شيرين كمال زعرب1 فاطمة صابر النجار1 د. منور عدنان نجم1
1 الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
بريد الكتروني: eng.fatam@rawafed.edu.ps mnajim@iugaza.edu.ps
HNSJ, 2023, 4(8); https://doi.org/10.53796/hnsj4824
تاريخ النشر: 01/08/2023م تاريخ القبول: 25/07/2023م
المستخلص
هدفت الدراسة التعرف على واقع الاشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين وعلاقته بالأداء المتميز لمعلمي المرحلة الأساسية بالمحافظات الجنوبية لفلسطين، حيث استخدمت الباحثتان المنهج الوصفي التحليلي لملائمته لغرض البحث وتم إعداد الاستبانة كأداة لجمع المعلومات، تم اختيار عبنة عشوائية بسيطة عددها (100) مشرف ومشرفة من مجتمع الدراسة البالغ عدده (203) مشرف ومشرفة. استخدمت الباحثات برنامج التحليل الاحصائي spss لتحليل البيانات وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج من أهمها: أن المشرفين التربويين يمارسون الإشراف الإكلينيكي بدرجة كبيرة جداً وأن هذا النمط من الإشراف يؤثر بشكل إيجابي على الأداء التدريسي لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية تحديداً في قطاع غزة ويصل بهم نحو التميز والإبداع والتي بالتالي تؤثر بشكل مباشر على تحسين الطلبة بما يتناسب مع أهداف وزارة التربية والتعليم بشكل عام.
وفي ضوء النتائج أوصت الدراسة الحد من الأنشطة اللامنهجية والاستعراضية التي تحرف البوصلة وتحد من تركيز المعلم على تطوير مهاراته داخل الغرفة الصفية وتقديم حوافز للمعلمين المتميزين وزيادة الدورات التدريبية لسد احتياجات المعلمين المتعددة التي يحتاجها داخل الحصة الصفية ومتابعة النقاط التي تحتاج إلى تطوير في أكثر من موقف تعليمي من خلال الزيارات الصفية.
الكلمات المفتاحية: الاشراف الاكلينيكي – الأداء المتميز – المشرف التربوي – الإشراف التربوي
Clinical supervision and its relationship to excellent performance among Palestinian elementary school teachers
HNSJ, 2023, 4(8); https://doi.org/10.53796/hnsj4824
Published at 01/08/2023 Accepted at 25/07/2023
Abstract
The study aimed to investigate the reality of clinical supervision among educational supervisors and its relationship with the outstanding performance of primary school teachers in the southern provinces of Palestine. The descriptive-analytical method was used as it was suitable for the research purpose, and a questionnaire was prepared as a tool for collecting information. A simple random sample of 100 male and female supervisors was selected from the study community, which consisted of 203 supervisors. The researchers used the statistical analysis program SPSS to analyze the data, and the study reached several results, the most important of which were: educational supervisors practice clinical supervision to a very high degree, and this type of supervision has a positive impact on the teaching performance of Palestinian primary school teachers, specifically in the Gaza Strip, leading them towards excellence and creativity, which directly affects the improvement of students in line with the goals of the Ministry of Education and Higher Education in general. In light of the results, the study recommended reducing non-curricular and review activities that divert the teacher’s attention from developing their skills inside the classroom, providing incentives for outstanding teachers, increasing training courses to meet the material, moral, and facilities needs of teachers in performing their lessons at their best, and monitoring the points that need improvement in more than one educational situation through classroom visits.
Key Words: clinical supervision – outstanding performance – educational supervisor – educational supervision
المقدمة
يعد الإشراف التربوي مجال مهم وحيوي يرتبط بالتعليم والتدريب، ويهدف لتحسين وتطوير العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية من خلال تقديم الدعم والمشورة والتوجيه للمعلمين والإداريين. وذلك من خلال عملية تقويمية مستمرة تهدف إلى تحسين جودة التعليم والتعلم في المؤسسات التعليمية. تتمثل أهداف الإشراف التربوي في التأكد من تحقيق الأهداف التربوية المحددة والمتفق عليها، وتطوير مهارات وكفاءات المعلمين والإداريين في المؤسسة التعليمية، وتحسين جودة العملية التعليمية وتنمية قدرات الطلاب.
يلعب الإشراف التربوي دورًا مهمًا في عملية التطوير والإصلاح التعليمي، حيث يساهم في تحقيق التغيير الإيجابي في جميع جوانب العملية التعليمية، بدءًا من المعلمين والمتعلمين وصولاً إلى المناهج والبيئة التعليمية (العوران، 2010).
ظهر مؤخرًا مفهوم الإشراف الإكلينيكي، متأثرا بالمدرسة السلوكية الذي يركز على دراسة السلوك الظاهري للمعلم أثناء الدرس وتحسين التدريس. يعمل الإشراف الإكلينيكي على تشخيص المواقف التدريسية وتحديد القوة والضعف واقتراح الحلول لتطوير أداء المعلم وتلبية احتياجاته داخل الصف. يُعَدُّ الإشراف الإكلينيكي أداة هامة لتحسين الأداء التدريسي للمعلمين، ويتطلب تطبيقه السليم وتوفير الدعم والتدريب اللازم للمشرفين التربويين. حيث أوصت دراسة حمايل (2019) بضرورة إعادة النظر حول مفاهيم الإشراف التربوي الحديثة وأنواعه، وتحديث العمل بالإشراف الإكلينيكي بحيث يأخذ الإشراف الإكلينيكي دوره في المدارس ورفع توصيات الدراسة للإدارة العامة للإشراف التربوي في فلسطين؛ للأخذ بنتائجها والعمل بتوصياتها، وتوضيح أنماط الإشراف التربوي للمعلمين ومديري المدارس، من خلال توزيع دليل الإشراف التربوي على المدارس وتعميمها. وإجراء دراسة شاملة عن الإشراف الإكلينيكي، تشمل كافة المديريات في كافة المحافظات.
يعتبر الإشراف الإكلينيكي أحد العوامل الأساسية التي تؤثر على الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية في المحافظات الجنوبية في فلسطين، وذلك من خلال إجراء تقييمات ومراجعات للأداء العام للمعلمين، وتقديم التوجيه والدعم لهم لتحسين أدائهم وتطوير مهاراتهم التدريسية. ومن خلال دراسة أبو خيران والرنتيسي (2023) تبين أن الأداء المتميز للمعلم يتأثر بشكل مباشر وواضح بنوعية الجهة المشرفة، كما أوصت دراسة الدجنى وحمد (2020) ودراسة الخشاب (2020) على ضرورة العمل على تعميق الوعي بمفهوم الأداء المتميز لما له من أهمية في حل المشكلات والرقي بأداء العاملين وتأثير ذلك على الجودة الشاملة للمؤسسة التي يعملون بها.
