوصفيّ والذي يعتمد على وصف الظّاهرة ، من خلال دراسة العلاقات والحقائق المضمّنة والذى يساعد في تحديد الأسس والقواعد التي تبنى عليها الأحكام والتّعميمات وهو أكثر المناهج البحثية ملاءمة لطبيعة الموضوع ، وتمت الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 1443 ھ، توصل البحث لبعض التوصيات والمقترحات المتعلقة بتنمية التفكير الناقد كمتطلب للتعلم في العصر الرقمي على النحو التالي :

• يجب أن يكون هناك دفعٌ لتخفيض تكلفة المحتوى الرقميّ حتى يتثنى للمتعلمين الوصل اليه بسهولة . وضرورة إعداد المعلم القادر على تعليم مهارات التفكير الناقد وتهيئة المناخات المناسبة لتعليم هذا النوع من التفكير وممارسته. كما يجب العمل على زيادة الثقة في اساليب التعلّم الرقميّة.

• القناعة التامة لدى المسؤولين عن التعليم بأهمية التفكير الناقد ودوره في بناء المواطن المتوافق مع متطلبات العصر ومتغيراته.

• تعريف المتعلمين بأهمية التفكير الناقد في الحياة المعاصرة، وتزويدهم بمعلومات عن طبيعة التفكير الناقد ووظائفه ومراحل نموه.

• تنمية توجهات إيجابية لدى المتعلمين نحو تعلم وتعليم التفكير الناقد، وإكسابهم قدرات ومهارات التفكير الناقد، وتطوير قدراتهم لتدريس التفكير الناقد وتضمينه طرق تدريسهم.

• إكساب المعلمين القدرة على قياس وتقييم مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذهم

• يجب أن يكون التركيز على تهيئة البنية التحتية الضرورية من أجل التَمَكّن من رسم خريطةٍ لفجوة المهارات والتنبّؤ بالمهارات التي تستدعيها الحاجة.

• يجب التركّز على المتعلّم ومع تقديم العَون للأشخاص الذين يفتقرون إلى المهارات الرقمية ومنها مهارت التفكير الناقد .

الكلمات المفتاحية: التفكير الناقد – مهارات التعلم – العصر الرقمي

Research title

Critical Thinking and Learning Skills in the Digital Age

“Reality and Hope”

Rasha Saleh Hussein Al-Mahlawi ¹

¹ Tabuk University، Kingdom of Saudi Arabia.

Email: Rsh104@hotmail.com

HNSJ، 2023، 4(1); https://doi.org/10.53796/hnsj411

Published at 01/01/2023 Accepted at 02/12/2022

Abstract

    The aim of the research is to identify critical thinking skills and their role in learning in the digital age، as well as the goal of formulating recommendations for developing critical thinking skills as requirements for learning in the digital age. Judgments and generalizations are built on it، and it is the most suitable research methodology for the nature of the subject. The study took place in the second semester of the academic year 1443 AH. The research reached some recommendations and proposals related to the development of critical thinking as a requirement for learning in the digital age as follows:

There must be a push to reduce the cost of digital content so that learners can access it easily.

• The need to prepare a teacher who is able to teach critical thinking skills and to create suitable environments for teaching and practicing this type of thinking.

• Work must be done to increase confidence in digital learning methods.

• The full conviction of those in charge of education of the importance of critical thinking and its role in building a citizen compatible with the requirements of the times and its variables.

• Introduce learners to the importance of critical thinking in contemporary life.

• Provide learners with information about the nature، functions and stages of critical thinking.

• Developing positive attitudes among learners towards learning and teaching critical thinking.

• Providing learners with critical thinking abilities and skills.

• Developing learners’ abilities to teach critical thinking and including their teaching methods.

• Providing teachers with the ability to measure and evaluate the critical thinking skills of their students

• The focus should be on creating the necessary infrastructure to be able to map the skills gap and predict what skills will be needed.

• Focus on the learner and help people who lack digital skills، including critical thinking skills.

Key Words: Critical Thinking – Learning Skills – The Digital Age

مقدمة:

يتغلغل العالَم الرقميّ في مجال التربية والمهارات بشكلٍ متزايد، فقد أصبحت التكنولوجيا تُستَخدَم تدريجياً لتوصيل التربية والمعرفة والمهارات بطرقٍ جديدةٍ ومبتكَرَة. يقترن هذا التغلغل بتغييراتٍ مستقبليةٍ في أسلوب العمل ونمطه، اللذَين يتأثران هما نفسَيهما بالمناخ الحاليّ من انعدام اليقين الاقتصاديّ، فضلاً عن التحولات السياسية. نظرًا للاستخدام المتزايد للتكنولوجيات الرقمية السريعة التغيّر في مكان العمل، فقد برزت حاجاتٌ لمهاراتٍ جديدة، ولقد ساهم استخدام هذه التكنولوجيات في تحويل التعلّم وتطوير المهارات إلى عمليةٍ تستمر مدى الحياة(^[1]).

فنعيش ثورة رقمية أحدثت تغيرات جذرية واسعة ومتسارعة في مختلف المجالات، ولعل من أبرز نتائجها ذلك الاندماج الذي حدث بين ثورة الاتصال وتفجر المعلومات ونتج عنهما ما يسمى بالعصر الرقمي الذي يمتاز بسيطرة الوسائل والأدوات الرقمية الحديثة على غيرها في مجال الاتصال والتكنولوجيا ومعالجة وتبادل المعلومات (^[2]).

فالعصر الرقمي الذي يقوم أساسا على نشر المعرفة وانتاجها وتوظيفها من خلال القدرة على تحويل كل أشكال المعلومات والرسومات، والنصوص والصورة والصوت لتصبح في صورة رقمية، وتلك المعلومات يتم انتقالها بين أفراد المجتمع من خلال الشبكة العنكبوتية وبواسطة أجهزة الكترونية متنوعة، وساعد ذلك على تحول البيئة التفاعلية الاتصالية بين الأفراد والمجتمعات إلى بيئة افتراضية تختلف تماما عن البيئة التقليدية (^[3]).

ونظرًا للتحول والتغير السريع في مطلع الألفية الثالثة، والانتشار الكبير للإنترنت في العالم، وحدوث ما يمكن تسميته بالثورة التكنولوجية والاتصالية في العالم، وانعكاسه في زيادة الإقبال على مواقع التواصل الاجتماعي مثل فيس بوك Facebook ، تويتر Twitter ، نيت لوج Net log ، ماي سباس My space ، وغيرها من المواقع، فقد تغير مفهوم الأمة، فلم تعد الأمة محصورة في محددات ثقافية معينة كاللغة والدين والقيم والآمال المشتركة، بل اتسعت لتشمل العالم كله بما يضمه من أفراد متنوعي الثقافات، لكن تجمع بينهم نفس الأفكار، ويتبنون نفس الآراء والمواقف، ويدافعون عن قضايا مشتركة، ويطمحون إلى تحقيق آمال وأهداف إنسانية (^[4]).

بدأ تأثير الثورة الرقمية يتضح في كافة أنشطة حياتنا، حيث ظهرت المصطلحات الكثيرة التي تعبر عن أوجه الحياة الجديدة مثل المسكن الذكي والمسكن الرقمي، والمباني التجارية الافتراضية، والعمل عن بعد، والطب من بعد، والتعلم من بعد، فكانت أيضا البيئة المدرسية من أهم البيئات التي تأثرت بهذه الثورة، حيث دخلت الثورة الرقمية بيئة التعليم من أوسع أبوابها. ولأن بيئة التعليم من أهم البيئات التي يمكن التوجه نحو دراستها بسبب كونها تؤثر في عقول أبنائنا كما أثرت في عقولنا، فلابد لنا من إعطائها قدر من الاهتمام (^[5]).

حيث يرى العديد من الباحثين أن هذه الثورة التقنية المعلوماتية ماهي في جوهرها إلا ثورة تربوية بالدرجة الأولى، ذلك لأنه مع بروز المعرفة تصبح تنمية الموارد البشرية هي العامل الحاسم في تحديد وزن الدول والمجتمعات المعاصرة والمستقبلية، ومن ثم أصبحت التربية هي المشكلة وهي الحل، لأن الفشل في إعداد القوى البشرية القادرة على مسايرة مقومات التغيير في العصر الرقمي ومواجهة التحديات المتوقعة سيؤدي إلى فشل جهود التنمية حتى لو توافرت الموارد الطبيعية والمادية(^[6]).

