ساره مبارك صالح العباد1

1 باحثة دكتوراه في المناهج وطرق التدريس والتربية الخاصة، المملكة العربية السعودية.

البريد الالكتروني: Sarah_m_Alabbad@hotmail.com

HNSJ, 2023, 4(12); https://doi.org/10.53796/hnsj412/19

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/12/2023م تاريخ القبول: 20/11/2023م

المستخلص

هدفت الدراسة الحالية إلى تحديد معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية، والفروق في معوقات برامج صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات التي تعزى للمتغيرات التالية (المؤهل العلمي، الخبرة، الدورات التدريبية)؛ ولتحقيق هذه الأهداف اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات وتم تطبيق الأداة على عينة قوامها (41) معلمة من معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية، وذلك بعد التحقق من صدقها وثباتها بالطرق الإحصائية المناسبة.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: بلغ المتوسط الحسابي العام لجميع أبعاد المحور الأول (4,15) ويعني هذا أن الدرجة الكلية لمعوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة هي درجة معوقة عالية من وجهة نظر أفراد العينة، وقد جاء ترتيب الأبعاد تنازليًا كالتالي: معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة وبمتوسط حسابي بلغ (4,19)، معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة وبمتوسط حسابي بلغ (4,18)، معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية وبمتوسط حسابي بلغ (4,13)، معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي وبمتوسط حسابي بلغ (4,09)، كما أشارت النتائج إلى عدم وجود اختلاف في وجهات نظر معلمات التعليم العام حول معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة ترجع إلى (المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ، عدد الدورات التدريبية).

الكلمات المفتاحية: التعليم الشامل، ذوي الإعاقة، معلمات التعليم العام.

Research title

Obstacles to Implementing Inclusive Education for Individuals with Disabilities from the Perspective of Public Elementary School Teachers.

Sarah Mubarak Saleh Alabbad1

1 A Ph.D. researcher in curriculum, teaching methods, and special education.”

Contact information (email): Sarah_m_Alabbad@hotmail.com

HNSJ, 2023, 4(12); https://doi.org/10.53796/hnsj412/19

Published at 01/12/2023 Accepted at 20/11/2023

Abstract

The current study aimed to identify obstacles to implementing inclusive education for individuals with disabilities from the perspective of primary school general education teachers. It also examined differences in the obstacles of learning difficulties programs at the elementary level, considering variables such as academic qualification, experience, and training courses among teachers. The researcher used a descriptive approach, employing a questionnaire as a data collection tool for a sample of 41 primary school teachers, ensuring its validity and reliability through appropriate statistical methods.

The study revealed several key findings, including an overall mean for the first axis dimensions (4.15), indicating a high level of perceived obstacles to implementing inclusive education for individuals with disabilities among the sampled teachers. The dimensions were ranked as follows: obstacles related to disabled students with an average of (4.19), obstacles related to families with an average of (4.18), obstacles related to the school environment with an average of (4.13), and obstacles related to regular classroom teachers with an average of (4.09). Additionally, the results indicated no significant differences in the views of general education teachers regarding obstacles to implementing inclusive education for individuals with disabilities based on academic qualification, years of experience, or the number of training courses.

Key Words: Inclusive education, individuals with disabilities, public-school teachers.

مدخل إلى البحث

مقدمة البحث:

لقد أولت المملكة العربية السعودية الاهتمام الكبير لذوي الاعاقة بجميع فئاتهم، وسعت إلى تطوير الخدمات المقدمة إليهم وخاصة الخدمات المتعلقة بالتعليم، وقد أكدت رؤية المملكة العربية السعودية 2030 على ضمان التعليم الجيد والمنصف والشامل للجميع وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة، وكذلك تعزيز نوعية الخدمات وزيادة البرامج المقدمة لذوي الاعاقة. ونرى أن أهمية التربية الخاصة تكمن في كونها نوع من أنواع التعليم الذي يتم تصميمه بطريقة خاصة مراعيًا الفروق الفردية بين الطلاب بهدف اشباع حاجاتهم والتعرف على قدراتهم وتنميتها جنبًا إلى جنب مع التعليم العام (وزارة التعليم، 2016).

وتشكل نسبة الأشخاص ذوي الإعاقة 7.1% من إجمالي سكان المملكة، بحيث يرتادون ما يقارب 300 مدرسة، وقد لاقت الزيادة الهائلة في عدد المدارس تطورًا ملحوظًا في مجال التربية الخاصة لذوي الإعاقة، وانتقلت خدمات التربية الخاصة لذوي الإعاقة من مدارس منفصلة لمدارس مدمجة مع الطلاب العاديين، وتسعى وزارة التعليم في السعودية جاهدة لخدمة الفئات المختلفة من ذوي الإعاقة بأفضل الطرق والإمكانيات المتاحة لديها (الهيئة العامة للإحصاء، 2023)، من خلال وضع العديد من الأنظمة واللوائح التي تضمن حقوق ذوي الإعاقة في التعليم.

ويعد التعليم الشامل أحد هذه الأنظمة حيث يقدم التعليم الشامل لجميع الطلاب بمن فيهم الطلاب ذوي الإعاقة ويتم في فصول التعليم العام مع أقرانهم العاديين. ومن المهم ملاحظة أن التعليم الشامل لا يستفيد منه الأطفال ذوو الإعاقة فقط، بل يستفيد منه الجميع حتى طلاب التعليم العام (شركة تطوير التعليمية، 2017). وقد وصف التعليم الشامل بأنه يشمل تحولًا في الثقافة والسياسات والممارسة في جميع البيئات التعليمية النظامية وغير النظامية لاستيعاب المتطلبات والهويات المختلفة للطلاب الفرديين، إلى جانب الالتزام بإزالة الحواجز التي تعيق تلك الإمكانية، والتعليم الشامل ينطوي على تعزيز قدرة نظام التعليم على الوصول إلى جميع المتعلمين، وهو يركز على المشاركة الكاملة والفعالة لجميع الطلاب وإمكانية الوصول إلى الطلاب كافة وحضورهم وإنجازهم، لا سيما أولئك المستبعدين لأسباب مختلفة، أو المعرضين لخطر التهميش (UNESCO,2020).

ولقد مر التعليم الشامل لذوي الإعاقة بعدة مراحل عبر الزمن فانتقل من الانعزال والابعاد عن المجتمع حتى وصل إلى الدمج الجزئي ثم الكلي. ومنذ عام (1990م) فقد كانت هناك الكثير من المساهمات في تشكيل المنظور العالمي للتعليم الشامل، حتى تم الاعتراف بذلك في اتفاقية الأمم المتحدة بشأن حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2006 في المادة (24) (UNESCO,2020)، والتي ذكر فيها بأنه يجب على الدول الأطراف، بناء على المادة ٢٤(١) من الاتفاقية، كفالة إعمال حق الأشخاص ذوي الإعاقة في التعليم من خلال نظام تعليم شامل للجميع يسري على المستويات كافة، بما في ذلك في التعليم قبل المدرسي والابتدائي والثانوي والجامعي والتدريب المهني والتعليم على مدى الحياة والأنشطة الزائدة عن المقرر والأنشطة الاجتماعية، ويتاح لجميع التلاميذ، بمن فيهم الأشخاص ذوو الإعاقة، دون تمييز وعلى قدم المساواة مع الآخرين (الأمم المتحدة، 2016).

وكانت المملكة العربية السعودية من أوائل الدول التي اهتمت بهذا النوع من التعليم حيث بذلت الكثير من الجهود في ذلك، لتحظى كل فئات ذوي الإعاقة بالرعاية والاهتمام بحيث أصبحت جزء لا يتجزأ من رؤية المملكة 2030. ولعل بداية دمج الأطفال ذوي الإعاقة في المدارس العادية كان في مدينة الهفوف بالمنطقة الشرقية في السعودية عام (1984م)، ثم توالت عمليات الدمج، ولكنها كانت على نطاق ضيق ومحدود، حتى حدث التوسع الكبير والذي كان في عام (1996م) حيث وضعت وزارة التربية والتعليم استراتيجية تربوية تعرف بالدمج التربوي (الموسى، 2010). ومن هنا انطلق مفهوم الدمج التربوي في المملكة العربية السعودية، واستمر في التطور حتى ظهر ما يسمى بالتعليم الشامل والذي يعد نقلة نوعية في تطوير برامج ذوي الاعاقة في المملكة العربية السعودية، حيث كانت بداية تطبيقه في عام (2015م) في (6) مدارس في مدينة الرياض، لتكون هذه النواة الأولى للتطبيق الناجح ثم التوسع في جميع مناطق ومحافظات المملكة (واس، 2015).