ومن خلال إطلاع الباحثات على الأدب السابق تبين أن هناك قصور في تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين مثل دراسة المالكي ومنصور (2021) ودراسة حمايل (2019). وأثبتت نتائج الدراسات السابقة أن الإشراف الاكلينيكي يساعد على تحسين الأداء التدريسي لدى المعلم إذا تم تطبيقه بشكل صحيح، ووجود علاقة طردية موجبة بين واقع الإشراف التربوي ومستوى الأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس في محافظة رام الله والبيرة. وقد تبين في دراسة ستيف وآدمز (2020) أن المرشحين للتدريس الذين تلقوا دعمًا قويًا من المشرفين الإكلينيكيين كانوا أكثر ثقة في قدراتهم التدريسية بشكل عام، وركزت التوصيات على أهمية تحسين جودة الإشراف الإكلينيكي وضرورة توفير الدعم والتدريب اللازم للمشرفين التربويين، بالإضافة إلى تعزيز أدوار المشرفين التربويين. وقد أوصت دراسة السميرات (2020) بتعزيز ودعم الإشراف الإكلينيكي في محافظة جرش، وتوفير برامج تدريبية للمشرفين التربويين لتحسين كفاءتهم، وتعزيز مهارات التفكير الناقد لدى المعلمين من خلال توفير الموارد والدعم اللازمين.
المبحث الأول: أسئلة الدراسة:
سؤال الدراسة الرئيس: “ما واقع الإشراف الإكلينيكي وما علاقته بالأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين؟”
أسئلة الدراسة الفرعية:
- ما مستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين في مدارس المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم؟
- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)؟
- ما مستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظر مشرفيهم؟
- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)؟
- هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية؟
المطلب الأول: أهداف الدراسة:
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على:
- مستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين في مدارس المرحلة الأساسية الفلسطينية.
- مستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظر مشرفيهم.
- العلاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقدير أفراد عينة الدراسة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية والإشراف الاكلينيكي لدى المشرفيين التربويين.
الفرع الأول: أهمية الدراسة:
لهذه الدراسة أهمية كبيرة كونها ستساهم في تطوير وتحسين العمل التعليمي التربوي، وذلك من خلال تعزيز العلاقة بين الإشراف الإكلينيكي والإداء المتميز للمعلمين، لتحسين أداء المعلمين وتطوير مهاراتهم التعليمية بالإشراف الإكلينيكي. بالإضافة لتطوير مستدام للمعلمين حيث أنها تقدم نتائج وتوصيات واقتراحات لتحسين الإشراف الإكلينيكي وتطوير مهارات المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين ورفع مستوى أدائهم. كما وستساعد الباحثين والمشرفين والمعلمين والمختصين التربويين. بالإضافة لتحقيق التميز المدرسي بما يتوافق مع معايير الجودة المدرسية الحديثة.
الفرع الثاني: فرضيات الدراسة:
تسعى هذه الدراسة للإجابة على السؤال الثاني عن طريق الفرضيات التالية:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس (ذكر، أنثى).
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، دراسات عليا).
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، أكثر من 10 سنوات).
تسعى هذه الدراسة للإجابة على السؤال الرابع عن طريق الفرضيات التالية:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس (ذكر، أنثى).
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، دراسات عليا).
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، أكثر من 10 سنوات).
تسعى هذه الدراسة للإجابة عن السؤال الخامس عن طريق الفرضية التالية:
- توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية.
المطلب الثاني: حدود الدراسة
- حد الموضوع: اقتصرت الدراسة على معرفة درجة ممارسة المشرفيين التربويين للإشراف الاكلينيكي ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية في المجالات الآتية (التخطيط، التنفيذ، التقويم) وكذلك معرفة العلاقة بين الاشراف الاكلينيكي الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية كما يراها المشرفين التربويين.
- الحد البشري: اقتصرت الدراسة على عينة ممثلة من المشرفين التربويين على معلمي المرحلة الأساسية في مدارس قطاع غزة.
- الحد المؤسسي: مدارس المرحلة الأساسية التابعة للمحافظات الجنوبية في فلسطين.
- الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثاني 2023م.
الفرع الأول: التعريفات الاصطلاحية والاجرائية للدراسة
المشرف التربوي: خبير تربوي، مختص بأحد المباحث الأكاديمية يعمل على رفع كفايات المعلمين ومديري المدارس الأكاديمية والمهنية والشخصية لتحسين العملية التعليمية التعلمية (وزارة التربية والتعليم الفلسطيني،2016، ص6).
الإشراف الإكلينيكي(العيادي): هو نمط إشرافي موجه نحو تحسين أداء المعلمين وممارستهم الصفية عن طريق تسجيل الموقف التعليمي بكامله وتحليل أنماط التفاعل الدائرة فيه بهدف تحسين تعلم الطلبة عن طريق تحسين تدريس المعلم وممارسته التعليمية (وزارة التربية والتعليم الفلسطيني ،2016، ص8).
الأداء المتميز: يمثل القدرة على إنجاز نتائج غير مسبوقة يتفوق بها الفرد على الاخرين، والابتعاد عن التعرض للخطأ أو الانحراف من خلال الاعتماد على وضوح الرؤية وتحديد الأهداف والتخطيط السليم والتقويم المستمر لتحقيق النجاح في المؤسسة. (الجنابي وسلمان،2020).
المرحلة الأساسية: تبدأ المرحلة الأساسية الفلسطينية من الصف الأول وتنتهي بنهاية الصف التاسع الأساسي ومدته تسع سنوات ويلزم كل ولي أمر بإلحاق الأطفال الذين تحت وصايته بمؤسسات التعليم الأساسي وذلك وفق قانون التعليم (وزارة التربية والتعليم :2022).
وتعرف الباحثات الإشراف الإكلينيكي إجرائياً أنه النمط الإشرافي الذي يقوم به المشرف التربوي خلال زيارته لمعلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية داخل الصف وتتبع كل ما يتعلق بالموقف التدريسي أثناء تطبيقه، لتحسين أداء المعلمين من خلال التخطيط السليم للزيارة ومتابعة الموقف التعليمي وتحليله وتقويمه لتحسين بيئة التعلم للطلبة، ويقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها المشرفين التربويين في مدراس المرحلة الأساسية الفلسطينية لاستجابات أفراد عينة البحث وهم أنفسهم عند تطبيق الأداة المعدة(الاستبانة) لقياس هذا الغرض.
وتعرف الباحثات الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية إجرائياً: قدرة المعلم الفلسطيني على إنجاز المهام المكلف بها بكفاءة وفاعلية تميزه عن زملائه، وتصل به لحد الإبداع في التخطيط السليم للموقف التعليمي والتنفيذ والتقويم المنظم في بيئة صفية فاعلة وفقاً لتطورات العصر الحالي. ويقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها معلمو المرحلة الأساسية الفلسطينية عند تطبيق الاستبانة المعدة لقياس هذا الغرض.