فوظيفة التربية هي تنشئة الأفراد على درجة من الوعي والقدرة والكفاءة في تغيير واقع المجتمع والتصدي لسلبياته من أجل الوصول إلى حياة أفضل، وخير مثال على ذلك اليابان التي أعلنت في عام 1976 م عن خطتها التجديدية الشاملة للوصول إلى التقدم التكنولوجي عام 2000 م وركيزتها في ذلك النظام التعليمي. وقد تأثرت المدارس بما حدث من تغييرات مصاحبة للثورة الرقمية، فقد ظهرت مجموعة من المصطلحات المصاحبة لذلك والتي يلزم التعرف عليها، لكي يعرف المهتمون ماذا يريدون من عصر الثورة الرقمية في تغيير بيئة المدرسة.(^[7])

يتطلب من النظم التعليمية الاهتمام بالمنظومة التعليمية ومهارات القرن الحادي والعشرين، والتى أجمع فريق من الباحثين في جامعة ميتشيقن على اختيارها ومراجعتها وتحليلها وتتمثل بالإطار التالي:

شكل (1): إطار جامع لمهارات التعلم في القرن الحادي والعشرين (^[8])

ومن الملاحظ في هذا الإطار أن المعارف والمهارات المعترف بها هي امتداد لمهارات القرن العشرين وما قبله باستثناء مهارة محو الأمية الرقمية التي أصبحت أكثر إلحاحاً في هذا العصر، وهذا عائد إلى التغير المتسارع في شتى مجالات الحياة نتيجة الانتشار الهائل لتكنولوجيا المعلومات والاتصال بين شعوب العالم ، كما أن التفكير الناقد وحل المشكلات أصبح متطلب أساسياً (^[9]).

ويعتبر توفير الأجهزة والأدوات والوسائل التكنولوجية في البيئة التعليمية مطلب أساسي لمواكبة التحول الرقمي في مجال التعليم، حيث أن عملية الرقمنة لا تتم بدون وجود أجهزة الحاسبات الآلية، والبرمجيات، والعديد من التقنيات الحديثة، كالفيديو التفاعلي، والواقع المعزز والواقع الافتراضي وغيرها (^[10])، كما أن التعليم الالكتروني أتاح دمج الممارسات التعليمية باستغلال المستحدثات التكنولوجية، وتعزيز مهارات التفكير العليا، كما اوجد قفزة نوعية ايجابية كبيرة في بيئة التعلم بمختلف أنواعها، وساعد على إيصال المعلومات والمعارف العلمية، والتربوية وحتى السلوكية للمتعلم، الأمر الذي أدى بدوره إلى تحقيق مجموعة كبيرة من الأهداف والغايات التعليمية المنشودة (^[11]).

ولقد أوصت العديد من المؤتمرات والدراسات التي أجريت في التفكير الناقد وأهمية تنمية مهاراته إلى ما يلي : (^[12])

– أهمية تنمية قدرات المتعلمين على التفكير في مستويات عليا مثل القدرة على التحليل والنقد وحل المشكلات والابتكار.

– ضرورة تطبيق برامج واستراتيجيات تعليم مهارات التفكير الناقد في جميع المواد الدراسية بمختلف المراحل الدراسية.

– ضرورة تضمين مهارات التفكير الناقد في المناهج الدراسية.

– إثراء عمليتي التعليم والتعلم بمهارات التفكير الناقد أثناء تقديم المفاهيم التربوية.

لذا تحددت مشكلة البحث في الوقوف على التفكير الناقد كمتطلب من مهارات التعلم في العصر الرقمي فهو أحد الأهداف الرئيسة التي تسعى التربية الحديثة إلى تنميتها ، لأنه يلعب دورا مهما في نجاح عملية التعلم، فكان لابد من ايجاد الحلول المناسبة التي تساعد المتعلم على اكتساب مهارات التفكير الناقد لكى تتماشى مع كمية ونوعية المعرفة التي يتلقاها المتعلمين والتي لها أهمية وأولوية بالغة في التعليم والتعلم وإكساب مهارات وخبرات جيدة للمتعلمين مما يساهم بالاحتفاظ بالمعرف وفي تحقيق متطلبات التعلم في العصر الرقمي.

وبهذا تتحدد مشكلة البحث في التساؤل الرئيس التالي :

ما هو دور التفكير الناقد كمتطلب من مهارات التعلم في القرن الحادي والعشربن ؟

ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية :

1- ما الاطار النظري والفكري للتفكير الناقد؟

2- ما هي مهارات التعلم في العصر الرقمي ؟

3- ما هي التوصيات المتعلقة بتنمية التفكير الناقد كمتطلبات للتعلم في العصر الرقمي ؟

حدود البحث :

تقتصر حدود البحث على :

مهارات التفكير الناقد ودورها في التعلم في العصر الرقمي وتمت الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 1443 ھ.

منهج البحث :

اتّبع الباحث المنهج الوصفيّ والذي يعتمد على وصف الظّاهرة ، من خلال دراسة العلاقات والحقائق المضمّنة. والذى يساعد في تحديد الأسس والقواعد التي تبنى عليها الأحكام والتّعميمات وهو أكثر المناهج البحثية ملاءمة لطبيعة الموضوع(^[13]) .

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى ما يلى :

1- التعرف على مهارات التفكير الناقد ودورها في التعلم في العصر الرقمي .

2- صياغة توصيات لتنمية مهارات التفكير الناقد كمتطلبات للتعلم في العصر الرقمي .

تبرز أهمية البحث والحاجة إليه على النحو التالي :

1 – قد يساعد القائمين على التربية في اتخاذ القرارات التطويرية والعلاجية.

2 – قد يساعد الأقسام العلمية في تطوير المهارات التي تتيح للمتعلم التماشي مع العصر الرقمي.

3 – قد يساعد القائمين على المناهج التعليمية في تعديل وتطوير استراتيجيات التعلم .

4 – الاعتماد على البحث كمرجعية في التفكير الناقد عند اجراء البحوث في المستقبل.

مصطلحات البحث :

1– التفكير الناقد:

أوصنا الدين الإسلامي الحنيف بالتفكير بشتى أنواعه، حيث إن قدرة الإنسان على التفكير هي من جعلته أهلًا للتكليف بالعبادات، وتحمل مسؤولية الاختيار وهذا ما جعله أهلًا للخلافة في الأرض، وقد رفع الله من قيمة التفكير في قوله سبحانه وتعالى:

﴿قُلْ هلْ يسَتوِي الَّذِين يعَلمون والَّذِينَ لا يعَلمون إِنَّما يتذكَّر أُولُوا الأَلباب﴾.((سورة الزمر، الآية 9)

ويعد التفكير الناقد أحد أهم أنواع التفكير التي يجب أن تولى اهتماماً من قبل القائمين على التربية بشكل عام، حتى يستطيع المتعلم أن يميز بين الصالح من المعلومات والأفكار التي يتلقاها، وعدم تقبل أي عادات وتقاليد سواء كانت موروثة أو وافدة إلا بعد إعادة النظر فيها وإصدار الأحكام المنطقية عليها (^[14])

عرف التفكير الناقد بأنه: “ذلك النوع من التفكير الذي يعتمد على التمحيص الدقيق لكافة المقدمات والأدلة، ثم يستند إلى التدرج البطيء خطوة خطوة، وتتسم بالموضوعية إلى أقصى حد ممكن بهدف التوصل إلى نتائج سليمة تتصف بالصحة والثبات والصدق” (^[15])

كما يعرّف بأنّه دراسة المشكلات الواقعة ضمن نطاق الخبرة عن طريق التّفكير العميق، والمعرفة بطرق الاستدلال المنطقيّ، ومن ثمّ فإنّ التّفكير النّاقد يتطلّب اختبار أيّ شكل من المعرفة في ضوء الأدلّة التي تدعمه، والنّتائج التي يفضي إليها (^[16]).