وقد تم بناء مشروع التعليم الشامل بالتعاون مع شركة تطوير للخدمات التعليمية، تحت مظلة مشروع الملك عبد الله بن عبد العزيز، وذلك بالشراكة مع نخبة من قيادات التربية الخاصة في وزارة التعليم مع جامعة أوريغون بالولايات المتحدة الأمريكية (شركة تطوير التعليمية، 2017)، وشركة تطوير للخدمات التعليمية هي شركة سعودية تأسست في عام (2012م)، تسعى في العمل مع الوزارة إلى تطوير النظام التعليمي في المملكة العربية السعودية بشكل شمولي، وتزويد الطالب بالمعرفة والمهارة ليبلغ أقصى درجات النجاح في نطاق اقتصادي معرفي عالمي (تطوير التعليم القابضة، 2022) ويهدف هذا النوع من التعليم إلى توفير التعليم المناسب لجميع الأطفال، وذلك بتهيئة البيئة المدرسية وتدريب المعلمين والتواصل المستمر مع الأسرة وتفعيل دورهم المجتمعي كذلك التوعية بهذه الفئات لجميع العاملين في المدرسة، ولتحقيق ذلك لابد من أن تتوفر مجموعة من المتطلبات، ولعل ما ذكرته وصفي (2018) في دراسة أجرتها توضح من خلالها متطلبات التعليم الشامل لذوي الإعاقة، وهي متطلبات متعلقة بالإدارة المدرسية، متطلبات متعلقة بتأهيل المعلمين، متطلبات متعلقة بتطوير المناهج الدراسية، متطلبات متعلقة بالبيئة المدرسية، متطلبات تتعلق بالمشاركة المجتمعية.

وبالاستناد إلى ذلك فقد توصل معظم الأساتذة بنجاح مشروع التعليم الشامل رغم المعوقات التربوية (مكاوي، 2017)، حيث ذكر العمري و الكثيري (2022) في دراسة أجروها بعضًا من المعوقات التي تحول دون تطبيق التعليم الشامل وهي: (معوقات التطوير المهني، معوقات بيئية، معوقات في الأساليب التدريسية والمناهج، معوقات إدارية وتنظيمية)، بينما جاءت نتائج دراسة أجراها محمد (2021) والتي هدفت إلى التعرف على واقع الدمج الشامل الحالي حيث كانت أبرز النتائج: (ضرورة توفير التدريبات الكافية لتأهيل وتدريب معلمي التعليم العام، ضرورة إعداد وتأهيل مديري المدارس، أن يكون هناك تناسق وتكامل بين وزارة التربية والتعليم والشؤون الاجتماعية والصحة، ضرورة أن تقوم كليات التربية بإعداد خريجين في مختلف التخصصات وذلك للتعامل مع الأطفال ذوي الإعاقة.)

ونرى أن الوزارة قد عملت على إعداد الخطط التشغيلية والبرامج اللازمة لتربية وتعليم ذوي الإعاقة، ومتابعة تنفيذها وتقويمها بعد إقرارها، وكذلك وضع السياسات والإجراءات والتعليمات التي تخدم العملية التربوية والتعليمية لذوي الإعاقة، إضافة إلى سير برامج دمج التربية الخاصة في مدارس التعليم العام والمنفذة من قبل إدارات التعليم في المناطق و المحافظات (الجمعية الوطنية لحقوق الإنسان، 2020)، وعلى الرغم من هذا التطور الكبير في مجال التعليم بشكل عام ومجال التربية الخاصة على وجه الخصوص، واستفادة أعداد كبيرة من الطلاب والطالبات من ذلك، إلا أنها مازالت تواجه بعض المعوقات التي ستكون في الغالب سلبًا على فاعليتها.

مشكلة البحث:

بسبب التطور الهائل والتغيرات المستمرة في المملكة العربية السعودة في مختلف المجالات ومجال التعليم بشكل خاص، زاد الحاجة إلى وجود دراسات جديدة تواكب هذا التطور وبالأخص في مجال التربية الخاصة، ورغم أهمية دمج ذوي الاعاقة مع العاديين في مدراس التعليم العام، إلا أن هذا التوجه يواجه بعض المعوقات التي قد يعيق تطبيقه بشكل جيد، والذي يؤثر بدرجة كبيرة على ذوي الاعاقة مما يجعلهم لا يستفيدون الاستفادة القصوى من دمجهم في مدارس التعليم العام، وبالتالي يعود عليهم بالشعور بالنقص والإحباط وانفصالهم عن المجتمع من حولهم.

ومن خلال خبرة الباحثة في مجال التربية الخاصة فقد لاحظت العديد من المعوقات التي تواجه كل من معلمات التعليم العام ومعلمات التربية الخاصة والتي تؤدي بالتالي إلى عوائق أكبر لكل من الطالب العادي والطالب ذوي الإعاقة، وبعد الاطلاع على نتائج البحوث والدراسات المتعلقة بدمج ذوي الإعاقة في مدارس العادية والتعليم الشامل، والتي أشارت إلى ضرورة التعاون في تطوير عملية الدمج وحل المشكلات التي تعترضه كدراسة عميرة (2015)، ونوه كل من العميري و الحويطي (2022) ، الفوزان (2016) إلى أهمية إجراء المزيد من البحوث والدراسات في مجال الدمج الشامل والتي تتناول معوقات تطبيقه، بينما أضاف بن مدهش (2022) بأن هناك حاجة ماسة لإعداد كثير من البحوث التطبيقية في ممارسات التعليم الشامل وآليات تنفيذها بشكل صحيح في الميدان السعودي.

وبينت دراسة Şahan (2021) بأن المعلمين لهم وجهات نظر مختلفة تجاه التعليم الشامل حيث أن معلمي العلوم يعتبرون أنفسهم أكثر كفاءة في عملية الدمج، وأنهم يتمتعون بكفاءة أعلى في إدارة الفصول الدراسية، في حين ذكرت دراسة Kisbet-S & Doenyas (2021) أن بعض المعلمات ليس لديهم قناعة باستخدام التعليم الشامل حيث توصلت إلى أن موقف المعلمات تجاه التعليم الشامل لم يتغير حتى بعد تطبيقه، وأوصت بمحاولة تغيير الموقف تجاه التعليم الشامل عن طريق برامج تدريب المعلمين على استراتيجيات التعليم الخاص للتعليم الشامل.

وأشار Gierczyk & Hornby (2021) إلى أن الآثار التي يجب أخذها في الاعتبار عند تطبيق البرنامج هي أهمية إعداد المعلم، والحاجة إلى استمرار تدخلات التربية الخاصة، والحاجة إلى التعاون مع أولياء الأمور والمتخصصين، والمعلمين الذين يحتاجون إلى التركيز على تطوير نقاط القوة بقدر معالجة الصعوبات. ولخصت ذلك بأنه يمكن تعليم ذوي الاعاقة بشكل فعال في بيئات التعليم الشامل طالما أنهم قادرون على الوصول إلى الاستراتيجيات والبرامج المناسبة من مجالات التربية الخاصة وتعليم الموهوبين.

ونظرًا لسعي رؤية المملكة العربية السعودية 2030 لتطوير التعليم والمناهج وأساليب التقويم لجميع الفئات فقد جاء البحث الحالي لتحديد معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية والعمل على علاجها.

أسئلة البحث:

  • ما معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية؟
  • هل تختلف معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف (المؤهل العلمي، الخبرة، الدورات التدريبية)؟

أهداف البحث:

  • تحديد معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية.
  • تحديد الاختلاف في معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف (المؤهل العلمي، الخبرة، الدورات التدريبية).

أهمية البحث:

الأهمية النظرية:

  1. يأتي البحث استجابة لرؤية المملكة العربية السعودية 2030 في تطوير التعليم.
  2. يأتي البحث استجابة للعديد من التوصيات التي نادت بأهمية إجراء المزيد من الدراسات حول التعليم الشامل.
  3. يتضح أهمية البحث من حداثته وحاجته للتعمق والتوصل إلى فهم واضح وتفصيلي وشامل للتعليم الشامل.
  4. تبرز أهمية البحث من أهمية الفئة المستهدفة وهي فئات ذوي الإعاقة كونهم بحاجة لتكييف برامج ومناهج التعليم العام لتتناسب معهم.
  5. يساعد البحث في التمهيد لإجراء دراسات أخرى في هذا المجال.

الأهمية التطبيقية:

  1. قد يساعد هذا البحث في تحقيق أهداف التعليم وفق رؤية المملكة العربية السعودية 2030.
  2. قد يفيد هذا البحث القائمين على برامج التطوير والتحسين لبرامج التربية الخاصة.
  3. قد يفيد معلمات التعليم العام بشكل عام في تحديد نقاط ضعفهم والعمل على علاجها.

مصطلحات البحث:

التعليم الشامل:

عرف وصفي (2018) التعليم الشامل بأنه “عملية مستمرة تهدف إلى تقديم التعليم للجميع مع احترام التنوع والاحتياجات والقدرات المختلفة ، لجميع المتعلمين من ضمنهم ذوي الإعاقة بكافة أنواعها وفئاتها والعاديين في مدارس التعليم العام للفئات العمرية المختلفة، بحيث يتم استخدام طرق تدريس مناسبة وتصميم البرامج السلوكية وتطبيق استراتيجيات لتنمية المهارات الفردية للمتعلمين دون تمييز” (ص.342).