الفرع الثاني: الدراسات السابقة:
قسمت هذه الدراسات حسب متغيرات الدراسة إلى محورين: الأول يتعلق بواقع الإشراف التربوي الاكلينيكي، أما الثاني فتناول الدراسات التي تتعلق بالأداء المتميز، سواء أكانت عربية أم أجنبية، مرتبة من الأحدث إلى الأقدم
المحور الأول: الدراسات العربية المتعلقة بالإشراف التربوي:
- هدفت دراسة الحمارنة و نجم(2023) التعرف واقع الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين وعلاقته بأداء المعلمين بالمحافظات الجنوبية لفلسطين استخدمت الباحثات المنهج الوصفي، وأداة الاستبانة لجمع البيانات بلغ مجتمع الدراسة (55111) معلماَ ومعلمة، اخذت الباحثة عينة عشوائية بسيطة بلغت (200)معلما ومعلمة، ولتحليل البيانات استخدمت الباحثة برنامج التحليل الاحصائي SPSS، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها: حصل مجال أداء المعلمين على وزن نسبي (85.581) % واحتل الترتيب الأول وحصل مجال درجة ممارسة المشرف للإشراف الاكلينيكي على وزن نسبي (77.256) % واحتل الترتيب الثاني.
- هدفت دراسة عبد، أحمد (2022) بناء وتطبيق مقياس انماط الإشراف التربوي لمشرفي مديريات تربية المنطقة الجنوبية واستخدمت الباحثتان المنهج الوصفي بالأسلوب المسحي مجتمع البحث يتمثل في المشرفين التربويین في مديريات تربية المنطقة الجنوبية وهن (البصرة وذي قار ومیسان) للعام الدراسي (2022/2021(البالغ عددهم (190) مشرف، اختيرت منهم (124) مشرفا بنسبة (65.26%) بالطريقة العشوائية لعينة التطبيق الرئيسة، كما اختيرت منهن (10) مشرفا بنسبة (5.26%) بالطريقة العشوائية لعينة التجربة الاستطلاعية، كما اختيرت منهن (56) مشرفا بنسبة (29.47% (بالطريقة العشوائية لعينة التطبيق، من أهم نتائج الدراسة ضرورة بناء مقياس انماط الإشراف التربوي للمشرفي التربويین في مديريات تربية المنطقة الجنوبية.
- هدفت دراسة المالكي، منصور (2021) التعرف على واقع ممارسة مشرفي اللغة العربية للإشراف العيادي بمدينة الرياض وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة أداة لجمع المعلومات البحثية. وتم تطبيق عينة البحث الميدانية على أفراد البحث البالغ عددهم (100) معلم و (9) مشرفيين تربويين. وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج الحزم الإحصائية للدراسات الاجتماعية spss وأسفرت النتائج على أن درجة ممارسة مشرف اللغة العربية لمرحلة التخطيط للزيارة الصفية منخفضة بمتوسـط (2.42 مـن 4) وأن درجـة ممارسة مشـرف اللغة العربيـة لمرحلة الملاحظة أثناء الزيارة الصفية منخفضة بمتوسط(2.48 من 4) أن درجـة ممارسة مشرف اللغة العربية لمرحلة التقويم بعد الزيارة الصفية منخفضة بمتوسط(2.39 من 4).وأن أفراد عينة البحث موافقون بدرجة متوسطة على الصعوبات التي يواجهها مشرفو اللغة العربية أثناء ممارسة الإشراف العيادي بمتوسط (2.39 من 4).
- هدفت دراسة السميرات (2020)، التعرف على واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بتطوير مهارات التفكير الناقد لدى المعلمين في محافظة جرش بالأردن”، وتحديد الفروق في مستوى مهارات التفكير الناقد لدى المعلمين بناءً على متغيرات الدراسة المختلفة. قامت الباحثة بتطبيق المنهج الوصفي الاستقرائي، وتم جمع البيانات من خلال الاستبانة، وتم تحليلها إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS. شملت الدراسة جميع المعلمين العاملين في المدارس الحكومية في محافظة جرش بالأردن. استخدمت الباحثة العينة العشوائية البسيطة، واختارت عينة مكونة من 350 معلمًا من المجتمع المستهدف للدراسة. للتحقق من صدق الأداة وثباتها باستخدام طريقة تجزئة الأداة ومعامل الثبات. توصلت الدراسة إلى وجود علاقة إيجابية ومعنوية بين الإشراف الإكلينيكي وتطوير مهارات التفكير الناقد لدى المعلمين في محافظة جرش بالأردن، وأظهرت الدراسة أن المعلمين الذين يتلقون الإشراف الإكلينيكي بشكل منتظم يتمتعون بمهارات تفكير ناقد أعلى من المعلمين الذين لا يتلقون الإشراف الإكلينيكي
- هدفت دراسة حمايل (2019) التعرف إلى الإشراف الإكلينيكي المتعلق بأداء المعلمين في مدارس المرحلة الأساسية العليا الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين، وبيان أثر متغيرات الدراسة وهي الجنس، والمؤهل العلمي، والخبرة، والمديرية على ذلك، استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي من خلال أدوات نوعية، وكمية، وهي: المقابلة والاستبانة. تكون مجتمع الدراسة (6477) من المعلمين في المدارس الحكومية في المرحلة الأساسية العليا، في مديريات محافظات شمال الضفة الغربية، وتكونت عينة الدراسة من (415) معلما ومعلمة في مختلف مديريات محافظات شمال الضفة الغربية لمدارس المرحلة الأساسية العليا، و مقابلة ثمانية مشرفين وهم رؤساء أقسام الإشراف و(5) من المشرفين، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود درجة استجابة متوسطة على واقع الإشراف الإكلينيكي المتعلق بأداء المعلمين، ووجود فروق دالة إحصائيا بين استجابات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغيرات: الجنس، وسنوات الخبرة، والمديرية لصالح الإناث، وذوي الخبرات العليا، ومديريات نابلس وطولكرم وقلقيلية، وفي المقابل، أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
- هدفت دراسة الحساينة (2019)، ” التعرف إلى تحديد واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بجودة الأداء التعليمي لدى المعلمين من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظة الخليل، وتحديد التوصيات اللازمة لتحسين واقع الإشراف الإكلينيكي. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتم جمع البيانات باستخدام استبانة تم توزيعها على المشرفين التربويين في محافظة الخليل. يشمل مجتمع الدراسة جميع المعلمين الذين يعملون في محافظة الخليل والذين يخضعون للإشراف الإكلينيكي. وتم اختيار عينة من المشرفين التربويين في المحافظة بطريقة عينة متعددة المراحل، حيث تم اختيار مدارس عشوائياً من كل منطقة في المحافظة، ثم تم اختيار مشرف تربوي واحد من كل مدرسة مختارة. تم استخدام استبانة في جمع البيانات، والتي تكونت من أسئلة حول الإشراف الإكلينيكي وجودة الأداء التعليمي للمعلمين. وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن الإشراف الإكلينيكي يؤثر إيجابياً على جودة الأداء التعليمي لدى المعلمين، كما أن وجود تنسيق وتعاون بين المشرفين التربويين والمدراء يسهم في تحسين واقع الإشراف الإكلينيكي.