2-العصر الرقمي:

يتميز هذا العصر بالمعرفة التي لا يحدها زمان أو مكان وهي الثروة الحقيقية التي تتسابق عليها الدول المتقدمة بل تتنافس تلك الدول على تزويد أفراد مجتمعاتها بمتطلبات هذا العصر مما يكفل لها التفوق على غيرها من المجتمعات، وذلك لان المعرفة تعد من أهم مصادر الاقتصاد للمجتمعات المتقدمة لذا قامت كثير من الدول بتعديل قوانينها من أجل انتاجها بما يسهم في تحولها إلى مجتمعات معرفية رقمية (^[17]) ويسمى هذا العصر بالعصر الرقمي

وترتكز فلسفة العصر الرقمي على تزويد الطالب بالمفاهيم الرقمية التي تساعده فيما بعد على إتقان مهارات هذا العصر وبذلك يتم التركيز على تفاعل المتعلم والتقليل من دور المعلم ليصبح دوره مرشد داخل البيئة التعليمية الرقمية كما أنه العصر لا يعتمد على مكان وزمان معينين في وصول المتعلم للمعلومة.(^[18]).

ويعرف العصر الرقمي بأنه ذلك العصر الذي يعتمد على الاستخدام الواسع لتقنيات المعلومات والاتصالات في بيئة التعلم الرقمية والتي تنعكس على كافة مكونات المنظومة التعليمية من طالب ومعلمين ومنهج (^[19]) .

الدراسات السابقة :

استعراض الباحث لعدد من الدراسات السابقة التي ذات صلة بموضوع البحث وسوف يتم عرضها على لنحو التالي:

1- دراسة حسام صالح سالم جبر (2018): ( ^[20])

هدفت الدراسة التعرف عّلى مّستوى وّعلاقة اّلتفكير اّلناقد بّالمشاركة اّلسياسية وّاتخاذ اّلقرار إّلى جّانب مّعرفةّ الفروق فّي مّتغيرات (الجنس، اّلعمر، اّلمواطنة، اّلحالة اّلاجتماعية، اّلسكن فّي اّلمحافظة، اّلجامعة،ّ الكلية، اّلمستوىّ اّلتعليمي، اّلانتماء اّلسياسي، عّدد سّنوات اّلانتماء اّلسياسي) لّدي طّلبة اّلجامعاتّ الفلسطينية.ّ

استخدمت الدراسة مّقياس اّلتفكير اّلناقد وّمقياس اّلمشاركة اّلسياسية وّمقياس اّتخاذ اّلقرار، تّكونت عينة الدراسة مّن طّلبة اّلمستوى اّلتعليمي اّلثاني وّالرابع لّلجامعات اّلفلسطينية اّلتالية:ّ الإسلامية وّالأزهر وّالأقصى، وّالمنتسبين لّلكليات اّلدراسية اّلأربعة اّلتالية: (التربية وّالتجارة أّوّ الاقتصاد وّالعلوم اّلإدارية أّو اّلإدارة وّالتمويل وّالعلوم اّلصحية أّو اّلعلوم اّلطبية اّلتطبيقية- العلوم اّلتطبيقية وّالهندسة) وّالبالغ عّددهمّ (454) طّالب وّطالبة وّالذين تّم اّختيارهم بّطريقة عّشوائية طّبقية.ّ مّن اّلفصل اّلدراسي اّلأول لّلعام (2018-2017) ،اّستخدم اّلباحث اّلمنهج اّلوصفي اّلتحليلي وتوصلت الدراسة إلى :

1. يوجد عّلاقة اّرتباطية ضّعيفة مّا بّين اّلتفكير اّلناقد وّالمشاركة اّلسياسية لّدي طّلبة اّلجامعاتّ الفلسطينية.

2. يوجد عّلاقة اّرتباطية قّوية مّا بّين اّلتفكير اّلناقد وّاتخاذ اّلقرار لّدي طّلبة اّلجامعات اّلفلسطينية.

3. يوجد عّلاقة اّرتباطية ضّعيفة مّا بّين اّلمشاركة اّلسياسية وّاتخاذ اّلقرار لّدي طّلبة اّلجامعاتّ الفلسطينية.

كما توصلت الى:

1. استبدال بّعض اّلسياسات اّلجامعية اّلمنهجية مّن نّاحية طّرق اّلتدريس وّالمحتوى اّلعلمي.

2. تطبيق بّرنامج مّن قّبل مّؤسسات اّلدولة لّإعادة اّلثقة فّي عّملية اّلمشاركة اّلسياسية.

3. تشكيل وّعي جّمعي عّند فّئات اّلمجتمع بّأهمية تّنمية اّلتفكير اّلناقد وّالمشاركة اّلسياسية وّاتخاذّ القرار عّند أّبنائهم.

2- دراسة دييميرال) (Demiral) 2018) (^[21])

هدفت الدراسة مهارات التفكير النقدي لدى معلمي العلوم قبل الخدمة من حيث المتغيرات المختلفة)نوع الجنس، مستوى الصف، متوسط درجة الصف الأكاديمي، المشاركة في الأنشطة( وآرائهم. في البحث، تم استخدام التصميم التوضيحي المتتابع، الذي يعد أحد تصاميم البحث المختلط، وقد أجريت الدراسة مع 200 من معلمي مرحلة ما قبل الخدمة يدرسون في قسم تعليم العلوم في جامعة حكومية تم اختيارها في منطقة كابادوكيا في تركيا. أجريت مقابلات مع ذوي المستوى المنخفض والمستوى العالي، وقد أظهرت النتائج أن مهارات التفكير النقدي لمعلمي مرحلة ما قبل الخدمة لم تظهر أي فرق كبير وفقا لنوع الجنس، ومستوى الصف، ومتوسط درجة الصف الأكاديمي، ولكن كان هناك اختلاف كبير من حيث الأنشطة التي تم القيام بها. وقد أعرب مدرسو ما قبل الخدمة عن أن هياكلهم الأسرية، والبيئات الاجتماعية التي يتفاعلون فيها، والسمات المميزة، قد قيل إنها فعالة في تنمية مهارات التفكير النقدي. وفيما يتعلق بالنتائج، فقد تم التوصل إلى أن التدريبات التي ستثير مهارات أعلى مستوى مثل مهارات التفكير النقدي في الجامعات يمكن أن تكون فعالة، ولكن الخلفية الاجتماعية والثقافية لمعلمي مرحلة ما قبل الخدمة هي أيضا فعالة في هذه المهارات. من المستحسن إعداد محتويات تعزز مهارات المستوى الأعلى مثل مهارات التفكير النقدي وكذلك التعليم في مجال التربية أو المعرفة بالمحتوى المقدمة في الجامعات.

3– دراسة الاصفر عبد الخالق الاسود (2019) 🙁^[22])

هدفت الدراسة إلى التعرف على التفكير الناقد والتعرف على مهارته وكيفية دور المعلم في تدريس التفكير الناقد واستخدمت المنهج الصفي التحليلي للمعلومات وتوصل الباحث إلى النتائج والتوصيات التالية:

-1 إن الاهتمام بالتفكير من أسباب تقدم الأمم كالحضارات الإنسانية .

-2 إن التفكير الناقد يهدف الى اشغال الذهن كتدريب الطالب لاستخلاص المعرفة واستيعابها ومواجهة متطلبات العصر وتطورته ليكون اكثر توفقا وعطاء وابداعاً.

-3 إن دور المعلم في المساعدة على تنمية قدرة التفكير الناقد يتضمن:

أ- إيجاد بيئة دراسية تساعد على تنمية التفكير الناقد من خلال توجيه اسئلة فاعلة وأكثر دقة.

ب – تنمية مهارات التفكير الناقد من خلال التدريس العادي حيث تشمل المهارات الاستنتاج التحليل، القرار، الاستنباط.

4- دراسة الملكاوي (2019) ( ^[23])

حيث هدفت إلى التعرف على مستوى التفكير الناقد لدى معلمي التربية الفنية في ضوء بعض المتغيرات، تكونت عينة الدراسة من 150 معلما ومعلمة من معلمي التربية الفنية في مدارس تربية عمان الأولى، وقد طبق عليهم مقياس كاليفورنيا للتفكير الناقد، وقد أظهرت النتائج أن مستوى التفكير الناقد لدى معلمي التربية الفنية في مدارس تربية عمان الأولى مقبول تربويا،ً كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة تعزى للجنس لصالح الإناث، أيضا يوجد فروق ذات دلالة تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح الدراسات العليا.