ويقصد به في البحث الحالي:  تعليم الطلاب ذوي الإعاقات مع أقرانهم العاديين في مدارس التعليم العام طوال اليوم الدراسي، ويتولى تعليمهم معلم التعليم العام بحيث يوفر لهم البيئة المناسبة، ويتبع طرائق التدريس الملائمة لاحتياجاتهم الفردية.

ذوي الإعاقة:

كل طالب لديه قصور كلي أو جزئي بشكل مستديم في قدراته الجسمية، أو الحسية، أو العقلية، أو التواصلية، أو الأكاديمية، أو النفسية إلى الحد الذي يستوجب تقديم خدمات التربية الخاصة (وزارة المعارف، 2002).

ويقصد بهم في البحث الحالي: هن الطالبات ذوات الإعاقة في المرحلة الابتدائية اللاتي يتلقين تعليمهن في الفصل العادي طوال اليوم الدراسي.

معلمات التعليم العام:

ذكر في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة التابع لوزارة التعليم (2016) بأن معلم التعليم العام هو “المعلم المتخصص في مجال محدد ويقوم بتدريس مادة معينة كالرياضيات أو مجموعة من المواد المتصلة ببعضها مثل مواد اللغة العربية، المواد الدينية” (ص.4).

ويقصد بها في البحث الحالي: هي معلمة الفصل العادي التي تدرس المواد التعليمية في فصول الدمج للمرحلة الابتدائية.

حدود البحث:

اقتصر البحث على الحدود الآتية:

  • الحدود الموضوعية: معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية.
  • الحدود البشرية: معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية.
  • الحدود المكانية: مدراس التعليم العام للبنات في المرحلة الابتدائية.
  • الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الاول من العام (1445-2023).

البحوث والدراسات السابقة:

هدفت دراسة بن مدهش (2022) إلى معرفة الصعوبات والتحديات التي تواجه التعليم الشامل مـن وجهـة نظـر الأكاديميين المتخصصين في تربية وتعليم ذوي الإعاقة في الجامعات السعودية، واتبع الباحث المنهج النوعي، واستخدم أداة المقابلة شبه المنظمة كأداة لجمع البيانات، وقد تكونت العينة من (12) متخصص في تربية وتعليم ذوي الاعاقة الأكاديميين في الجامعات السعودية، وكانت أبرز النتائج كالتالي: توصلت الدراسة إلى مجموعة من التحديات التي تواجه التعليم الشامل، وهي: (تحديات مفاهيمية، تحديات قانونية، تحديات توجهيه، تحديات سياقية).

هدفت دراسة العمري و الكثيري (2022) إلى التعرف على استعداد معلمات برامج صعوبات التعلم نحو تطبيق التصميم الشامل للتعلم، اتبعت الباحثتان المنهج النوعي واستخدام المقابلة كأداة للدراسة، وقد تكونت العينة من (9) معلمات صعوبات التعلم، وكانت أبرز النتائج كالتالي: إلى وجود عدد من العوائق التي تحد من تطبيق التصميم الشامل للتعلم، وهي (معوقات في التطوير المهني، معوقات بيئية، معوقات إدارية وتنظيمية، معوقات الأساليب والمناهج).

وناقشت دراسة محمد (2021) معوقات الدمج الشامل لأطفال التوحد بمدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمين، واتبع الباحثان المنهج الوصفي، واستخدما الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وقد تكونت العينة من (50) معلم ومعلمة بمدارس التعليم العام، وكانت أبرز النتائج هي: (ضعف امتلاك المعلم مهارات تصميم اختبارات تحصيلية لتقييم الطفل التوحدي، اتجاهات معلم الفصل السلبية نحو الطفل التوحدي، قلة الدورات التدريبية الخاصة بتطوير مهارات المعلم لتعليم الطفل التوحدي، نقص برامج التوعية المجتمعية بسمات وخصائص وقدرات طفل التوحد، قلة وجود حوافز مادية للمعلمين والمشرفين القائمين على عملية الدمج الشامل).

هدفت دراسة العتيبي، (2019) إلى الكشف عن معوقات التوجه نحو التعليم الشامل لذوي الإعاقة الفكرية من وجهة نظر معلمي ومعلمات الفصول الدراسية العامة بمدينة الرياض، واتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي، واستخدم الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وقد تكونت العينة من (60) معلم ومعلمة بمدراس التعليم العام، وكانت أبرز النتائج كالتالي: عدم وجود فروق في اتجاهات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات ذات العلاقة بـ(استراتيجيات تطبيق التعليم الشامل، الموارد والدعم المتاح، البيئة الأسرية) باختلاف متغير الجنس، بينما توجد فروق في اتجاهاتهم حول المعوقات ذات العلاقة بـ(اتجاه المعلمين والمعلمات نحو التعليم الشامل، الطلاب والطالبات ذوي الإعاقة الفكرية، قدرة المعلمين والمعلمات على تفعيل التعليم الشامل، البيئة المدرسية) باختلاف متغير الجنس لصالح الذكور، وعدم وجود فروق في اتجاهاتهم حول جميع المعوقات باختلاف متغيري الدورات التدريبية والخبرة.

وحاولت دراسة المطيري و الربيعان (2019) التعرف على معوقات التعليم الشامل للتلاميذ ذوي الإعاقة الفكرية البسيطة من وجهة نظر التربويين في ضوء بعض المتغيرات، واتبع الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، واستخدما أداة الاستبانة كأداة لجمع المعلومات، وقد تكونت العينة من (89) معلمًا ومعلمة، و(27) مشرفا ومشرفة تربية خاصة، وكانت أبرز النتائج كالتالي: أعلى المعوقات كانت (المعوقات المرتبطة بالمنهج، معوقات العمل التعليمي والتعاون بين معلم التعليم العام والمعلم المساعد ومعلم التربية الخاصة)، كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا في استجابات أفراد العينة لمعوقات التعليم الشامل تبعا لمتغيري الخبرة والدورات التدريبية، ووجود فروق دالة إحصائيا في استجابات أفراد العينة لمعوقات العمل التعليمي والتعاون بين معلم التعليم العام والمعلم المساعد ومعلم التربية الخاصة، تبعا لمتغير الجنس لصالح الإناث.

التعليق على الدراسات السابقة:

  • اتفقت هذه الدراسة في المنهج المستخدم (المنهج الوصفي) مع جميع الدراسات ما عدا دراسة (بن مدهش، 2022؛ العمري والكثيري، 2022).
  • اتفقت هذه الدراسة في أداة الدراسة (الاستبانة) مع جميع الدراسات ما عدا دراسة (بن مدهش، 2022؛ العمري والكثيري، 2022).
  • اختلفت دراسة بن مدهش (2022) عن جميع الدراسات في العينة المختارة حيث ركزت على المتخصصين في تربية وتعليم ذوي الإعاقة الأكاديميين والحاصلين على درجة الدكتوراه في الجامعات السعودية، لكن الدراسات الأخرى وكذلك هذه الدراسة فقد ركزت على المجتمع التعليمي في مدراس التعليم العام (معلم، مشرف، طالب عادي، طالب ذوي احتياجات خاصة).

وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في:

  • تحديد الصياغة الصحيحة لعنوان البحث وهو: معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات التعليم العام.
  • تحديد الإطار العام للبحث وذلك من خلال تحديد مشكلة البحث وأهميته وهدفه ومحاور الإطار النظري.
  • اختيار المنهج والتعرف على الأساليب الإحصائية المستخدمة في معالجة البيانات.
  • بناء أداة البحث وتصميمها وهي الاستبانة من جميع الدراسات ما عدا دراسة (بن مدهش، 2022؛ العمري والكثيري، 2022).لاختلاف الأداة.

إجراءات البحث

منهج البحث:

اتبع البحث الحالي المنهج الوصفي التحليلي، وقد تم اختيار هذا المنهج لملائمته لطبيعة البحث، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها وهي تحديد معوقات تطبيق التعليم الشامل من وجهة نظر معلمات التعليم العام، وتحديد الاختلاف بين وجهات نظر معلمات التعليم العام تجاه تطبيق التعليم الشامل.

مجتمع البحث:

تكون مجتمع البحث من جميع معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية.

عينة البحث:

تم اختيار العينة بطريقة عشوائية، وذلك لمناسبته لطبيعة البحث وأفراد المجتمع، وهن معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية الحاصلات على مؤهل الدبلوم أو البكالوريوس أو الماجستير والبالغ عددهن (41) معلمة. والجدول التالي يوضح توزيع عينة الدراسة حسب المتغيرات التي تم تناولها في البحث الحالي.