- هدفت دراسة الأحمد (2018)، إلى دراسة واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بالأداء المهني للمعلمين في محافظة رفح جنوب قطاع غزة. وتحديد العوامل التي تؤثر في نجاحه. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، حيث تم استخدام استبانة لجمع البيانات وتحليلها باستخدام الإحصاء الوصفي وتحليل الانحدار الخطي. شملت مجتمع الدراسة جميع المعلمين الذين يعملون في محافظة رفح جنوب قطاع غزة، والذين يخضعون للإشراف الإكلينيكي. وتم اختيار عينة من المعلمين في المحافظة بطريقة العينة العشوائية البسيطة، وكان عددهم 150 معلماً من 30 مدرسة في المحافظة. وأظهرت النتائج أن هناك علاقة إيجابية ومعنوية بين الإشراف الإكلينيكي والأداء المهني للمعلمين في محافظة رفح جنوب قطاع غزة. وتمثلت هذه العلاقة في زيادة مستوى الأداء المهني للمعلمين عندما يتلقون الإشراف الإكلينيكي بشكل مستمر ودوري، مما يساعد على تطوير مهاراتهم وتحسين جودة تعليمهم.
- هدفت دراسة البدور (2018)، التعرف على واقع الإشراف الإكلينيكي في مدارس الأردن الحكومية وتحديد علاقته بجودة التعليم لدى المعلمين. وقد تم التركيز على دراسة العوامل المؤثرة في نجاح الإشراف الإكلينيكي وتأثيره على مستوى جودة التعليم، وتحديد دور المشرفين التربويين في تحسين جودة التعليم عن طريق الإشراف الإكلينيكي. المجتمع المستهدف في هذه الدراسة هم المعلمون العاملون في المدارس الحكومية في الأردن. تم اختيار عينة عشوائية بلغت حجمها 400 معلم ومعلمة من المدارس الحكومية في محافظات الأردن المختلفة. تم استخدام استبانة مصممة خصيصًا لجمع البيانات، أظهرت نتائج الدراسة أن هناك علاقة إيجابية بين جودة الإشراف الإكلينيكي وجودة التعليم في المدارس الحكومية في الأردن. كما تم اكتشاف أن المعلمين الذين يتلقون الإشراف الإكلينيكي بانتظام هم الأكثر رضاً عن عملهم ويقومون بتطوير أدائهم التعليمي بشكل أفضل من غيرهم.
دراسات أجنبية:
- هدفت دراسة لينوس (Linus،2023 ) إلى معرفة أثر ممارسات الإشراف الإكلينيكي لرؤساء المدارس على المعلمين الجدد في المدارس الثانوية في تنزانيا. عينة الدراسة شملت 50 معلمًا ناشئًا في المدارس الثانوية في تنزانيا، والذين يخضعون لإشراف إكلينيكي من قبل مدير المدرسة، بالإضافة إلى المشرفين الأكاديميين. مجتمع الدراسة هو المعلمين الناشئين في المدارس الثانوية في تنزانيا الذين يخضعون لإشراف إكلينيكي من قبل رؤسائهم في المدارس. أداة الدراسة هي استبيان تم تطويره خصيصًا لهذه الدراسة، وقد تم اجراء مقابلات شبه منظمة ومجموعات نقاش مركزة مع 28 مشاركاً وقد تم تحليل البيانات الكمية عبر برنامج spss وتحليل البيانات لنوعية من خلال تحليل المحتوى. أظهرت النتائج أن ممارسات الإشراف الإكلينيكي لرؤساء المدارس لها أثر إيجابي على فاعلية المعلمين الجدد في المدارس الثانوية في تنزانيا، حيث شعروا بالتشجيع والدعم من رؤسائهم وأصبحوا أكثر رضاً وثقة في قدراتهم التدريسية. وأشارت الدراسة إلى أن التواصل المستمر بين المدراء والمعلمين الجدد، وتوفير فرص التدريب والتطوير المستمر، يمكن أن يحسن من ممارسات الإشراف الإكلينيكي ويساعد على تعزيز المشاعر الإيجابية لدى المعلمين الجدد.
2.هدفت دراسة ستيف وآدمز Steffi and Adams) ،2020 ) لفهم تأثير الإشراف الإكلينيكي على الكفاءة الذاتية لدى المرشحين للتدريس في أدائهم المستقبلي ودراسة العوامل التي تؤثر على كفاءة المرشحين. وتحديد أهمية الدور الذي يلعبه المشرف الإكلينيكي في تطوير ثقة المرشحين. حيث قامت بتحليل نتائج استبيان للمرشحين لمزاولة التعليم، وجمع البيانات من خلال مجموعة من المقابلات الشخصية المباشرة مع المرشحين ومشرفيهم، لفهم تأثير المشرفين الإكلينيكيين على كفاءة المرشحين في القدرة على التدريس. شملت عينة الدراسة 16 مرشحًا لشهادة التعليم، والذين كانوا يدرسون في برنامج ماجستير تعليمي في إحدى الجامعات الأمريكية، كما تم اختيار عينة من 12 مشرفًا اكلينيكياَ من المدارس الابتدائية والثانوية المحيطة بالجامعة. وأظهرت النتائج أن المشرفين الإكلينيكيين يؤثرون بشكل كبير على كفاءة المرشحين في قدرتهم على التدريس، و يمكنهم تعزيز الثقة بتقديم الملاحظات الإيجابية والتشجيع والدعم المستمر.
3. هدفت دراسة سوزان وآخرون and others,2016) Susan ) لفهم تأثير الإشراف الإكلينيكي في أداء المعلمين، والتحقق من تأثير الخصائص الشخصية للمعلمين والمشرفين على نتائج الإشراف الإكلينيكي وعلاقتها بأدائهم المهني. تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي للتحقق من هدف الدراسة. وتم استخدام استبيانات معايير الأداء التعليمي لتقييم أداء المعلمين، واستبيانات لتقييم شخصيات المعلمين والمشرفين. تضمنت عينة الدراسة 180 معلمًا من مجتمع الدراسة معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث كانوا يخضعون للإشراف الإكلينيكي من قبل مشرفين ذوي خبرة. وتم اختيار المشرفين وفقًا لمتطلبات الولاية لتولي مهمة الإشراف الإكلينيكي. أظهرت النتائج أن هناك علاقة إيجابية بين الإشراف الإكلينيكي وأداء المعلمين، حيث تبين أن المعلمين الذين تلقوا إشرافًا إكلينيكيًا كانوا أكثر فعالية وكفاءة في الفصول الدراسية. وأن الخصائص الشخصية للمعلمين والمشرفين لها تأثير على نتائج الإشراف الإكلينيكي، حيث أن المعلمين الذين يتمتعون بالثقة بالنفس والمرونة يتأقلمون بشكل أفضل مع عملية الإشراف الإكلينيكي، في حين أن المعلمين الذين يتمتعون بالتوتر والقلق يتعرضون للضغوط ويصعب عليهم التأقلم مع الإشراف الإكلينيكي.
المحور الثاني: الدراسات العربية المتعلقة بالأداء المتميز:
- هدفت دراسة أبو خيران والرنتيسي (2023) ” التعرف إلى مستوى الأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدراس في محافظة رام الله والبيرة والكشف عن الفروق بين متوسطات متغير الجنس والجهة المشرفة والمؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة. وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي وطبقت مقياس الأداء المتميز على (163) مدير ومديرة وقد اختيرت هذه العينة بطريقة العينة العشوائية الطبقية. وقد أظهرت النتائج أن مستوى الأداء المتميز لدى المعلمين كان مرتفعا وكان التقويم هو الأعلى بينما الكفايات المهنية هي الأدنى وقد بينت النتائج أنه لا يوجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات مستوى الأداء المتميز لدى المعلمين ومجالاتها تعزى لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي بينما كانت الفروق دالة باختلاف الجهة المشرفة لصالح الوكالة مقارنة وباختلاف عدد سنوات الخبرة لصالح (10سنوات فأكثر).