5- دراسة جلجل، نصرة محمد عبدالمجيد واخرون (2020) 🙁^[24])

يهدف البحث الى الكشف عن العلاقة بين التفكير الابتكاري والتفكير الناقد لدى عينة من طلاب الجامعة وتكونت من 308 طالب وطالبة من طلبة الفرقة الرابعة بكليتي العلوم والتربية بجامعة طنطا بمحافظة الغربية في العام الجامعة 2019-2020 وتكونت الدراسة من اختبار إبراهام لقياس التفكير الابتكاري إعداد مجدى حبيب واختبار التفكير الناقد اعداد علاء الدين النجار 2012وباستخدام معامل ارتباط بيرسون اظهرت النتائج وجود علاقة موجبة ذات دلالة احصائية بين درجات التفكير الابتكاري والتفكير الناقد .

6- دراسة نصر، عثمان محمد محمد (2021) 🙁^[25])

هدفت الدراسة الى تنمية مهارات التفكير الناقد للشباب الجامعي وذلك عن طريق التدخل المهني لطريقة العمل مع الجماعات والتي اشتملت على منظومة التفكير الناقد ،معرفة الافتراضات ،التفسير، وتقويم الحجج وتكونت عينة الدراسة من 16 كالب تم اختيارهم من مجتمع الفرقة الثالثة لكلية الخدمة الاجتماعية جامعة اسيوط وتراوحت اعمارهم ما بين 20 حتى 23 عاما ، وقد استخدم الباحث المنهج شبة التجريبي القائم على التصميم التجريبي القبلي والبعدي لمجموعة واحدة ، ولتحقيق اهداف البحث تم استخدام مقياس واطسون وجليسر لمهارات التفكير الناقد، كما تم بناء برنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد لديهم، حيث تم تدريب طلاب المجموعة التجريبية لمدة 3 شهور بواقع الكشف كل ساعتين الى ثلاثة ساعات في كل جلسة. وكشفت الدراسة عن فاعلية التدخل المهني بطريقة العمل على تنمية مهارات التفكير الناقد لدى عينة الدراسة في القدرة العامة للتفكير الناقد، وكذللك المهارات الفرعية المكونة له .

7– دراسة موسى، مبراك (2021) : (^[26])

تنعت المدرسة الكلاسيكية بكونها المدرسة التي تؤمن بمنطق التعليم لا التعلم، وان المتعلم عبارة عن علبة فارغة على المعلم أن يحشو دماغه بالمعلومات وأن المتعلم يعتبر عنصرا سلبيا في العملية التعليمية التعلمية ولا يساهم في بناء المعرفة. وعلى النقيض من ذلك ومع الثورة المعرفية التي جاءت بها المدرسة المعرفية، فإن المدرسة تحولت من منطق التعليم إلى منطق التعلم وأن المتعلم يشكل محور التعليمات، ولذلك كثيرا ما توصف المدرسة الجديدة بأنها المدرسة التي تعلم المتعلم كيف يتعلم بمعنى أنها المدرسة التي تعلم التفكير، وفي هذا المقال سنحاول تناول التفكير الناقد وأهميته بالنسبة للممارسات التعليمية، حيث سنتناول مفهوم التفكير، التفكير الناقد، أنماط التفكير، مهارات التفكير الناقد، التفكير الما وراء المعرفي أو الميتامعرفي.

8- دراسة عابدين، تهاني هاشم خليل (2022) : (^[27])

هدف هذا البحث إلى التنقيب عن المُبرّرات العلمية التي تدعم اقتراح تنمية التفكير الناقد في مرحلة الطفولة المبكرة كهدف عبر ثقافي للتربية المعاصرة، واستقصاء المبادئ والأساليب التربوية التي تؤدي إلى تنمية التفكير الناقد في مرحلة الطفولة المبكرة. استخدم المنهج “الاستقرائي الاستنباطي” لإجراء البحث. توصل البحث إلى مجموعة من الأسباب التي تؤكد على أن تنمية التفكير الناقد في مرحلة الطفولة المبكرة يجب أن تُعتمَد كهدف أساسي للتربية المعاصرة، كما توصل البحث إلى مجموعة من المبادئ والأساليب التربوية التي يمكن توظيفها لتنمية التفكير الناقد في مرحلة الطفولة المبكرة. اختتم البحث بمجموعة من التوصيات أهمها التوصية بإعادة صياغة الأهداف التربوية لمرحلة الطفولة المبكرة لتمثل تنمية التفكير الناقد هدفاً أساسياً لها، وبذل جهود مقننة لتبادل الخب ا رت والاستفادة من التجارب العالمية الناجحة في مجال تنمية التفكير الناقد.

أولاً : مهارات التعلم في العصر الرقمي:

إن التكنولوجيات الرقمية قد تخللت ما يتجاوز مكان العمل، منّ امتلاك مهاراتٍ رقميةٍ ضروريٌّ في أحيانٍ كثيرٍة للأنشطة اليومية، مثل حجز موعدٍ لدى الطبيب، أو الخدمة المصرفية الذاتية. بالنسبة لبعض أفراد المجتمع، مثل ‘المواطنين الرقميين’، فإنّ استخدام التكنولوجيا أمرٌ طبيعيّ، ولكنّ هذه ليست بالضرورة حالة الجميع فكيف نضمن أن يطوّر كل مواطنٍ المهارات الضرورية ليظل نشطاً ومَشمولاً في مجتمعٍ ذي طابعٍ رقميٍّ متزايد؟

ويظهر نوعَين من المهارات هما المهارات الرقمية ومهارات المِلاحة الرقمية. المهارات الرقمية هي مهاراتٌ تقنيةٌ تَلزم من أجل استخدام التكنولوجيات الرقمية، بينما تُعَدّ مهارات المِلاحة الرقمية مجموعةً أوسع من المهارات التي تستدعيها الحاجة من أجل النجاح في العالَم الرقميّ. تشمل هذه العثور على المعلومات، وترتيب المعلومات من حيث الأولوية، وتقييم جودة وموثوقية المعلومات.

ومهارات المِلاحة الرقمية هذه لا تختلف بشكلٍ أساسيٍّ عن المهارات غير الرقمية التي كانت ضروريةً في الماضي والتي ما زالت لازمةً اليوم،وإن كان يتحتم ترجمتها في سبيل الاستخدام في سياقٍ رقميّ. أُشيرَ إلى مهارات المِلاحة الرقمية هذه أيضاً بتسمية ‘المهارات الأبدية (^[28])

هذه المهارات التقنية أو الملموسة بدرجةٍ أقل تشمل فهم كيفية ضمان المرء لرفاهيته في العالَم الرقميّ وكيفية تطوير ذهنيةٍ جديدةٍ لعالَمٍ رقميّ، من خلال مهاراتٍ مثل:

• إدارة المعرفة (مثلاً، التحقق من صحة المعلومات، وضمان جودة المعلومات).

• إدارة التغيير.

• الإدارة النشيطة (مثلاً، الاستجابة، والعملية التكرارية).

• التعلّم الذاتيّ والتعلّم مدى الحياة.

• تَبَيُّن حدود وعوائق التكنولوجيا (مثلاً، معرفة متى تكون التكنولوجيا مفيدةً ومتى لا تكون كذلك).

أيضاً فكرة أنّ ‘المهارات الأساسية’ مثل التواصل والكتابة غَدَت مَنسِيّةً في هذا العصر الرقميّ، مع تَكّثُّف أشكال التواصل (مثلاً، التغريد، ومنشورات المدوَّنات، والأيقونات والرموز التعبيرية للمشاعر) إنّ مهاراتٍ كهذه مهمةٌ مع ذلك ويجب عدم تجاهلها. وهي تشمل مهاراتٍ في:

• التواصل (المكتوب والمَحكيّ على حدٍّ سواء، مثلاً، المخاطبة العامة)

• الإلمام بالقراءة والكتابة (مثلاً، الإلمام بوسائل الإعلام، والإلمام الرقميّ، والقراءة)

• الطباعة

• التفكير والحُكم النقدييَن

• حل المشاكل

• العمل الجماعيّ

• المرونة الشخصية

• التفكير المتبصّر

اعتُبِرَ نوعٌ آخر من المهارات الأبدية المعروفة بتسمية ‘المهارات الناعمة’ مهماً أيضاً تشمل هذه المهارات القدرة على التكيّف مع الوضعيات المتعددة الثقافات. أنّ تركيزًا ضيّق الزاوية على الخبرة التقنية غير كافٍ لإعداد موظفٍ ذي خبرة. و أنّ المهارات الرئيسية تتجه بعيداً عن أداءٍ يمكن قياسه وتحسينه، نحو مظاهرَ أكثر تجريداً. شَعَروا أنّ هذا الأمر يقع في محل النقيض بالنسبة للأنظمة التربوية الحالية التي ما زالت تعمل وِفقاً للمقاييس الكمية المستندة إلى الأداء، والتي لا تأخذ بالحسبان، برأيهم، كم المهارات الناعمة ضروريةٌ بالنسبة لقدرة الناس على العمل في الوظائف وفي المجتمع عموماً.