جدول (1) توزيع العينة بحسب بعض المتغيرات الشخصية (ن = 41)

المتغـير المجموعة الفرعية التكرار النسبة المئوية
المؤهل العلمي دبلوم 5 12.20%
بكالوريوس 29 70.73%
ماجستير 7 17.07%
سنوات الخبرة أقل من 5 سنوات 7 17.07%
من 5-10 سنوات 4 9.76%
10 سنوات فأكثر 30 73.71%
عدد الدورات التدريبية المتعلقة بذوي الإعاقة أقل من 5 دورات 33 80.49%
من5- 10 دورات 2 4.88%
10 دورات فأكثر 6 14.63%
المجموع 41 –

أداة البحث:

استبانة قياس معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية، وقد تم إعداد الاستبانة في ضوء الإطار النظري والأدب التربوي والدراسات السابقة، وتكونت الاستبانة في صورتها الأولية من جزأين وكانت على النحو الآتي:

– الجزء الأول: تضمن البيانات الأولية، واشتمل على: المؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدريبية المتعلقة بذوي الاعاقة.

– الجزء الثاني: تضمن (26) عبارة تقيس (4) أبعاد فرعية، كما يلي: البعد الأول (معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية): ويتكون من 6 عبارات، البعد الثاني (معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي): ويتكون من 8 عبارات، البعد الثالث (معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة): ويتكون من 7 عبارات، البعد الرابع (معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة): ويتكون من 5 عبارات.

  • الخصائص السيكو مترية لأداة الاستبانة: وتم اتباع الخطوات التالية للتحقق من ثبات وصدق استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات التعليم العام، فكانت النتائج كما يلي:
  • الصدق الظاهري (صدق المحكمين): تم عرض الاستبانة على (4) من المحكمين المتخصصين لإبداء مرئياتهم حول مدى وضوح ومناسبة كل عبارة في قياس المحور الذي تنتمي إليه، ومدى ملاءمتها لقياس ما وضعت لقياسه لأجله، ومدى كفاية العبارات لتغطية كل بُعد من أبعاد الاستبانة، وقد تمت الاستفادة من الملاحظات التي قدموها في تعديل صياغة بعض عبارات الاستبانة غير الواضحة، وتم حساب معامل الثبات لآراء المحكمين على الأداة وذلك باستخدام معادلة كوبر (Cooper) وظهرت نتيجة الاتفاق 80,76% وهي قيمة عالية تدل على ثبات الأداة.
  • صدق الاتساق الداخلي: ولقد أجري التحقق من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة بتطبيقها على عينة استطلاعية مكونة من (21) معلمة، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل مفردة من مفردات الاستبانة بالبعد الذي تنتمي، وكانت النتائج كالتالي:

جدول (2) معاملات ارتباط كل عبارة من عبارات استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة بالبعد الذي تنتمي إليه (ن=21)

مفردات معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية والدرجة الكلية بالبعد 9 0.713** 0.01 19 0.638** 0.01
المفردة معامل الارتباط مستوى الدلالة 10 0.673** 0.01 20 0.779** 0.01
1 0.468** 0.05 11 0.848** 0.01 21 0.824** 0.01
2 0.721** 0.01 12 0.830** 0.01 مفردات معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة والدرجة الكلية بالبعد
3 0.643** 0.01 13 0.731** 0.01 المفردة معامل الارتباط مستوى الدلالة
4 0.880** 0.01 14 0.491* 0.05 22 0.788** 0.01
5 0.799** 0.01 مفردات معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة والدرجة الكلية بالبعد 23 0.912** 0.01
6 0.806** 0.01 المفردة معامل الارتباط مستوى الدلالة 24 0.969** 0.01
مفردات معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي والدرجة الكلية بالبعد 15 0.872** 0.01 25 0.910** 0.01
المفردة معامل الارتباط مستوى الدلالة 16 0.817** 0.01 26 0.902** 0.01
7 0.879** 17 0.676** 0.01
8 0.876** 18 0.778** 0.01

يتضح من الجدول أن جميع مفردات الاستبانة ترتبط بأبعاد استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة التي تنتمي إليه ارتباطا دالا إحصائيا عند مستوى دلالة (0.01، 0.05)، كما تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل بعد من أبعاد استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة والأبعاد الأخرى، وكذلك كل بعد من الأبعاد بالدرجة الكلية لاستبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة ، ويوضح جدول (3) تلك النتائج.

جدول (3) مصفوفة معاملات الارتباط بين كل بعد من أبعاد استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة والأبعاد الأخرى ومع الدرجة الكلية للاستبانة

أبعاد المقياس معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة المقياس ككل
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية – 0.721** 0.690** 0.512* 0.810**
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي – – 0.812** 0.730** 0.920**
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة – – – 0.863** 0.950**
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة – – – – 0.977**

* دالة عند مستوى دلالة إحصائية 0.05 ** دالة عند مستوى دلالة إحصائية 0.01

يتضح من الجدول السابق أن جميع أبعاد استبانة معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة ترتبط ببعضها البعض، وبالدرجة الكلية للاستبانة ارتباطا ذو دلالة إحصائية عند مستوي (0.01)، وهذا يؤكد أن الاستبانة يتمتع بدرجة عالية من الاتساق الداخلي.

  • ثبات الاستبانة: تم تطبيق الأداة على عينة استطلاعية مكونة من (21) معلمة، وحساب معامل الثبات بطريقة ألفا – كرو نباخ فوجد أنه بالنسبة لبعد معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية فإنه يساوي (0.818)، وبالنسبة لبعد معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي فهو يساوي (0.889)، وبالنسبة لبعد معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة فهو يساوي (0.885) ، وبالنسبة لبعد معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة فهو يساوي (0.938)، وبالنسبة للمقياس ككل فهو يساوي (0.957) وهو معامل ثبات عالٍ ومقبول .

إجراءات البحث:

  1. الاطلاع على الأدبيات والبحوث السابقة المرتبطة بمجال البحث (التعليم الشامل).
  2. تحديد المجتمع وعينة البحث.
  3. إعداد استبانة لتحديد معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة والتحقق من صدقها وثباتها.
  4. تطبيق أداة البحث (الاستبانة).
  5. إجراء المعالجات الإحصائية اللازمة للإجابة عن أسئلة البحث.
  6. عرض النتائج ومناقشتها وتفسيرها في ضوء الادبيات والدراسات السابقة.
  7. تقديم التوصيات والمقترحات في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج.

المعالجات الإحصائية:

  1. معامل ألفا كرو نباخ للتأكد من ثبات أداة الدراسة (الاستبانة).
  2. معامل الارتباط لبيرسون لتقدير الاتساق الداخلي لأداة الدراسة (الاستبانة).
  3. معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية لسبير مان- براون.
  4. المتوسط الحسابي لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة على عبارات وأبعاد الاستبانة وترتيب عبارات كل بُعد.
  5. التكرارات والنسب المئوية؛ للتعرف على خصائص أفراد الدراسة.
  6. الانحراف المعياري ؛ للتعرف على مدى انحراف إجابات أفراد الدراسة لكل عبارة من عبارات الاستبانة، ولكل بُعد من أبعاد الاستبانة عن متوسطها الحسابي.
  7. أسلوب تحليل التباين أحادي الاتجاه لتحديد دلالة الفروق بين الفئات المختلفة للعينة وفقاً لمعيار التصنيف في أبعاد الاستبانة والاستبانة ككل.

عرض نتائج البحث ومناقشتها:

عرض ومناقشة نتائج السؤال الأول: للإجابة عن السؤال الأول الذى نص على أنه “ما معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية؟”.

تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لعبارات الاستبانة، وكذلك النسبة المئوية للمتوسط وتحديد رتبة كل عبارة (كل معوق) على النحو التالي:

عرض ومناقشة نتائج البعد الأول (معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية):

جدول (4) المتوسطات والانحرافات المعيارية لمعوقات البعد الأول: معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية

العبارات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري % للمتوسط درجة المعوق الرتبة
ندرة توفر فصول خاصة في المدرسة تقدم التدخل الفردي لذوي الإعاقة 4.5854 .89375 91.71 عالية جدًا 1
بيئة المدرسة غير مهيئة من حيث المبنى والمرافق مثل دورات المياه والفصول الدراسية والمقصف المدرسي لدمج ذوي الإعاقة 4.2439 1.15716 84.88 عالية جدًا 3
قلة الأدوات والتجهيزات اللازمة لدمج ذوي الإعاقة 4.5610 .97593 91.22 عالية جدًا 2
قلة الدعم من قبل الإدارة للعاملين مع ذوي الإعاقة 4.0000 1.28452 80 عالية 4
ضعف اهتمام المدرسة بنشر الوعي عن ذوي الإعاقة وكيفية التعامل معهم 3.7317 1.14071 74.63 عالية 5
ضعف المتابعة من قبل الإدارة والاشراف على عمل المعلم في الفصل العادي 3.7073 1.32748 74.15 عالية 6
الدرجة الكلية للبعد 24.8293 5.02943 82.76 عالية
المتوسط العام للبعد 4.1382

يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

  • أن النسبة المئوية لمتوسط الدرجة الكلية للبعد بلغت 82,76% وهى نسبة كبيرة تجاوزت نسبة الاتفاق المعتمدة 80% وبمتوسط حسابي (4,13) ودرجة معوقة عالية، مما يعبر عن الاتفاق العام لدى فئات عينة البحث على وجود تلك المعوقات الخاصة بالبيئة والإدارة المدرسية.
  • أن معوق (ندرة توفر فصول خاصة في المدرسة تقدم التدخل الفردي لذوي الإعاقة) احتل المرتبة الأولى في هذا المحور بنسبة مئوية 91,71%، وبمتوسط حسابي (4,58) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (قلة الأدوات والتجهيزات اللازمة لدمج ذوي الإعاقة) في المرتبة الثانية بنسبة 91,21% وبمتوسط حسابي (4,56) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (بيئة المدرسة غير مهيئة من حيث المبنى والمرافق مثل دورات المياه والفصول الدراسية والمقصف المدرسي لدمج ذوي الإعاقة) في المرتبة الثالثة بنسبة 84,88% وبمتوسط حسابي (4,24) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (قلة الدعم من قبل الإدارة للعاملين مع ذوي الإعاقة) في المرتبة الرابعة بنسبة 80% وبمتوسط حسابي (4) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (ضعف اهتمام المدرسة بنشر الوعي عن ذوي الإعاقة وكيفية التعامل معهم) في المرتبة الخامسة بنسبة 74,63% وبمتوسط حسابي (3,73) ودرجة معوقة عالية.
  • بينما جاء معوق (ضعف المتابعة من قبل الإدارة والاشراف على عمل المعلم في الفصل العادي) في المرتبة الأخيرة بنسبة 74,15% وبمتوسط حسابي (3,70) ودرجة معوقة عالية.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن المعوقات التي تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية تعد من المعوقات التي قد تعيق بدرجة عالية في حال تطبيق التعليم الشامل من وجهة نظر معلمات الفصل العادي في المرحلة الابتدائية، وأن أعلى المعوقات كانت العبارة رقم (1) و (3) و(2) والتي تتعلق بالبيئة المدرسية أما باقي المعوقات في العبارة رقم (4) و (5) و (6) فهي متعلقة بالإدارة المدرسية من حيث قلة الدعم وقلة التوعية بفئة ذوي الإعاقة في المدرسة، وأن هناك ضعف في المتابعة والاشراف من قبل الإدارة للمعلم في الفصل العادي وكيفية القيام بعمله، واتفقت نتيجة هذا البعد مع دراسة العمري و الكثيري (2022) والتي أشارت إلى اتفاق أفراد العينة على وجود معوقات بيئية وصفيّة والتي منها قلة المواد التعليمية والمصادر والأجهزة، ودراسة العتيبي (2019) و المطيري و الربيعان ( 2019) حيث أكدتا على وجود معوقات ذات علاقة بالتجهيزات والبيئة المدرسية.

عرض ومناقشة نتائج البعد الثاني (معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي):

جدول (5) المتوسطات والانحرافات المعيارية لمعوقات البعد الثاني: معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي

العبارات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري % للمتوسط درجة المعوق الرتبة
ضعف إلمام المعلمة بمفهوم التعليم الشامل وتطبيقاته 3.6341 1.13481 72.68 عالية 7
المعلمة غير قادرة على تكييف المنهج والأنشطة التعليمية بما يتناسب مع ذوي الإعاقة. 3.8537 1.08538 77.07 عالية 6
قلة تعاون معلمة التربية الخاصة مع معلمة الفصل العادي 3.5854 1.18270 71.71 عالية 8
احتياج المعلمة إلى دورات تدريبية عن ذوي الإعاقة والتعليم الشامل 4.6829 .60988 93.66 عالية جدًا 1
صعوبة اختيار طرق وأساليب التدريس المناسبة لذوي الإعاقة 4.2683 .97530 85.37 عالية جدًا 4
صعوبة الإدارة الصفية مع دمج ذوي الإعاقة 4.3171 1.01092 86.34 عالية جدًا 3
المعلمة غير قادرة على تحديد أساليب التقويم المناسبة لذوي الإعاقة 4.0000 1.09545 80 عالية 5
قلة الحوافز المادية للعمل مع ذوي الإعاقة 4.3902 .80244 87.8 عالية جدًا 2
الدرجة الكلية للبعد 32.7317 5.16248 81.83 عالية
المتوسط العام للبعد 4.0914

يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

  • أن النسبة المئوية لمتوسط الدرجة الكلية للبعد بلغت 81,83% وهى نسبة كبيرة تجاوزت نسبة الاتفاق المعتمدة 80% وبمتوسط حسابي (4,09) ودرجة معوقة عالية، مما يعبر عن الاتفاق العام لدى فئات عينة البحث على وجود تلك المعوقات الخاصة بمعلمات الفصل العادي.
  • أن معوق (احتياج المعلمة إلى دورات تدريبية عن ذوي الإعاقة والتعليم الشامل) احتل المرتبة الأولى في هذا المحور بنسبة مئوية 93,66% وبمتوسط حسابي (4,68) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (قلة الحوافز المادية للعمل مع ذوي الإعاقة) في المرتبة الثانية بنسبة 87,9% وبمتوسط حسابي (4,39) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (صعوبة الإدارة الصفية مع دمج ذوي الإعاقة) في المرتبة الثالثة بنسبة 86,34% وبمتوسط حسابي (4,31) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (صعوبة اختيار طرق وأساليب التدريس المناسبة لذوي الإعاقة) في المرتبة الرابعة بنسبة 85,37% وبمتوسط حسابي (4,26) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (المعلمة غير قادرة على تحديد أساليب التقويم المناسبة لذوي الإعاقة) في المرتبة الخامسة بنسبة 80% وبمتوسط حسابي (4) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (المعلمة غير قادرة على تكييف المنهج والأنشطة التعليمية بما يتناسب مع ذوي الإعاقة) في المرتبة السادسة بنسبة 77,07% وبمتوسط حسابي (3,85) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (ضعف إلمام المعلمة بمفهوم التعليم الشامل وتطبيقاته) في المرتبة السابعة بنسبة 72,68% وبمتوسط حسابي (3,63) ودرجة معوقة عالية.
  • بينما جاء معوق (قلة تعاون معلمة التربية الخاصة مع معلمة الفصل العادي) في المرتبة الأخيرة بنسبة 71,17% وبمتوسط حسابي (3,58) ودرجة معوقة عالية.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن المعوقات التي تتعلق بمعلمات الفصل العادي تعد من المعوقات التي قد تعيق بدرجة عالية في حال تطبيق التعليم الشامل من وجهة نظر معلمات الفصل العادي في المرحلة الابتدائية، وأن أعلى المعوقات كانت العبارة رقم (4) و (8) و(6) و (5) والتي تتعلق جميعها برغبة المعلمة في التعامل مع ذوي الإعاقة في الفصل العادي، والتي سوف تزيد عند محاولة تلافي هذه المعوقات قبل تطبيق التعليم الشامل وأثناءه، وتتمثل العبارة رقم (4) و (6) و (5) (احتياج المعلمة إلى الدورات التدريبية عن ذوي الإعاقة والتعليم الشامل، صعوبة الإدارة الصفية، وصعوبة اختيار طرق وأساليب التدريس المناسبة لذوي الإعاقة) بأنها تعبر عن حاجة المعلمة للتطوير المهني وهذا يدل على رغبتها المستمرة بذلك ووعيها بأهميته، وأن قلة الوعي بهذه الفئات وكيفية التعامل معهم يعيق بدرجة جدًا عالية تقديم التعليم الناجح لهم، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العمري والكثيري (2022) والتي أشارت إلى أن أكبر عائق هو قلة الوعي بالتعليم الشامل وعدم وجود التدريب المكثف والمناسب لتنفيذه، وكذلك وجود معوقات تتعلق بأساليب التدريس والمناهج الدراسية.

أما العبارة رقم (3) والتي تتعلق بقلة تعاون معلمة التربية الخاصة مع معلمة الفصل العادي، حيث حددت دراسة المطيري و الربيعان (2019) مجموعة من المعوقات التي تواجههم والتي منها بأنه لم يتم إعداد المعلمين بشكل جيد للعمل معًا كذلك يعمل معلمين التعليم العام بمعزل عن معلمات التربية الخاصة، واتفقت بذلك دراسة المطيري مع هذه النتيجة في هذا البعد حيث كانت درجة توافر المعوقات المتعلقة بالمعلمة عالية، كذلك دراسة بن مدهش (2022) والتي ذكر فيها أن من أهم التحديات السياقية التي تواجه التعليم الشامل هي التدريب والتأهيل للمعلمين وذكر بأنهم الركيزة الأساسية لتنفيذ ممارسات التعليم الشامل وإنجاحه. ولكن اختلفت النتيجة في هذا البعد مع دراسة العتيبي (2019) والتي جاءت نتائجها بأن أفراد العينة محايدون في اتجاههم نحو التعليم الشامل وقدرتهم على تفعيله.