- هدفت دراسة الرنتيسي وحمايل (2021) التعرف على واقع الإشراف التربوي في مدارس محافظة رام الله والبيرة وعلاقته بالأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس، وتقصي الفروق في متوسطات هذه المتغيرات تبعا لمتغير: الجنس، الجهة المشرفة، المؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي، وضمت عينة الدراسة (163) مدير ومديرة، اختيروا بطريقة العينة العشوائية الطبقية. أظهرت النتائج أن مستوى واقع الإشراف التربوي لدى المعلمين كان متوسطا بنسبة مئوية (72.6) % وكان “أدوار المشرف التربوي” هو الأعلى، بينما “المهام الإشرافية” هي الأدنى، وأشارت النتائج أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات الإشراف التربوي لدى المعلمين ومجالاتها تعزى لمتغيرات: الجنس، الجهة المشرفة، المؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة. في حين أظهرت النتائج أن مستوى الأداء المتميز لدى المعلمين كان مرتفعا. وكان “التقويم” هو الأعلى، بينما كانت الفروق دالة باختلاف الجهة المشرفة لصالح الوكالة مقارنة بالحالات الأخرى وأيضا باختلاف عدد سنوات الخبرة لصالح (10سنوات فأكثر) وأشارت النتائج وجود العلاقة الطردية الموجبة بين واقع الإشراف التربوي ومستوى الإداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس في محافظة رام الله والبيرة؛ إذ بلغ معامل الارتباط (197).
- هدفت دراسة الدجني وحمد (2020) الكشف عن العلاقة بين كل من الدافعية الذاتية والأداء المتميز للعاملين الإداريين بالجامعات الفلسطينية. ولتحقيق ذلك استخدام الباحثان المنهج الوصفي التحليلي. وتكَوّن مجتمع الدراسة من (318) موظفاً وموظفة من الإداريين في الجامعتين (الجامعة الإسلامية، جامعة الأقصى)، وطبقت الاستبانة على عينة الدراسة التي بلغت (232) موظفاً وموظفة، حيث اختيرت عينة الدراسة بطريقة عشوائية طبقية. كما تم تحليل البيانات باستخدام الاختبارات الوصفية المناسبة والاختبارات الاستدلالية اللامعلمية، أظهرت نتائج الدراسة أن درجة شعور العاملين بالدافعية الذاتية مرتفعة جداً وبوزن نسبي (84.19%)؛ وأن درجة الأداء المتميز لديهم جاءت بنسبة مرتفعة جداً بوزن نسبي بلغ (83.6%)، بالإضافة لوجود علاقة طردية قوية ذات دلالة إحصائية بين الدافعية الذاتية ومحاورها الثلاثة (الشعور الذاتي – الشعور بالملكية – القيم التنظيمية) والأداء المتميز لدى العاملين الإداريين في الجامعة الإسلامية وجامعة الأقصى.
- هدفت دراسة الخشاب (2020) إلى فهم العلاقة بين ثقافة الجودة الشاملة والأداء المتميز في مؤسسات التعليم في الكويت. تتكون الدراسة من عدة مراحل، بدءًا من تحليل الأدبيات والدراسات السابقة المتعلقة بثقافة الجودة الشاملة والأداء المؤسسي. تستخدم الدراسة منهجية البحث الوصفي التحليلي لجمع البيانات وتحليلها. تم جمع البيانات من مؤسسات التعليم في الكويت من خلال استبانة أجريت على عينة عشوائية من المعلمين والإداريين. أظهرت النتائج وجود علاقة إيجابية وقوية بين ثقافة الجودة الشاملة والأداء المتميز في مؤسسات التعليم الكويتية من حيث رضا العملاء والكفاءة والابتكار والتعلم المستمر.
تعليق الباحثات على الدراسات السابقة
اتفقت أغلب الدراسات السابقة في إتباع المنهج الوصفي التحليلي، وأن نمط الإشراف الإكلينيكي محل اتفاق بين الباحثين كونه مهم في تحسين أداء المعلمين، واختلفت أداة الدراسة ما بين تطبيق استبانات وإجراء مقابلات والبعض اختار الخلط ما بين البحث النوعي والكمي، وقد استفادت الباحثات من الدراسات السابقة في التدعيم النظري للدراسة وبناء الأداة.
ما الذي يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة:
تتميز هذه الدراسة بعدة جوانب، منها: أن الإشراف الإكلينيكي يعتبر من الموضوعات الحديثة والمتطورة في مجال التعليم، لذا فإن هذا البحث سيسهم في إثراء المعرفة والتطبيقات العملية في هذا المجال، كما وتركز الدراسات السابقة في هذا المجال بشكل أساسي على دور الإشراف الإكلينيكي في تحسين الأداء التعليمي للطلاب، وليس على دوره في تحسين أداء المعلمين، وبالتالي فإن هذه الدراسة سلطت الضوء على أهمية الإشراف الإكلينيكي في تحسين أداء المعلمين وتطوير مهاراتهم التعليمية، وتناولت وجهة نظر المشرفين التربويين في المحافظات الجنوبية لفلسطين، مما يضفي مصداقية أكبر على النتائج التي توصلت إليها الدراسة، واستخدمت الدراسة لنمط الإشراف الاكلينيكي وأثره على الأداء المتميز لدي معلمي المرحلة الأساسية في المحافظات الجنوبية الفلسطينية، لتفيد في تطوير العملية التعليمية.
المبحث الثاني: الإطار النظري
يعد الإشراف التربوي عملية تفاعلية إنسانية اجتماعية، تهدف إلى تحسين مستوى المعلمين المعنيين قدر الإمكان. وكذلك عملية ديمقراطية تعاونية، تهدف لاكتشاف وفهم الأهداف التربوية، ومساعدة المعلمين على قبول هذه الأهداف والعمل على تحقيقها، حيث نجد أن الإشراف التربوي نظام متكامل في حد ذاته وكذلك نظام فرعي من نظام كلي وهو النظام التعليمي لذا فإن أهدافه مستمدة من فلسلفة المجتمع، وهذا أدى إلى ظهور تعريفات عديدة للإشراف التربوي نذكر منها تعريف الشهري (2015) بأنه عملية فنية، شورية، قيادية، إنسانية، شاملة، غايتها تقويم وتطوير العملية التعليمية والتربوية بكافة محاورها. وعرفته الرنتيسي (2022، ص12) بأنه مجموعة من الجهود المنظمة الهادفة التي تؤثر بشكل إيجابي على جميع عناصر العملية التربوية بهدف تحقيق الأهداف التربوية وتلبية حاجات المجتمع المحلي.