ثانيا: الإطار النظري والفكري التفكير الناقد:

بدأت حركة اّلتفكير اّلناقد بّمفهومها اّلحديث بّدأت مّع عّمل اّلفيلسوف جّون دّيوي Dewey فّي اّلفترة مّا بّين 1910-1939)) وّذلك عّندما تّكلم فّي كّتابه،) كيف نّفكر) How we think? وكذلك عّندما ذّكر اّلمصطلحين اّلآتيين (Inquiry) اّلاستقصاء وّالتفكير اّلتأمليّ أو)الانعكاسي( اّللذان اّعتمدهما فّي أّسلوبه اّلعلمي ، بّعد ذّلك جّاء اّلباحث اّدواردّ جلاسر وزملاؤه Edward Glasser فّي اّلفترة مّا بّين عّامي (1940 – 1961) حيث أّنهمّ أعطوا مّصطلح اّلتفكير اّلناقد مّعنى أّوسع؛ لّيشمل عّلى مّا ذّكر مّع اّختبار اّلعبارات، ثّم بّعد ذّلكّ جاء رّوبرت أّنيس وّزملاؤه Robert Ennis اّلذين قّاموا بّاستثناء اّلتفكير بّأسلوب حّل اّلمشكلاتّ والأسلوب اّلعلمي، حّيث تّضمن اّلمصطلح تّقويم اّلعبارات فّقط، وّذلك فّي اّلفترة مّا بّين1961 -1979) ) بّعد ذّلك اّتسع مّعنى اّلتفكير اّلناقد لّيشمل اّلتفكير بّأسلوب حّل اّلمشكلات، وّكل ذّلكّ، وّذلك فّي بفضل جّهود أّنيس Ennis مّا بّين اّلفترة (1980-1992) (^[29]).

يعتبر اّلتفكير اّلناقد مّن أّكثر أّنواع اّلتفكير اّلمركب اّستحواذا عّلى اّنتباه اّلباحثين وّالمفكرينّ التربويين، حّيث يّتفق اّلكثير مّن اّلمربين عّلى أّن هّدف اّلتربية اّلأسمى هّو تّربية اّلتفكير اّلناقد،ّ فهو فّي عّالم اّلواقع يّستخدم لّلدلالة عّلى وّظائف كّثيرة مّنها: اّلشك فّي كّل أّمر أّو اّلكشف عّنّ الأخطاء وّالعيوب أّو اّلتفكير اّلتأملي أّو اّلتفكير اّلتحليلي، كّما أّنه يّشمل فّي تّصنيف بّلوم كّلّ مهارات اّلتفكير اّلعليا(ّالتركيب وّالتحليل وّالتقويم)(^[30]) .

فهو لّيس مّوجود بّالفطرة عّند اّلفرد، بّل إّن مّهاراته مّكتسبة وّمتعلمة، وّبحاجة إّلى تّدريبّ ومران، كّما أّنها لّا تّرتبط بّمرحلة عّمرية مّحددة فّي اّلإنسان، حّيث أّن كّل اّنسان يّستطيع أّن يّقومّ بها، وّفق مّستوى قّدرا ته اّلعقلية، وّالتصورية وّالحسية وّالمجردة (^[31]).

أهمية التفكير الناقد

يعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس يولونها اهتماما كب يرا في العقود الأخيرة، وذلك باعتباره أحد المفاتيح الهامة لضمان التطور المعرفي الفعال الذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل بشكل ايجابي مع بيئته، ومواجهة ظروف الحياة التي تتشابك فيها المصالح وت زداد المطالب، وتحقيق النجاح والتكيف مع مستجدات هذه الحياة.

كما يعتبر التفكير الناقد من أهم أنواع التفكير التي تساعد المتعلم في التعرف على الحقائق والمعلومات الصحيحة والمفيدة الناتجة عن التدفق الهائل للمعلومات والتقدم العلمي السريع في جميع مجالات الحياة بحيث يستطيع توظيف هذه المعلومات لتحقيق أهدافه وأهداف مجتمعة، ولذلك فقد أصبح تنمية هذه المهارات أحد الأهداف ال تربوية الهامة التي تسعى المؤسسات التربوية إلى تحقيقها وقد اهتمت الدول المتقدمة اهتماما كبيرا بمهارات التفكير الناقد وتنميتها لدى طلابها، إيمانا منها بأهميتها نحو الظروف المتغ يرة في المجتمعات الحديثة حيث لم تعد العادات المألوفة كافية لمواجهة المواقف الجديدة، فكل م وقف جديد ينطوي على مشكلة تتطلب الدراسة والتفكير.

تكمن أهمية التفكير الناقد فيما يلي (^[32]):

• يحسن قدرة المعلمين في مجال التدريس وإنتاج منجزات عملية قيمة ومسؤولة.
• يسهل قدرة المعلمين على إنتاج أنشطة تسمح لطلبتهم بممارسة هذه المهارات في الغرفة الصفية.
• يطور لدى المتعلمين تربية وطنية مثالية، وحساً عالياً بالمجتمع المحيط والتفاعل معه والسعي لرقيه وتقدمه، وينمي شعوراً قوياً بالمشاركة السياسية الفعالة والتوجه الديمقراطي.
• يحسن من تحصيل الطلبة في المواد الدراسية المختلفة.
• يشجع المتعلمين على ممارسة مجموعة كبيرة من مهارات التفكير مثل: حل المشكلات، والتفكير المتشعب، والتفكير الإبداعي، والمقارنة الدقيقة، والمناقشة، والأصالة في إنتاج الأفكار، ورؤية ما وراء الأشياء (الرؤية المتفحصة الشاملة) والتحليل، والتقييم، والاستنتاج، والبحث، والاستدلال، واتخاذ القرارات الآمنة، والتنظيم، والمرونة والتواصل، والتفاوض الذكي مع الذات ومع الآخرين.
• يشجع على خلق بيئة صفية مريحة تتسم بحرية الحوار والمناقشة الهادفة.
• ينمي قدرة المتعلم على التعلم الذاتي بالبحث والتقصي عن المعرفة الواضحة؛ لينعكس ذلك على إعلائه من قيمة ذاته ومنجزاته الخاصة به، ويجعل المتعلمين أكثر تقبلا للتنوع المعرفي وتوظيفه في سلوكهم الصفي الناجح.
• يكسب الطلبة القدرة على فهم الفروق الثقافية بين الحضارات، واستيعاب دور المكان (الجغرافية) في تشكيل الحضارة الإنسانية.
• يحول عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان أفضل للمحتوى المعرفي، وفهم أعمق له على اعتبار أن التعلم إنما هو في الأساس عملية تفكير.
• يكسب الطلبة تعليلات صحيحة ومقبولة للموضوعات المطروحة في مدى واسع من مشكلات الحياة اليومية، ويعمل على تقليل الادعاءات الخاطئة.
• يؤدي إلى قيام الطلبة بمراقبة تفكيرهم وضبطهم مما يساعدهم في صنع القرارات في حياتهم.

يمكن القول إن التفكير الناقد أصبح من أهم أهداف التربية المعاصرة في العالم، وقد واكبت التربية والتعليم في الأردن هذا التوجيه، فمن أهدافها تنمية الجانب المهاري لدى المتعلمين كي تكسبهم شخصية متوازنة قادرة على حل المشكلات.

مهارات التفكير الناقد

يمثل التفكير الناقد مهارة رئيسية من مهارات التفكير المركب، وهو بدوره ينقسم إلى مهارات فرعية، يمكن تحديدها ووضعها في صورة مهام صغيرة، ثم التدريب على إتقانها، ولقد بذلت محاولات عديدة لتحديد المهارات اللازمة للتفكير الناقد، لذا قد يجد الباحث العديد من التصنيفات لمهارات التفكير الناقد، ومن أهمها:

مهارات التفكير الناقد في الآتى ) ^[33])

1- تحديد مستوى دقة الرواية أو العبارة

2- تحديد مصداقية مصدر المعلومات

3- التعرف على المغالطات المنطقية.