عرض ومناقشة نتائج البعد الثالث (معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة):

جدول (6) المتوسطات والانحرافات المعيارية لمعوقات البعد الثالث: معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة

العبارات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري % للمتوسط درجة المعوق الرتبة
رفض بعض الطالبات العاديات دمجهم مع ذوات الإعاقة في الفصل العادي 3.7317 1.11858 74.63 عالية 7
قلة استفادة الطالبات ذوات الإعاقة من دمجهم في الفصل العادي 4.0000 1.09545 80 عالية 6
بعض الطالبات ذوات الإعاقة يواجهون صعوبة في تكوين علاقات اجتماعية مع العاديات 4.1463 .85326 82.93 عالية 4
كثرة غياب الطالبة من المدرسة 4.0244 .90796 80.49 عالية 5
قلة الوعي بفئة ذوي الإعاقة من قبل جميع العاملين بالمدرسة 4.2439 .85967 84.88 عالية جدًا 3
كثرة عدد الطالبات في الفصل مما يصعب تعليم ذوي الإعاقة 4.6829 .52149 93.66 عالية جدًا 1
تنوع واختلاف الإعاقات في الفصل الواحد 4.5366 .55216 90.73 عالية جدًا 2
الدرجة الكلية للبعد 29.3659 3.71992 83.90 عالية
المتوسط العام للبعد 4.1951

يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

  • أن النسبة المئوية لمتوسط الدرجة الكلية للبعد بلغت 83,90% وهى نسبة كبيرة تجاوزت نسبة الاتفاق المعتمدة 80% وبمتوسط حسابي (4,19) ودرجة معوقة عالية مما يعبر عن الاتفاق العام لدى فئات عينة البحث على وجود تلك المعوقات الخاصة بالطالبات ذوات الإعاقة.
  • أن معوق (كثرة عدد الطالبات في الفصل مما يصعب تعليم ذوي الإعاقة) احتل المرتبة الأولى في هذا المحور بنسبة مئوية 93,66% وبمتوسط حسابي (4,68) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (تنوع واختلاف الإعاقات في الفصل الواحد) في المرتبة الثانية بنسبة 90,73% وبمتوسط حسابي (4,53) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (قلة الوعي بفئة ذوي الإعاقة من قبل جميع العاملين بالمدرسة) في المرتبة الثالثة بنسبة 84,88% وبمتوسط حسابي (4.24) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (بعض الطالبات ذوات الإعاقة يواجهون صعوبة في تكوين علاقات اجتماعية مع العاديات) في المرتبة الرابعة بنسبة 82,93% وبمتوسط حسابي (4,14) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (كثرة غياب الطالبة من المدرسة) في المرتبة الخامسة بنسبة 80,49% وبمتوسط حسابي (4,02) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (قلة استفادة الطالبات ذوات الإعاقة من دمجهم في الفصل العادي) في المرتبة السادسة بنسبة 80% وبمتوسط حسابي (4) ودرجة معوقة عالية.
  • بينما جاء معوق (رفض بعض الطالبات العاديات دمجهم مع ذوات الإعاقة في الفصل العادي) في المرتبة السابعة والأخيرة بنسبة 74,63% وبمتوسط حسابي (3,73) ودرجة معوقة عالية.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن المعوقات التي تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة تعد من المعوقات التي قد تعيق بدرجة عالية في حال تطبيق التعليم الشامل من وجهة نظر معلمات الفصل العادي في المرحلة الابتدائية، بحيث جاءت العبارة رقم (6) و (7) و (5) كأعلى المعوقات التي تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة، وترتبط كل من العبارة (6) و(7) ببعضهن بحيث أن كثرة عدد الطالبات، وتنوع واختلاف الاعاقات في الفصل الواحد يؤدي إلى صعوبة تقديم التعليم لكل حالة بما يتناسب مع احتياجاتها مما يؤثر بالتالي سلبًا على أقرانهم العاديين في الفصل العادي، وقد يصل إلى حرمان ذوي الإعاقة من التعلم، واختلفت هذه النتيجة مع دراسة محمد (2021) والتي ذكرت بأن عدد الأطفال الكبير يعيق التعليم الشامل بدرجة متوسطة.

وجاءت العبارة رقم (3) كمعوق يعوق بدرجة عالية وهي بأن الطالبات ذوات الإعاقة يواجهون صعوبة في تكون علاقات اجتماعية في الصف مع العاديات، ولعل ذلك يرجع إلى شعورهم الدائم بالنقص وعدم فهم الآخرين لهم ولحالتهم بالإضافة للتنمر الذي قد يواجهونه، واختلفت هذه النتيجة مع دراسة العتيبي (2019) والتي أشارت في نتائج دراستها بأن ذوي الإعاقة قادرين على إقامة علاقات اجتماعية مع أقرانهم العاديين. بينما جاءت العبارة رقم (2) وهي قلة استفادة الطالبة ذات الإعاقة من الدمج في الفصل العادي كأحد معوقات التعليم الشامل، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العتيبي (2019) والتي أشارت بأن وجود ذوي الإعاقة في الفصل العادي يؤثر على كفاية وقت الحصة الدراسية يعد من معوقات التعليم الشامل من وجهة نظر أفراد العينة. والعبارة رقم (1) وهي رفض بعض الطالبات العاديات دمجهم مع ذوي الإعاقة في الفصل العادي، واتفقت دراسة بن مدهش (2022) مع هذه النتيجة وفسرها بأن عادةً ما ترتبط التوجهات السلبية تجاه ذوي الإعاقة بمفاهيم تكون متأصلة لدى البعض حيث أكد أفراد العينة في دراسته بأن ذلك يعد إحدى التحديات التي تواجه التعليم الشامل في الميدان السعودي.

عرض ومناقشة نتائج البعد الثالث (معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة):

جدول (7) المتوسطات والانحرافات المعيارية لمعوقات البعد الرابع: معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة

العبارات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري % للمتوسط درجة المعوق الرتبة
توقع الأسرة من المدرسة أكثر من المأمول تجاه حالة ابنتهم 4.5854 .66991 91.71 عالية جدًا 1
قلة التعاون بين الاسرة والمدرسة 4.0000 .97468 80 عالية 4
قلة الاهتمام والمتابعة من قبل ولي الامر للطالبة في المنزل 3.9024 1.01992 78.05 عالية 5
أسر ذوي الإعاقة ليس لديهم المعلومات الكافية 4.2195 .85183 84.39 عالية 2
عدم رضى أسر ذوي الإعاقة من عملية الدمج 4.1951 1.00547 83.9 عالية 3
الدرجة الكلية للبعد 20.9024 3.30004 83.61 عالية
المتوسط العام للبعد 4.1804

يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

  • أن النسبة المئوية لمتوسط الدرجة الكلية للبعد بلغت 83,61% وهى نسبة كبيرة تجاوزت نسبة الاتفاق المعتمدة 80% وبمتوسط حسابي (4,18) ودرجة معوقة عالية، مما يعبر عن الاتفاق العام لدى فئات عينة البحث على وجود تلك المعوقات الخاصة بأسرة ذوي الإعاقة.
  • جاء معوق (توقع الأسرة من المدرسة أكثر من المأمول تجاه حالة ابنتهم) احتل المرتبة الأولى في هذا المحور بنسبة مئوية 91,71% وبمتوسط حسابي (4,58) ودرجة معوقة عالية جدًا.
  • جاء معوق (أسر ذوي الإعاقة ليس لديهم المعلومات الكافية) في المرتبة الثانية بنسبة 84,39% وبمتوسط حسابي (4,21) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (عدم رضى أسر ذوي الإعاقة من عملية الدمج) في المرتبة الثالثة بنسبة 83,9% وبمتوسط حسابي (4,19) ودرجة معوقة عالية.
  • جاء معوق (قلة التعاون بين الاسرة والمدرسة) في المرتبة الرابعة بنسبة 80% وبمتوسط حسابي (4) ودرجة معوقة عالية.
  • بينما جاء معوق (قلة الاهتمام والمتابعة من قبل ولي الامر للطالبة في المنزل) في المرتبة الأخيرة بنسبة 78,05% وبمتوسط حسابي (3,90) ودرجة معوقة عالية.

وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأن المعوقات التي تتعلق بالأسرة تعد من المعوقات التي قد تعيق بدرجة عالية في حال تطبيق التعليم الشامل من وجهة نظر معلمات الفصل العادي في المرحلة الابتدائية، بحيث جاءت العبارة رقم (1) كأعلى المعوقات من وجهة نظر المعلمات وهي توقع الأسرة من المدرسة أكثر من المأمول تجاه حالة ابنتهم، بحيث يعتقد بعض أولياء الأمور أن التعليم الشامل ووجود ذوي الإعاقة في الفصل العادي سيؤدي إلى تحسنه السريع وبالتالي يكون مثل أقرانه، ولكن يصابون بخيبة أمل كبيرة عندما لا يحصل ما يتوقعونه، وجاءت باقي العبارات كمعوقات تعيق بدرجة عالية على الترتيب التالي: العبارة رقم (4) وهي أسر ذوي الإعاقة ليس لديهم المعلومات الكافية عن التعليم الشامل وكيفية تطبيقه وهذه من أكثر المعوقات التي تواجه التعليم الشامل من ناحية أسرة ذوي الإعاقة، والعبارة رقم (5) و (2) و (3) وهم عدم رضى أسر ذوي الإعاقة من عملية الدمج، قلة التعاون بين الاسرة والمدرسة، قلة الاهتمام والمتابعة من قبل ولي الامر للطالبة في المنزل. واتفقت نتيجة هذا البعد مع دراسة محمد (2021) والتي أشار فيها بأن من معوقات التعليم الشامل هي البيئة الاسرية من وجهة نظر أفراد العينة.

عرض ومناقشة نتائج السؤال الثاني: للإجابة عن السؤال الثاني الذي نص على أنه “هل تختلف معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف (المؤهل العلمي، الخبرة، الدورات التدريبية)؟”.

تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات عينة البحث، واستخدام أسلوب تحليل التباين أحادي الاتجاه لتحديد دلالة الفروق بين الفئات المختلفة للعينة وفقاً لمعيار التصنيف في أبعاد الاستبانة والاستبانة ككل، وفيما يلي تفصيل لتلك النتائج:

جدول (8) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات فئات عينة البحث في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير المؤهل العلمي

الأبعاد الفئات ن المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية دبلوم 5 22.4000 5.63915
بكالوريوس 29 25.4138 5.17906
ماجستير 7 24.1429 3.89138
الكلي 41 24.8293 5.02943
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي دبلوم 5 30.4000 3.43511
بكالوريوس 29 33.0345 5.43456
ماجستير 7 33.1429 5.17779
الكلي 41 32.7317 5.16248
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة دبلوم 5 28.8000 2.16795
بكالوريوس 29 30.2414 3.48112
ماجستير 7 26.1429 4.05909
الكلي 41 29.3659 3.71992
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة دبلوم 5 20.6000 2.79285
بكالوريوس 29 21.5172 3.18053
ماجستير 7 18.5714 3.45722
الكلي 41 20.9024 3.30004
الدرجة الكلية دبلوم 5 102.2000 8.25833
بكالوريوس 29 110.2069 13.05313
ماجستير 7 102.0000 8.36660
الكلي 41 107.8293 12.27172

جدول (9) قيمة ” ف ” ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات مجموعات البحث في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير المؤهل العلمي

الأبعاد مصدر التباين مجموع المربعات د.ح متوسط المربعات قيمة ” ف “ الدلالة الإحصائية
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية بين المجموعات 42.713 2 21.357 .837 .441
داخل المجموعات 969.092 38 25.502
الكلي 1011.805 40
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي بين المجموعات 31.026 2 15.513 .570 .571
داخل المجموعات 1035.023 38 27.237
الكلي 1066.049 40
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة بين المجموعات 96.545 2 48.272 4.014 .026
داخل المجموعات 456.967 38 12.025
الكلي 553.512 40
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة بين المجموعات 49.454 2 24.727 2.433 .101
داخل المجموعات 386.156 38 10.162
الكلي 435.610 40
الدرجة الكلية بين المجموعات 560.246 2 280.123 1.948 .156
داخل المجموعات 5463.559 38 143.778
الكلي 6023.805 40

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم ” ف ” للفروق بين متوسطات فئات عينة البحث وفقاً لمتغير المؤهل الدراسي جاءت على نحو غير دال إحصائياً مما يعنى عدم وجود اختلاف في وجهات نظر معلمات التعليم العام حول معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة ترجع إلى المؤهل العلمي. وتفسر الباحثة هذه النتيجة بأنه لا توجد فروق بين استجابات المعلمات سواءً كان مؤهلهن هو الماجستير أو البكالوريوس أو الدبلوم في جميع الأبعاد، مما أدى إلى أن جميع المعلمات تكون لديهُن نفس المعرفة بذوي الإعاقة والمعوقات التي قد تواجهن في التعليم الشامل، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة محمد (2021) والتي التي بينت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي لدى أفراد الدراسة في تقديرهم للمعوقات، واختلفت هذه النتيجة مع دراسة المطيري والربيعان (2019) حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تعزى لمتغير المستوى التعليمي لصالح حملة البكالوريوس.

جدول (10) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات فئات عينة البحث في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير سنوات الخبرة

الأبعاد الفئات ن المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية أقل من 5 سنوات 7 27.7143 2.62769
من 5 – 10 سنوات 4 24.0000 4.89898
10 سنوات فأكثر 30 24.2667 5.34295
الكلي 41 24.8293 5.02943
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي أقل من 5 سنوات 7 35.4286 3.04725
من 5 – 10 سنوات 4 29.0000 7.39369
10 سنوات فأكثر 30 32.6000 5.04873
الكلي 41 32.7317 5.16248
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة أقل من 5 سنوات 7 28.7143 6.04743
من 5 – 10 سنوات 4 28.2500 1.89297
10 سنوات فأكثر 30 29.6667 3.28354
الكلي 41 29.3659 3.71992
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة أقل من 5 سنوات 7 21.7143 4.34796
من 5 – 10 سنوات 4 18.5000 2.51661
10 سنوات فأكثر 30 21.0333 3.07922
الكلي 41 20.9024 3.30004
الدرجة الكلية أقل من 5 سنوات 7 113.5714 13.04936
من 5 – 10 سنوات 4 99.7500 9.81071
10 سنوات فأكثر 30 107.5667 12.06215
الكلي 41 107.8293 12.27172

جدول (11) قيمة ” ف ” ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات مجموعات البحث

في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير سنوات الخبرة

الأبعاد مصدر التباين مجموع المربعات د.ح متوسط المربعات قيمة ” ف” الدلالة الإحصائية
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية بين المجموعات 70.510 2 35.255 1.423 .253
داخل المجموعات 941.295 38 24.771
الكلي 1011.805 40
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي بين المجموعات 107.134 2 53.567 2.123 .134
داخل المجموعات 958.914 38 25.235
الكلي 1066.049 40
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة بين المجموعات 10.667 2 5.333 .373 .691
داخل المجموعات 542.845 38 14.285
الكلي 553.512 40
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة بين المجموعات 28.215 2 14.107 1.316 .280
داخل المجموعات 407.395 38 10.721
الكلي 435.610 40
الدرجة الكلية بين المجموعات 493.974 2 246.987 1.697 .197
داخل المجموعات 5529.831 38 145.522
الكلي 6023.805 40

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم ” ف ” للفروق بين متوسطات فئات عينة البحث وفقاً لمتغير سنوات الخبرة جاءت على نحو غير دال إحصائياً مما يعنى عدم وجود اختلاف في وجهات نظر معلمات التعليم العام حول معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة ترجع إلى سنوات الخبرة. وتفسر الباحثة هذه النتيجة أنه لا توجد فروق بين استجابات المعلمات ذوات الخبرة الأقل من ذوات الخبرة الأكثر في جميع الأبعاد، فذلك يدل على أنه لا تختلف تقديرات المعلمات للمعوقات سواءً كانت خبرتهم أقل أم أكثر في التعليم، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العتيبي (2019) ودراسة المطيري والربيعان (2019) ودراسة محمد (2021) والذين أشاروا إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة لدى أفراد الدراسة في تقديرهم للمعوقات.