وعرفها عبد الهادي (2017) بأنه ” مجهود منظم وعمل إيجابي، بهدف تحسين عمليات التعلم والتدريب، وذلك لتنسيق وتوجيه النمو الذاتي للمعلمين ليزداد فهمهم التربوي وإيمانهم بأهداف التعليم، وبذلك يؤدون دورهم بصورة أكثر فعالية “
وتتبنى الباحثات تعريف وزارة التربية والتعليم العالي للإشراف التربوي فهو” العملية المخططة والمنظمة الهادفة إلى مساعدة المديرين والمعلمين على امتلاك مهارات تنظيم تعلم الطلبة بشكل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية التربوية. وبالتالي فالإشراف هو خدمة فنية متخصصة يقدمها المشرف التربوي إلى المعلمين الذين يعملون معه بهدف تحسين العملية التعليمية والتعلمية.” دليل الاشراف التربوي (2016)
ولقد تبلورت مراحل التطور للإشراف التربوي في ثلاث مراحل وهي:
1-مرحلة التفتيش: همهم البحث عن الأخطاء وإملاء ملاحظات للمدرسين ولا يقبلون مناقشة.
2-مرحلة التوجيه: إيجاد علاقات إنسانية حسنة بين المشرف والمعلم لتوجيه المعلم للأفضل من أجل زيادة دافعيته للعمل.
3-مرحلة الإشراف التربوي وظهرت فيها عدة اتجاهات لتحقيق هدف تحسين العملية التعليمية: الإشراف الإكلينيكي، الإشراف بالأهداف، والإشراف التشاركي والتكاملي والتصحيحي. (الزاملي،2022)
إن الهدف الأساسي للإشراف هو تحسين العملية التعليمية التعلمية وتحقيق عملية الإصلاح المدرسي ورفع المستوى التحصيلي للطلبة من أجل تحقيق النمو الشامل والمتكامل لكافة الجوانب الشخصية للطالب (الرنتيسي، 2022، ص42)
ويعتبر المشرف التربوي – كما يراه الرويلي (2012) – هو الشخص الذي يقوم بمساعدة المعلمين ومتابعة أدائهم والعمل على تطويرهم مهنيا، وكذلك يرى حمايل (2019، ص9) أن المشرف هو الموظف الذي يتواصل مع المعلمين ومديري المدارس والطلبة ويعمل على توجيههم ومساعدتهم في سبيل الارتقاء المهني والتعليمي.
والمشرف التربوي يعد جزءاً هاماً وأساسياً في عملية التحسين والتطوير التربوي في المؤسسات التعليمية، حيث يتمثل دوره في تقديم الدعم والمشورة والإرشاد والتوجيه للمعلمين في المؤسسة التعليمية، وذلك بغرض تحسين الأداء التعليمي للمعلمين وتحسين جودة التعليم والتعلم في المؤسسة التعليمية. وقد أوضح خليل (2012) أهم مهمات المشرف التربوي في نقاط رئيسية: وهي تحسين جودة التعليم والتعلم: من خلال تحديد النقاط القوية والضعف في الأداء التعليمي للمعلمين، وتقديم الدعم والمشورة لتحسين الأداء وتحسين جودة التعليم والتعلم في المؤسسة التعليمية. بالإضافة لتنمية مهارات وكفاءات المعلمين: فهو يساعد في تطوير مهارات وخبرات المعلمين وتعزيز قدراتهم في التدريس والتقييم وتصميم الخطط الدراسية وتحسين تفاعلهم مع الطلاب. وكذلك متابعة تطبيق الخطط التعليمية: حيث يتابع تطبيق الخطط التعليمية وتحليل البيانات الخاصة بنتائج التعليم، ويقدم تقارير مفصلة عن تطور الأداء التعليمي والتعلمي في المؤسسة التعليمية. وكذلك تحديد الحاجات التدريبية للمعلمين: بتحديد الحاجات التدريبية للمعلمين وتلبيتها، وذلك من خلال تنظيم ورش العمل والدورات التدريبية التي تهدف إلى تحسين قدرات المعلمين. وتحقيق الأهداف التربوية: حيث يعمل على تحقيق الأهداف التربوية المحددة والمتفق عليها، وتحسين مهارات وكفاءات المعلمين والإداريين في المؤسسة التعليمية، وبالتالي تنمية قدرات الطلاب باتجاه الأهداف الموضوعة مسبقاً.
ويرجع الفضل في بلورة الأفكار الرئيسية للإشراف الإكلينيكي العيادي على يد كل من موري كوجان وروبرت أندرسن، في أواخر السبعينيات وأوائل الستينيات الميلادية بهدف تدريب طلبة قسم الفنون في جامعة هارفرد الأمريكية قبل التحاقهم بالتدريس ولما حققه من نتائج تم تطبيقه على معلمي الخبرة في الولايات المتحدة وفي الثمانينات شاع تطبيق الإشراف الإكلينيكي في بريطانيا وكندا وأستراليا (الشهري، 2015).
إذ يمثل سلوك المعلم الصفي مركز اهتمام المشرف التربوي من خلال تحليل الأحداث الصفية وسلوك المعلمين والطلاب. كما يعتبر الإشراف العيادي التفاعل الوثيق والمباشر بين المشرف والمعلمين قبل التدريس وأثناء التدريس وبعده من أجل تحسين مهنة التدريس. (linus,2023,pp2)، وعرفت حمايل (2019، ص18) الإشراف الإكلينيكي أنه تشخيص لواقع التدريس في الغرفة الصفية، والعمل على علاج المشكلات التي تواجه المعلم لتمكين المعلم فنياً وإدارياً داخل الصف من أجل النمو والتطور المهني. ولقد عرفه دليل الإشراف التربوي الفلسطيني (2016) بأنه نمط إشرافي موجه نحو تحسين أداء المعلمين وممارستهم الصفية، عن طريق تسجيل الموقف التعليمي بكامله، وتحليل أنماط التفاعل الدائرة فيه بهدف تحسين تعلم الطلبة عن طريق تحسين تدريس المعلم وممارساته التعليمية.
وتعرف الباحثات الإشراف الإكلينيكي هو نوع من الإشراف التربوي يهدف إلى تحسين أداء المعلمين وتحسين جودة التعليم والتعلم في المؤسسة التعليمية من خلال مساعدة المشرف الإكلينيكي للمعلمين في تحليل أدائهم التعليمي من حيث نقاط القوة والضعف لديهم، وتقديم الدعم والمشورة لهم لتحسين أدائهم التدريسي.
يتميز الإشراف الإكلينيكي عن الإشراف التقليدي بأنه يركز بشكل أكبر على تحليل الأداء التعليمي للمعلمين وتحسينه، بدلاً من الاهتمام بتقييم أداء المعلم وفرض الإجراءات القانونية والانضباطية.
ويري خليل (2012) أن للإشراف التربوي العيادي مزايا أهمها:
-1 بناء علاقة احترام متبادلة بين المشرف التربوي والمعلم، وإشاعة مناخ مؤسسي إيجابي يدعو إلى الإبداع والتميز.
-2فتح المجال لمشاركة المعلم الفاعلة في جميع مراحل الإشراف التربوي العيادي مثل التخطيط واختيار أسلوب الملاحظة الصفية وتحليل التفاعل الصفي والتغذية الراجعة.
-3يعتمد على أساليب وأدوات ملاحظة موضوعية في التعرف على أداء المعلم الصفي فينعكس هذا إيجابياً على تقبل المعلم للتوجيهات الموضوعية المبنية على أسس علمية.