4-التعرف على الافتراضات غير المصرح بها

5-تحديد التحيز

6-التعرف على الاستنتاج.

7-تحديد قوة البرهان أو الادعاء.

8-التنبؤ بما يترتب على القرار أو الحل.

9- اتخاذ قرار بشأن الم وضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي.

10- التمييز بين المعلومات والادعاءات التي ترتبط بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به ويرى الباحث أن هناك عدم اتفاق بين الم برين حول مهارات التفكير الناقد وعدم وضع تعريف محدد للتفكير الناقد إلا أنهم اتفقوا على بعض المهارات ومنها الآتي:

– القدرة على الاستنتاج.

– القدرة على جمع المعلومات والأدلة والبراهين.

-القدرة على التفسير.

– القد رة على إصدار الأحكام.

-القدرة على الاستدلال.

-القدرة على الفهم والتحليل وال كتريب.

-القدرة على ربط الأسباب بالنتائج.

-القدرة على تقويم المناقشات.

– القدرة على الموضوعية وعدم التحيز

كما يتكون التفكير الناقد من تآزر عدد من المهارات الفرعية التي يتم تحديدها بدقة “تعد المهارات التفكير الناقد هدفا تربويا هاما في التعلم الصفي، إذ يتطلب من المعلم أن يركز على هذا النوع من المهارات لما لها من فائدة في تنمية قدرات المتعلم الناقدة للجوانب العلمية والاجتماعية، حيث بهذه الحالة لا يقبل المتعلم التعامل مع الأشياء أو الموضوعات بصورة سطحية، بل إنه يتفحصها ويحاول أن يكتشف الافت ا رضات التي تتضمنها واستنتاج الوقائع العلمية المحتملة والتي تؤدي في كثير من الأحيان إلى حل المشكلات التي تتعرضه، ومنه فإن التفكير الناقد له علاقة وطيدة بأسلوب حل المشكلات واتخاذ القرارات بصورة منطقية.

ويشتمل التفكير الناقد على عدة مهارات ينبغي أن تتوفر لدى المتعلم حتى يستطيع أن يحل مشكلة معينة أو يتغلب على معضلة محددة ، كما أن التفكير الناقد يتضمن العديد من المكونات أو المهارات التفكيرية الأخرى ، إذ أنه يتضمن التفكير الاستنتاجي والتفكير التأملي، Inductive Thinking والتفكير الاستدلالي، Deductive Thinking حيث أنَ الاستدلال يعد من الأسس والمعايير في التفكير الناقد critical Thinking ويأخذ واحدا من الأنواع الثلاثة التالية: الاستنتاج، الاستقراء، والتقييم، ولهذا تصلح هذه الأسس والمعايير لأن يتخذها المربون أهدافا تربوية توجه تدريسهم وتعلم طلبتهم(^[34] (

يتضمن التفكير الناقد العديد من المهارات أو المكونات من أهمها:

– مهارة التنبؤ بالافتراضات (Hypotheses prediction skill) وهي قدرة تتعلق بتفحص الحوادث أو الوقائع ويحكم عليها في ضوء البيانات أو الأدلة المتوفرة.

– مهارة التفسير(Expository skill) : وتتمثل في القدرة على استخلاص نتيجة معينة من حقائق مقترحة بدرجة معقولة من اليقين.

– مهارة تقييم المناقشات (Evaluating Discussions) وهي تتمثل في قدرة المتعلم على التمييز بين مواطن القوة والضعف في الحكم على قضية ما.

– مهارة الإستنباط (Inference skill) : وتتمثل في قدرة الفرد على استخلاص للعلاقات بين الوقائع المعطاة له بحيث يحكم على مدى ارتباط نتيجة ما مشتقة من تلك الوقائع ارتباطا حقيقيا أم لا، بغض النظر عن صحة الوقائع المعطاة أو موقف الفرد منها.

– مهارة الاستنتاج (Deductive skill) وتتمثل في قدرة الفرد على التمييز بين درجات احتمال صحة أو خطأ نتيجة ما تبعا لدرجة ارتباطها بوقائع معينة معطاة.

كذلك تلخص مهارات التفكير الناقد في ثلاثة مجموعات رئيسية وهي:

– تعريف المشكلة وتوضيحها بدقة.

– استدلال المعلومات.

– حل المشكلات واستخلاص استنتاجات معقولة

وعدد ت مهارات التفكير الناقد في: ^[35]))

• مهارة التنبؤ بالافتراضات: وهي قدرة تتعلق بتفحص الحوادث أو الوقائع أو البيانات التي يتضمنها موضوع ما، ويحكم عليها في ضوء البيانات أو الأدلة المتوافرة.
• مهارة التفسير: وتتمثل في القدرة على إعطاء مسوغات أو استخلاص نتائج معينة من حقائق أو وقائع أو حوادث مشاهدة يقبلها العقل الإنساني.
• مهارة تقويم الحجج: وهي القدرة على إدراك الجوانب المهمة التي تتصل اتصالا مباشرا بموضوع معين، والتمييز بين مواطن القوة والضعف في الحجج على قضية في ضوء الأدلة الواضحة.
• مهارة الاستنباط: وتشير إلى قدرة الفرد على تحديد بعض النتائج المترتبة على مقدمات أو معلومات سابقة لها، بالاعتماد على مجموعة من الإجراءات الذهنية التي تنتقل من العام إلى الخاص. وبمعنى آخر، القدرة على تحديد العلاقات بين الموقف ومواقف أخرى والاستفادة من المعرفة السابقة بتلك المواقف في التعامل مع الموقف الجديد.
• مهارة تقويم الاستنتاجات: وتتمثل في القدرة على التمييز بين درجات احتمال صحة أو خطأ نتيجة ما تبعا لدرجة ارتباطها بوقائع معينة معطاة.

خصائص التفكير الناقد

أورد العلماء والباحثون المهتمون بموضوع التفكير الناقد الكثير من خصائص التفكير الناقد وعلى وجه الخصوص خصائص الأفراد الذين يتمتعون بالقدرة على التفكير الناقد، حيث يتميز الأفراد الذين يتمتعون بالتفكير الناقد بمجموعة من الخصائص وهي (^[36])

– يعرفون متى يحتاجون إلى معلومات أكثر حول موضوع ما.

– منفتحون على الأفكار الجديدة.

– لا يجادلون في أمر عندما لا يعرفون شيئا عنه.

– يفرقون بين نتيجة)ربما تكون صحيحة(ونتيجة)لابد أن تكون صحيحة(.

– يبحثون عن الأسباب والبدائل.

-القدرة على الاستدلال المنطقي.

– معرفة العلاقات التي تحاول فهم الموضوعات المستقلة.

– القدرة على التناسق والحوار والجدل والاستدلال والفحص.

– القدرة على الخيال والمرونة والأمانة.

– حب الاستطلاع.

– تحديد الافتراضات والتعامل مع البدائل للوصول إلى هدف معين والقدرة على الملاحظة المتعمقة.

– القدرة على النقد بموضوعية.

-الحساسية تجاه المشكلات.

معايير التفكير الناقد

يقصد بهذه المعايير المواصفات المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير والتي تتخذ أساسا في الحكم على نوعية التفكير الاستدلالي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته للمشكلة أو الموضوع المطروح، وهي بمثابة موجهات لكل من المعلم والطالب وينبغي ملاحظتها والالت ا زم بها في تقييم التفكير الناقد، ومن ابرز هذه المعايير:( ^[37])

1– الوضوح Clarity : يعتبر الوضوح المدخل الرئيسي لباقي المعايير فإذا لم تكن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي شكل من الأشكال.

2– الصحة accuracy : ويقصد بالصحة هنا أن تكون العبارة صحيحة وم وثقة وقد تكون العبارة واضحة لكنها غير موثقة أي أن المصدر التي أخذت منه العبارة غير م ذكور.

3– الدقة Precision : ويقصد بالدقة في التفكير الناقد هو استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بلا زيادة أو نقصان.

4– الملاءمة Relevance : ويقصد بالربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة في موضوع النقاش أو المشكلة المطروحة وحتى يتسنى التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشكلة المطروحة وغير المرتبطة بها لا بد من تحديد المشكلة بكل دقة ووضوح.

5– العمق Depth : تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في كثير من الأح وال إلى العمق المطلوب

الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة أو تشعب الموضوع.