جدول (12) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات فئات عينة البحث في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير الدورات التدريبية

الأبعاد الفئات ن المتوسط الانحراف المعياري
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية أقل من 5 دورات 33 25.1212 5.17662
من 5 – 10 دورات 2 27.5000 .70711
10 دورات فأكثر 6 22.3333 4.45720
الكلي 41 24.8293 5.02943
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي أقل من 5 دورات 33 32.3030 5.08973
من 5 – 10 دورات 2 30.0000 9.89949
10 دورات فأكثر 6 36.0000 3.28634
الكلي 41 32.7317 5.16248
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة أقل من 5 دورات 33 29.1818 3.87665
من 5 – 10 دورات 2 32.5000 2.12132
10 دورات فأكثر 6 29.3333 3.07679
الكلي 41 29.3659 3.71992
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة أقل من 5 دورات 33 20.8788 3.33314
من 5 – 10 دورات 2 17.0000 1.41421
10 دورات فأكثر 6 22.3333 2.65832
الكلي 41 20.9024 3.30004
الدرجة الكلية أقل من 5 دورات 33 107.4848 12.87469
من 5 – 10 دورات 2 107.0000 9.89949
10 دورات فأكثر 6 110.0000 10.84435
الكلي 41 107.8293 12.27172

جدول (15) قيمة ” ف ” ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطات درجات مجموعات البحث في أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية وفقاً لمتغير الدورات التدريبية

الأبعاد مصدر التباين مجموع المربعات د.ح متوسط المربعات قيمة ” ف “ الدلالة الإحصائية
معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية بين المجموعات 54.456 2 27.228 1.081 .350
داخل المجموعات 957.348 38 25.193
الكلي 1011.805 40
معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي بين المجموعات 85.079 2 42.540 1.648 .206
داخل المجموعات 980.970 38 25.815
الكلي 1066.049 40
معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة بين المجموعات 20.770 2 10.385 .741 .484
داخل المجموعات 532.742 38 14.020
الكلي 553.512 40
معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة بين المجموعات 42.761 2 21.381 2.068 .140
داخل المجموعات 392.848 38 10.338
الكلي 435.610 40
الدرجة الكلية بين المجموعات 33.562 2 16.781 .106 .899
داخل المجموعات 5990.242 38 157.638
الكلي 6023.805 40

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم ” ف ” للفروق بين متوسطات فئات عينة البحث وفقاً لمتغير الدورات التدريبية جاءت على نحو غير دال إحصائياً مما يعنى عدم وجود اختلاف في وجهات نظر معلمات التعليم العام حول معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة ترجع للدورات التدريبية. وتفسر الباحثة هذه النتيجة أنه لا توجد فروق بين استجابات المعلمات في جميع الأبعاد باختلاف عدد الدورات التدريبية، فذلك يدل على أنه لا تختلف تقديرات المعلمات للمعوقات سواءً كانت عدد الدورات التي حصلن عليها أكثر أم أقل، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العتيبي (2019) ودراسة المطيري والربيعان (2019) حيث أظهروا في نتائجهم بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط استجابات أفراد الدراسة ترجع لمتغير الدورات التدريبية.

ملخص نتائج البحث:

  • جاء ترتيب معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الاعاقة من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية على النحو التالي مرتبة ترتيبًا تنازليًا:
  • في المرتبة الأولى بُعد (معوقات تتعلق بالطالبات ذوات الإعاقة) بمتوسط حسابي بلغ (4,19) وبنسبة مئوية 83,90% ودرجة معوقة عالية.
  • في المرتبة الثانية بُعد (معوقات تتعلق بأسرة ذوي الإعاقة) بمتوسط حسابي بلغ (4,18) وبنسبة مئوية 83,61% ودرجة معوقة عالية.
  • في المرتبة الثالثة بُعد (معوقات تتعلق بالبيئة والإدارة المدرسية) وبمتوسط حسابي بلغ (4,13) وبنسبة مئوية 82,76% ودرجة معوقة عالية.
  • في المرتبة الرابعة والأخيرة بُعد (معوقات تتعلق بمعلمات الفصل العادي) بمتوسط حسابي بلغ (4,09) وبنسبة مئوية 81,83% ودرجة معوقة عالية.
  • لا تختلف جميع معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف المؤهل العلمي لدى المعلمات.
  • لا تختلف جميع معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف سنوات الخبرة لدى المعلمات.
  • لا تختلف جميع معوقات تطبيق التعليم الشامل على ذوي الإعاقة في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات التعليم العام في المرحلة الابتدائية باختلاف عدد الدروات التدريبية المتعلقة بذوي الإعاقة لدى المعلمات.

التوصيات:

  1. العمل على تهيئة البيئة المدرسية قبل تطبيق التعليم الشامل وفقًا لمتطلباته.
  2. نشر الوعي بفئات ذوي الإعاقة ومشروع التعليم الشامل لجميع الأفراد داخل المدرسة وخارجها.
  3. التوسع في التطوير المهني للمعلم الفصل العادي وتقديم الدورات التدريبية لمعرفة كيفية التعامل مع ذوي الإعاقة في التعليم الشامل.
  4. محاولة التقليل من الصعوبات التي قد يعاني منها ذوي الإعاقة في الفصل العادي من خلال توفير الخدمات المساندة والمناسبة لاحتياجاته.

المراجع

المراجع العربية:

الأمم المتحدة. (2016). اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. الأمم المتحدة حقوق الانسان .

بن مدهش، عبدالله. (2022). التحديات التي تواجه التعليم الشامل من وجهة نظر الأكاديميين في الجامعات السعودية المتخصصين في تربية وتعليم ذوي الإعاقة. المجلة السعودية للتربية الخاصة، 73-53.

تطوير التعليم القابضة. (25 أكتوبر, 2022). شركة تطوير للخدمات التعليمية. الرياض، المملكة العربية السعودية. https://www.tatweer.sa/ourcompanies/

الجمعية الوطنية لحقوق الإنسان. (9 يونيو, 2020). تطبيق التعليم الشامل على طلاب التربية الخاصة. الرياض، المملكة العربية السعودية. https://2u.pw/5UTujKw

شركة تطوير التعليمية. (2017). الدليل الفني التعليم الشامل في المملكة العربية السعودية. الرياض: فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر.

العتيبي، أمل. (2019). معوقات التوجه نحو التعليم الشامل للطلاب والطالبات ذوي الإعاقة الفكرية من وجهة نظر معلمي ومعلمات التعليم العام بمدينة الرياض. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 42-81.

العمري، هناء، والكثيري، نورة. (2022). استعداد معلمات برامج صعوبات التعلم نحو تطبيق التصميم الشامل للتعلم. المجلة السعودية للتربية الخاصة، 81-121.

عميرة، هناء. (2015). استخدام البحث الإجرائي في تعديل اتجاه المعلمين نحو دمج المعوقين بمدارس الدمج الشامل بمدينة أسيوط. مجلة الثقافة والتنمية، 288-269.

العميري، عنود ، والحويطي، محمد. (2022). مستوى استعداد المعلمين لتطبيق التعليم الشامل على الطلبة ذوي اضطراب طيف التوحد في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية في منطقة مكة المكرمة. مجلة شباب الباحثين في العلوم التربوية، 1174-1136.

الفوزان، سارة. (مايو, 2016). اتجاهات معلمات رياض الأطفال نحو الدمج الشامل لأطفال متلازمة داون بمحافظة الأحساء. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 64-30.

القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف. (2002). القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة. الرياض: وزارة المعارف الأمانة العامة للتربية الخاصة. وزارة التعليم: https://2u.pw/vcmgqa8

المحمادي، ماجد، وحنفي، علي. (2022). مدى جودة الخدمات المساندة المقدمة للطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في مدارس التعليم العام من وجهة نظر معلميهم. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، 207-240.

محمد، أحمد. (2021). معوقات الدمج الشامل لأطفال التوحد بمدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمين. مجلة القراءة والمعرفة، 272-243.

المطيري، هادي، والربيعان، عبدالله. (2019). معوقات التعليم الشامل للتلاميذ ذوي الإعاقة الفكرية البسيطة من وجهة نظر التربويين في ضوء بعض المتغيرات. مجلة كلية التربية، 615-570.

مكاوي، محمد. (2017). أثر الدمج المدرسي الشامل على شخصية الأطفال ذوي الإعاقة من وجهة نظر الأساتذة. أشغال الندوة الوطنية: وضعية الإعاقة في المغرب – الأبعاد النفسية والاجتماعية والتربوية، 120-103.

الموسى، ناصر. (2010). تجربة المملكة العربية السعودية في مجال دمج التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.

الهيئة العامة للإحصاء. (2023). الاحصائيات. تم الاسترداد من هيئة رعاية الأشخاص ذوي الإعاقة: https://apd.gov.sa/statistics

واس. (31 مارس, 2015). عام / تطبيق التعليم الشامل في 6 مدارس نموذجية مع بداية العام الدراسي المقبل. وكالة الأنباء السعودية (واس): https://www.spa.gov.sa/1344608

وزارة التعليم. (2016). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة. https://cutt.us/y3G3G

وصفي، رانيا. (2018). متطلبات تطبيق التعليم الشامل لتمكين بعض الفئات المهمشة في مصر في ضوء تجارب بعض الدول. مجلة كلية التربية، 334-373.

المراجع الأجنبية:

Gierczyk, M.; Hornby, G (2021). Twice-Exceptional Students: Review of Implications for Special and Inclusive Education. Educ. Sci.,11-85. https://doi.org/10.3390/educsci11020085.

Kisbu-Sakarya, Y., & Doenyas, C (2021). Can schoolteachers’ willingness to teach ASD-inclusion classes be increased via special education training? Uncovering mediating mechanisms. Research in Developmental Disabilities, 113-120.

Michel, N. (2007). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. UNITED NATIONS HUMAN RIGHTS: https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities

Şahan, G (Jun,2021). An evaluation of pre-service teachers’ competences and views regarding inclusive education International Journal of Education and Literacy Studies, 9(1),150-158.

UNESCO (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education: All means all. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718>

UNICEF. (2017). INCLUSIVE EDUCATION Including children with disabilities in quality. UNICEF for every child.