-4يشجع المعلم على تطوير قد ارته المهنية ذاتياً من خلال المشاركة المباشرة في تحليل تدريسه الصفي.
وعلى الرغم من هذه المحاسن إلا أنه لا يخلو من سلبيات وعيوب منها:
تقييد دور المعلم في نطاق النشاط الصفي فقط، وفرض رأيه على المعلم لتميز المشرف التربوي في الخبرة والمستوى التعليم، كما يتطلب الإشراف العيادي أعداداً كبيرة من المشرفين التربويين للقيام بالمهام الإشرافية على أكمل وجه.
ويستهلك المشرف التربوي العيادي كمية كبيرة من الوقت مقارنة بالمشرف التقليدي
كما يتميز الإشراف الإكلينيكي بأنه يعتمد على العمل الجماعي والتعاون بين المشرف الإكلينيكي والمعلمين، حيث يتم تحليل الأداء التعليمي بشكل مشترك ووضع الخطط اللازمة لتحسينه، ويتم تطبيق هذه الخطط بشكل تدريجي ومستمر، مما يساعد على تحسين جودة التعليم والتعلم في المؤسسة التعليمية.
وله عدة مسوغات جعلته ضرورة ملحة لعدة مبررات رئيسية من أهمها:
1-ضعف برامج التدريب قبل الخدمة.
2-ضعف الممارسات التعليمية الصفية للمعلمين المبتدئين بشكل عام. تتم مراحل الإشراف الإكلينيكي من خلال عدة مراحل مترابطة ومتفاعلة، وكل مرحلة تؤثر بالمرحلة السابقة لها، وقد حدد كوجان (Cogan،١٩٧٦:3) بثمان مراحل:
المرحلة الأولى: إقامة علاقة قوية بينهم قائمة على الزمالة والاحترام المتبادل.
المرحلة الثانية: مشاركتهم لعملية التخطيط.
المرحلة الثالثة: مشاركتهم في التخطيط لعملية الملاحظة.
المرحلة الرابعة: ملاحظة عملية التدريس داخل غرفة الصف.
المرحلة الخامسة: تحليل عمليتي التعليم والتعلم من خلال الملاحظة المباشرة للتدريس.
المرحلة السادسة: التخطيط لإدارة اللقاء الإشرافي الذي يجمع المشرف مع المعلم بعد الملاحظة المباشرة لعملية التدريس.
المرحلة السابعة: لقاء المشرف التربوي بالمعلم لمناقشة ما تمت مشاهدته في الغرفة الصفية.
المرحلة الثامنة: إعادة التخطيط في دورة جديدة بهدف التأكيد على الإيجابيات ومعالجة السلبيات، بمعنى أن العلمية ذات طبيعة دائرية، حيث اتفق الحمارنة (2023)، المالكي (2021)، الغنام (2017)، المسكري وشراب (2021: Azzeddine Bencherab1, Ali Al Maskari2) نقلا عن Acheson and Gal (1987) عن تقليص المراحل ليصبح 3 مراحل أما الرويلي وسعود (2016) فذكر أنها تمر بخمسة مراحل وهي التخطيط والملاحظة والتحليل والتقويم والتغذية الراجعة موضحا إياها كالتالي:
- التخطيط (تسمى مؤتمر ما قبل المراقبة): يكون لقاء مريح في غرفة مريحة حينها يوظف المشرف الجلسة بشكل مرتب ويتفق فيها على أدوات الملاحظة ورصدها، ففيها يتواصل المشرف مع المعلم قبل الزيارة الصفية، ويستمع لاحتياجاته بشكل ودي. ويمكن تصنيف التخطيط لمرحلتين وهما كما يراها المالكي (2021):
تخطيط فردي:(المشرف التربوي) فيه يحدد المستهدف من الزيارة والهدف من الزيارة ويجمع معلومات ممكنة عن المعلم المستهدف من الزيارة.
تخطيط مشترك (المشرف والمعلم) فيه جلسة قبل الزيارة الصفية يعرف المعلم بأهداف تلك الزيارة والتخطيط لأساليب الملاحظة الصفية وتحديد موضوع الدرس والتوقيت الموزع على أهداف الحصة. والتخطيط لأساليب الملاحظة الصفية والاستراتيجيات والطرق المستخدمة فيها وتوثيق ذلك.
- الملاحظة الصفية: تكون خلال الزيارة الصفية التي عرفها دليل الإشراف التربوي (2016) عملية هادفة، منظمة، مخطط لها، يقوم بها المشرف التربوي أو المشرف المقيم (مدير المدرسة) أو الزملاء للمعلم في غرفة الصف لملاحظة أدائه، وكل ما يصدر عنو من أنشطة تعميمية تعلمية. حيث يقوم المشرف بملاحظة سلوك المعلم داخل الغرفة الصفية وكيفية أدائه لتكون لدي المشرف بيانات كافية حول سير الدرس، مثلا: الحوار الذي يتم داخل الغرفة الصفية وسلوك المعلم وتقديمه للتغذية الراجعة للطلبة، ومراعاته للفروق الفردية، وطريقة ترتيب المقاعد للطلبة وإجاباتهم وطبيعة الأسئلة الموجهة (Sullivan, Glanz:2005)، حيث ان نظام الملاحظة يكون بإجراء لتسجيل مظاهر النشاط الصفي وقد يستخدم حينها أحد النظم للملاحظة كالرموز والرسومات البيانية وغيرها وتتم كالتالي:
- يقوم المعلم بأداء الحصة الصفية، وتنفيذ ما تم الاتفاق عليه في عملية التخطيط.
- يقوم المشرف بجمع الملاحظات المتعلقة بأداء المعلم، وتفاعل الطلبة معه والمهارات التي يقدمها للطلبة.
- توثيق الحصة الصفية حسب الاتفاق المسبق.
3. التحليل (تسمى مؤتمر ما بعد المراقبة): وتكون عادة بعد انتهاء الحصة الصفية لتحليل الموقف الصفي ومناقشته بشكل شامل وموضوعي وفيه يستطيع المعلم تفسير سلوكياته0
4. التقويم: لقد عرفه دليل الاشراف التربوي الفلسطيني (2016): عملية منهجية، تقوم على أسس علمية، تستهدف إصدار الحكم بدقة وموضوعية على مدخلات ومخرجات أي نظام تربوي. ومن ثَّـم تحديد جوانب الضعف والقوة في كل منها، تمهيدا لاتخاذ القرارات المناسبة للإصلاح” بشكل مكمل للتحليل حيث يبرز الجوانب الإيجابية، ومن ثم توصيات لتفادي السلبيات، موجها إياه لدورات تدريبية معينة تحسن من أدائه.
فالتقويم يرتكز على المحاور التالية مرتبة:
- تحليل البيانات: وهي البيانات التي يتم جمعها باللقاء القبلي، والملاحظة التي تمت داخل الصف للإعداد للقاء البعدي وتنظيم التغذية الراجعة التي سيقدمها المشرف.