6-الاتساع Breadth : أن التفكير الناقد ليس تفكيرا ضيقا وإنما ي وصف بالشم ول؛ لأنه يأخذ جميعجوانب المشكلة أو الموضوع

7- المنطق Logic : من الصفات المهمة للتفكير الناقد أو الاستدلال أن يكون منطقيا، وعندما يقال إن فلانا يفكر تفكيرا منطقيا فإن صفة المنطق هي المعيار الذي يستند إليه الحكم على نوعية التفكير المنطقي وتنظيم الأفكار وتسلسلها وت رابطها بطريقة ت ؤدي إلى معنى واضح أو نتيجة م ترتبة على حجج معقولة.

أساليب وطرق تنمية مهارات التفكير الناقد:

إن اهتمام الباحثين بمهارات التفكير الناقد انعكس على اهتمامهم بطرق تنميته، فالنجاح في تنمية التفكير الناقد يتوقف على الطرق التدريسية التي يمكن أن تسهم في إثارة تفكير الطلاب، وي ذكر جابر انه ينبغي على المعلم أن يوفر أنشطة تساعد على ممارسة التفكير الناقد على النحو الآتي:(^[38])

– استخدام أسئلة مفتوحة النهاية.

-كل نشاط يمارس يستهدف تدريب وظيفة عقلية عليا.

– تؤكد الأنشطة على توليد الأفكار بدلا من استرجاعها.

وقد أدى اهتمام الباحثين الترب ويين بهذا المجال إلى إث راءه بالعديد من الطرق التي أثبتت الدراسات ال تربوية جدواها في هذا المجال ولقد أجريت عدة دراسات هدفت إلى اختبار فاعلية بعض طرق التدريس في تنمية التفكير الناقد وفيما يلي عرض لها:

– طريقة المناقشة.

– حل المشكلات.

– الاستقصاء.

– خرائط المفاهيم.

– العصف الذهني.

– الاكتشاف الموجة.

طرق تنمية التفكير الناقد:

إن التفكير الناقد ضرورة تربوية تمليها جملة من التحديات التي تفرض نفسها على كل الأصعدة في الحاضر والمستقبل. وباستطلاع الدراسات السابقة والتراث النظري حول تنمية التفكير الناقد نجد أن هناك دراسات وتجارب كثيرة قد تمت بالفعل لتحقيق الهدف من تنمية التفكير الناقد لدى المتعلمين بمختلف الفئات والمستويات او الشرئح، وأن جهود كثيرة تبذل في هذا الإطار باعتماد توجهات ورؤى مختلفة للموضوع ولآلياته وطرقه. إلا أنه يمكن ملاحظة أن الطرق المتبعة في تنمية التفكير الناقد تنحصر في اتجاهين رئيسيين) ^[39])

الاتجاه الأول: يدعوا إلى تعليم التفكير الناقد دون الارتباط بمنهج معين، وذلك عن طريق تناول المها ا رت المكونة له بالتدريب من خلال مواقف حياتية تستخلص من الأحداث اليومية التي يواجهها الفرد.

الاتجاه الثاني: يدعوا إلى تنمية مهارات التفكير الناقد مدمجا في محتوى دراسي معين، لمادة معينة أو كل المواد مثلا، باعتماد المعلمين على أساليب تدريس جديدة في تقديم المادة تنمي مهارات التفكير الناقد لدى طلابهم

كما أن معظم الجامعات والمؤسسات الأكاديمية تصبوا إلى أن يطور مشرفوها أنشطة وامتحانات تحفز التفكير الناقد لدى المتعلمين. والحقيقة أن ذلك أصبح ضروري الجميع المراحل التعليمية، وبتبني أي اتجاه كان، وبتدخل جميع الاطراف الفاعلة داخل المؤسسات التعليمية وشركائها في الخارج، فالقضية تعني الجميع.(^[40])

معوقات تنمية التفكير الناقد

تقف العديد من المعوقات أمام تنمية التفكير الناقد سواء في حياتنا الفكرية بشكل عام، أو في مدارسنا وبين طلابنا بشكل خاص، من الصعوبات التي تواجه المعلم عند تطبيقه لعمليات التفكير الناقد وهي(^[41])

1- عدم وجود البرامج المخصصة لتعليم التفكير الناقد والتي تكون على شكل دروس مشروحة وموضحة بالأمثلة والتمارين.

2- قلة وجود الأدلة التي ترشد المعلم لشرح مهارات التفكير الناقد.

3- عدم توافر الاختبارات والمقاييس الفنية والتي تتمتع بنسبة جيدة من الصدق والثبات.

4- قلة الدافعية عند الطلاب والالتزام الجاد نحو أعمالهم التي ينبغي تنفيذها بحرية وبروح ناقدة.

ثالثا: التوصيات والمقترحات المتعلقة بتنمية التفكير الناقد كمتطلبات للتعلم في العصر الرقمي:

توصل البحث لبعض التوصيات والمقترحات المتعلقة بتنمية التفكير الناقد كمتطلب للتعلم في العصر الرقمي على النحو التالي:

• يجب أن يكون هناك دفعٌ لتخفيض تكلفة المحتوى الرقميّ حتى يتثنى للمتعلمين الوصل اليه بسهولة .

• ضرورة إعداد المعلم القادر على تعليم مهارات التفكير الناقد وتهيئة المناخات المناسبة لتعليم هذا النوع من التفكير وممارسته.

• يجب العمل على زيادة الثقة في اساليب التعلّم الرقميّة .

• القناعة التامة لدى المسؤولين عن التعليم بأهمية التفكير الناقد ودوره في بناء المواطن المتوافق مع متطلبات العصر ومتغيراته.

• تعريف المتعلمين بأهمية التفكير الناقد في الحياة المعاصرة.

• تزويد المتعلمين بمعلومات عن طبيعة التفكير الناقد ووظائفه ومراحل نموه.

• تنمية توجهات إيجابية لدى المتعلمين نحو تعلم وتعليم التفكير الناقد.

• إكساب المتعلمين قدرات ومهارات التفكير الناقد.

• تطوير قدرات المتعلمين لتدريس التفكير الناقد وتضمينه طرق تدريسهم.

• إكساب المعلمين القدرة على قياس وتقييم مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذهم

• يجب أن يكون التركيز على تهيئة البنية التحتية الضرورية من أجل التَمَكّن من رسم خريطةٍ لفجوة المهارات والتنبّؤ بالمهارات التي تستدعيها الحاجة.

• يجب التركّز على المتعلّم ومع تقديم العَون للأشخاص الذين يفتقرون إلى المهارات الرقمية ومنها مهارت التفكير الناقد .

المراجع :

1. سارة غران- كليم (Sarah Grand-Clement) “التَّعَلُّم الرقميّ -التربية والمهارات في العصر الرقميّ ” ،لمحةٌ عامةٌ حول الندوة الاستشارية المعنية بالتعلّم الرقميّ التي عُقِدَت كجزءٍ من برنامج معهد كورشام، للقيادة الفكرية لعام . 2017Corsham Institute Thought Leadership Programme 2017 . ↑
2. الطائي، جعفر حسن جاسم. (2012). الأسرة العربية وتحديات العصر الرقمي. مجلة الفتح، 1(51)، 275- 290. ↑
3. بدوي، محمود فوزي أحمد، ومحمد سماح السيد. (2019). تحديات التربية الوجدانية في العصر الرقمي من وجهة نظر بعض أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية. المجلة التربوية، 1(60)، 218- 316. ↑
4. سامي نصار (2011). قضايا تربوية في عصر العولمة وما بعد الحداثة. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية ص 11. ↑
5. يوسف محمد عبدالحميد،) 2007 (برنامج مقترح لتدعيم دور المدرسة في تنمية قيم المواطنة لدى طلابها في عصر العولمة الثقافية، المؤتمر العلمي السنوي الثامن عشر، كلية الخدمة الاجتماعية، جامعة الفيوم، المنعقد في الفترة من 2- 3 مايو. ↑
6. – Ulla Carlsson، “Understanding Media and Information Literacy (MIL) in the Digital Age”، UNESCO Chair on Freedom of Expression، 2019. P. 113. ↑
7. أحمد عبداللطيف رشاد، محمد رفعت قاسم (2001) طريقة تنظيم المجتمع في الخدمة الاجتماعية، كلية الخدمة الاجتماعية، جامعة حلوان. ↑
8. () Kereluik، K.، Mishra، P.، Fahnoe، C.، & Terry، L. (2013). What knowledge is of most worth: Teacher knowledge for 21st century learning? Journal of Digital Learning in Teacher Education، 29(4)، 127-140 ↑
9. سعد، ميلاد. (2016، أكتوبر 25-26). تحديات إعداد المعلمين على مهارات العصر الرقمي في المجتمعات العربية ما بعد الصراع [ورقة علمية]. مؤتمر قضايا التربية والتعليم: أية منظومة ثقافية لمرحلة ما بعد الصراع؟- مجتمعات ما بعد الصراع وجودة التعليم، الجزائر. ↑
10. حفيظي، سليمة، و عباسي، يزيد. (2021). التحول نحو التعليم الالكتروني لتفعيل الموقف التعليمي في ظل أزمة كورونا. مجلة علوم الانسان والمجتمع، 10(1)، 63-89. ↑
11. خليفاتي، وهيبة الجوزي، ومغراني سليم. (2019). التعليم الرقمي في ظل التحديات المعاصرة. المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل، (5)، 109 – 122. ↑
12. عبد القادر، عبد القادر محمد (٢٠٠٦). أثر استخدام استراتيجية التعلم البنائي في تدريس الرياضيات على التحصيل الدراسي والتفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، مجلة تربويات الرياضيات، كلية .٢١٥-١٢٧ ، التربية، جامعة بنها، ص129 ↑
13. CALMORIN، L. & CALMORIN، M. Research methods and thesis writing، 2ed.، Book Store، Philippines، 2008، 400. ↑
14. روفائيل، عصام وصفي؛ يوسف، محمد أحمد (٢٠٠١) تعليم وتعلم الرياضيات في القرن الحادي والعشرون. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية. ↑
15. القيسي، تيسير خليل بخيت(٢٠٠٦) أثر خرائط المفاهيم في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية وتفكيرهم الناقد في الرياضيات. رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة بغداد، بغداد. ص 128 ↑
16. ()FISHER، A. Critical thinking: An introduction، Cambridge University Press، United Kingdom، 2001، 29،p3. ↑
17. وزارة التعليم (2020) ، كتاب الحاسب وتقنيات المعلومات ، للصف الاول المتوسط ، الفصل الدراسى الثانى ، وزارة التعليم السعودية. ↑
18. الكسبجى فلسطين محمد احمد (2012) ، الجودة في التعليم عن بعد ، عمان ، دار اسامة للنشر والتوزيع. ↑
19. محمود ،ولاء محمود عبد الله (2018) ، مقومات تنمية الموارد البشرية الاكاديمية لجامعة بنها في العصر الرقمي “الواقع وسنياريوهات المستقبل “مجلة كلية التربية جامعة كفر الشيخ ، (90) ،(2) ، (2) ،89. ↑
20. – حسام صالح سالم جبر (2018) : التفكير الناقد وعلاقته بالمشاركة السياسية واتخاذ القرار لدى طلبة الجامعات الفلسطينية ، الجامعة الاسلامية بغزة ،قسم الصحة النفسية المجتمعية ، رسالة ماجستير ،غيرمنشورة ، كُليِةِ التربية فِي ا لجَامِعَةِ الإِسلامِيةِ بِغَزة. ↑
21. – Demiral، U. (2018). Examination of Critical Thinking Skills of Preservice Science Teachers: A Perspective of Social Constructivist Theory. Journal of Education and Learning، 7(4)، 179–190. ↑
22. – الأصفر، عبدالخالق الأسود. (2019). تعليم مهارات التفكير الناقد.مجلة القلعة، ع 11 ، 200 – 216 . جامعة المرقب – كلية الآداب والعلوم بمسلاته. ↑
23. – الملكاوي، محمد صدوق محمد حسن. (2019). مستوى التفكير الناقد لدى معلمي التربية الفنية: دراسة ديموغرافية على معلمي التربية الفنية في مدينة عمان .مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع: كلية الإمارات للعلوم التربوية 43 ،345 – .356 ↑
24. – جلجل، نصرة محمد عبدالمجيد، المرحومي، مروة إبراهيم، و النجار، علاء الدين السعيد عبدالجواد. (2020). علاقة التفكير الابتكاري بالتفكير الناقد لدى طلبة الجامعة.مجلة كلية التربية، مج 20 ، ع 3، 297 – 324 . مسترجع من

    http://search.mandumah.com/Record/1067681 ↑

25. – نصر، عثمان محمد محمد. (2021). مهارات التفكير الناقد.المجلة العلمية للخدمة الاجتماعية – دراسات وبحوث تطبيقية، ع 13 ، مج 1، 131 – 147 . مسترجع من http://search.mandumah.com/Record/1163127 ↑
26. -موسى، مبراك. (2021). التفكير الناقد والممارسات التعليمية.مجلة البحوث التربوية والتعليمية، مج 10 ، ع 2، 159 – 174 . مسترجع من

    http://search.mandumah.com/Record/1213332 ↑

27. – عابدين، تهاني هاشم خليل. (2022). تنمية التفكير الناقد للطفولة المبكرة كهدف عبر ثقافي للتربية المعاصرة.المجلة العلمية لتربية الطفولة المبکرة، ع 1، 35 – 47 . مسترجع من

    http://search.mandumah.com/Record/1290573 ↑

28. – سارة غران- كليم (Sarah Grand-Clement) ” التَّعَلُّم الرقميّ – التربية والمهارات في العصر الرقميّ” ، لمحةٌ عامةٌ حول الندوة الاستشارية المعنية بالتعلّم الرقميّ التي عُقِدَت كجزءٍ من برنامج معهد كورشام، للقيادة الفكرية لعام . 2017Corsham Institute Thought Leadership Programme 2017 ↑
29. ) Streib، J. (1993). History and Analysis of Critical Thinking، DA.I. 45(8). ↑
30. ) ) سليمان، سّناء (2011 .(اّلتفكير أّساسياته وّأنواعه تّعليمه وّتنمية مهاراته. طّ 1. اّلقاهرة: عالم اّلكتب. ↑
31. أبوهّدروس، يّاسر وّالفار، مّعمر(2008 (مّستوى مّهارات اّلتفكير اّلناقد وّعلاقتهّ بالتوافق اّلشخصي وّالاجتماعي لّدى طّلبة كّلية اّلتربية بّجامعة اّلأقصى بّغزة. مّجلةّ152-127 كلية اّلتربية بّالإسكندرية مّصر،(1) 18. ↑
32. – Ramer، C. A. The Influence of the Jefferson- Centennial Practicum on the Self- Efficiency of Five Social Studies Student Teachers. DAI، 59 (9)، p: 3416-A، 1999. ↑
33. – Paul، Richard . et al، (1989) : Critical Thinking Hand Book . HighSchool Center Critical Thinking & Moral Critique Sonoma State University Rohnert California. ↑
34. – إيهاب خليل نصار (2009): أثر استخدام الألغاز في تنمية التفكير الناقد في الرياضيات والميل نحوها لدى تلاميذ الصف الرابع بغزى الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية بغزة، كلية التربية، فلسطين. ↑
35. – الزغلول، عماد عبد الرحيم (2012): مبادئ علم النفس التربوي، ط. 2. دار الكتاب الجامعي الامارات. ↑
36. – Ennis، R. H. (1987): A Taxonomy of Critical Thinking Disposition and Abilities. In J. B. Baron، & Sternberg، R.J. (ED.)، Teaching Thinking Skills : Theory and Practice. New York: W. H.Freeman . ↑
37. – Anker، Elizabeth S.، and Rita Felski (eds.)، 2017. Critique and Postcritique، Durham and London: Duke University Press ↑
38. – Lewis Vaughn، “Applying Critical Thinking to Modern Media”، Oxford University Press، 2020. P.45. ↑
39. – إبراهيم، عبد الله علي) 2010): أثر استخدام مها ا رت التفكير الناقد على اكتساب المفاهيم النحوية لطالبات الصف ال ا ربع العلمي. 3(18). 297 – 331 . ↑
40. – جابر أحمد جابر (2014) : فاعلية برنامج لتنمية التفكير الناقد، مجلة باستخدام الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفية لدى طلاب المرحلة الإعدادية، جامعة القاهرة، مصر. ↑

41. – Edward Arke، “Media Literacy and Critical Tinking: Is Tere a Connection”، PHD ofEducation، Duquesne University: School of Education، 2005. P. 21. ↑