- اللقاء البعدي: وتكون بعد الملاحظة الصفية واتفاق المعلم والمشرف على ملاحظتها أثناء الحصة الصفية، وتعطى الفرصة للمشرف بالتعبير عن الملاحظات والاقتراحات للمعلم.
- التعزيز: يتم هنا تعزيز نقاط القوة وإظهارها وتلافي نقاط الضعف وعلاجها.
5. التغذية الراجعة: وتكون عملية توفير ملاحظات بناءة وتعليقات موجهة من قبل المشرف إلى المعلم حول أدائه في الصف وأساليب تدريسه. وتهدف لتحسين أداء المعلم وتشجيعه على تحسين مهارات التدريس وتحسين نتائج التعلم للطلاب.
يمكن تعريف التغذية الراجعة المقدمة من المشرف بأنها “عملية تقديم ملاحظات بناءة وموجهة من المشرف إلى المعلم حول أساليب التدريس والتخطيط الدراسي ومهارات الإدارة الصفية والتفاعل مع الطلاب، بهدف تحسين أداء المعلم وتحسين نتائج التعلم للطلاب” (Glickman and others, 2018,pp243).
وقد أبدع المالكي (2021) في وصفها بأنها حلقة دائرية متصلة ومستمرة التفاعل بمسمى” دائرة الإشراف العيادي” والإخلال بأي منها قد يؤثر سلبا على العملية الإشرافية وتتكرر كلما احتجنا لذلك.
يعد الإشراف الإكلينيكي مهم في تحسين الأداء التعليمي للمعلمين وتطوير قدراتهم التعليمية والإرشادية، وذلك لعدة أسباب:
- تقديم التغذية الراجعة: وتوجيههم بشأن نقاط القوة والضعف في أدائهم، وتحديد المجالات التي يجب عليهم تطويرها.
- تحليل الأداء التعليمي: تحليل أداء المعلمين في الصف وتحديد المشكلات التعليمية وتقديم الحلول العملية.
- توفير المساعدة والدعم: في مجالات التدريس والإرشاد، بتوفير الموارد التعليمية والتكنولوجيا الحديثة والتدريب.
- تطوير مهارات التدريس: من خلال تحليل النتائج التعليمية وتقييم الطلاب وتطبيق أساليب التدريس الحديثة والمبتكرة.
- تحفيز المعلمين: وتعزيز روح الانتماء لديهم والإلهام والحماس لتحسين أدائهم التعليمي وتحقيق الأهداف التعليمية والإدارية.
الأداء المتميز
إن نجاح المؤسسات مرتبط بأداء عامليها فأصبحت تطالب بالإبداع والتميز بالعمل لتحقيق أفضل النتائج من خلال تطوير أنفسهم وتنمية مهاراتهم الشخصية والمهنية، وفي مهنة التعليم التي نعتبرها أرقى المهن لأهميتها في تكوين الشخصية الناجحة كان للمعلم فضل العملية التعليمية وكان لابد من التركيز على الأداء المتميز لمعلمي المرحلة الأساسية لمعرفة مدى تميزهم في الأداء المدرسي والتعليمي وتحديداً في هذه المجالات (التخطيط التدريس، الإدارة الصفية، طرق التدريس).
لقد عرفت وزارة التربية والتعليم (2021) الأداء الفردي بأنه مجموعة من الأنشطة التي يمارسها الفرد للقيام بمهامه المكلف بها للمشاركة في تحقيق أهداف الوحدة التنظيمية، أما الأداء المتميز فقد اعتبره أبو ناصر والحطاب (2022، ص68) بأنه مرحلة متقدمة من الإجادة في العمل ناتج الأفكار الخلاقة والعمل المبدع وترابط مجموعة من المتغيرات مع بعضها البعض لتحقيق الأهداف المرسومة في المنظمة بكفاءة وفاعلية في إطار سياسة المنظمة، وعرفته الرنتيسي (2022، ص 26) بالقدرات والمهارات التي يمتلكها العاملون في المنظمات لتحقيق أعمالهم بطريقة مميزة، ليس مجرد إنجاز الأعمال بشكل جيد وإنما يصل إلى الإبداع، وعرفه الزطمة (2011) بأنه إنجاز الأهداف وتحقيقها للأفراد بكفاءة وفعالية باستخدام الإمكانات المتاحة. وقد عرفه مقداد وبابا (123:2017) بأنه قدرة الفرد أو المؤسسة على أداء الأعمال المطلوبة منهم بدرجة عالية من الإتقان والانضباط والجودة، بدون مجال للخطأ أو الانحراف، كما يعرف “الأداء المتميز للمعلم يتطلب القدرة على تحليل احتياجات الطلاب وتصميم برامج تعليمية تتناسب مع هذه الاحتياجات وتوفير بيئة تعليمية داعمة” (Marzano, 2017,pp20)، وبهذا يمكن تعريف الأداء المتميز للمعلم على أنه القدرة على تحقيق نتائج تعلم متفوقة للطلاب، وتحقيق أداء عالي الجودة في عملية التدريس والتعلم. ويشمل هذا الأداء المتميز قدرة المعلم على تصميم وتطبيق استراتيجيات تدريس فعالة، وتوفير تجارب تعليمية تحفز الطلاب وتساعدهم على تحقيق أقصى قدر من التقدم الأكاديمي.
والمعلم المتميز هو من يصمم بيئة التعلم ويشخص مستويات طلابه ويصف لهم ما يناسبهم من المواد التعليمية ويتابع تقدمهم ويرشدهم ويوجههم حتى تتحقق الأهداف المطلوبة ليكونوا أفراداَ منتجين ومبدعين وقياديين (جائزة التعاون للمعلم المتميز :2022). حيث أن المعلم يجب أن يتمتع بصفات عديدة: الأخلاق الحميدة الفاضلة وغرس القيم الإيمانية وحتى يصبح معلما متميزا نجده يتمتع بعدة صفات- كما تراه الرنتيسي (2023) – أهمها:
مهتما بالقراءة وواسع الأفق، ولديه سعة اطلاع وشخصية قوية وذكاء وموضوعية وعدل، بالإضافة أنه يعمل على مناخ يشجع التعليم، إن الإبداع والتميز في التعليم يتطلب أن يتبني المعلم طرق وأساليب وآليات إبداعية خلاقة غير تقليدية حديثة ومتطورة في العملية التعليمية التعلمية، وذلك لبناء جيل قادر على العيش في ظل الثورة الصناعية الرابعة، وعليه على المعلم تطوير القدرة على التعبير الفني والتفاعل الاجتماعي والتعاون والتواصل العاطفي والإنتاج المبني على المعرفة والبحث العلمي لطلابه، وتطوير قدراتهم على التعلم المبني على حل المشكلات والتفكير الناقد والإبداع، وتجهيزهم للحصول على وظيفة المستقبل بتطوير قدراتهم ومهاراتهم في العمل ضمن فريق، وفن التفاوض، والقدرة على اتخاذ القرار، كما ويجب أن يعمل المعلم على أن يكون طلبته مواطنون فاعلون من خلال المشاركة والتعاطف مع الآخرين واحترام التنوع، كما يجب تمكين الطالب ذاتياً من خلال تطوير قدرته على الاتصال والتواصل وإدارة الذات والصمود (التعاون :2022).
تناولت هذه ثلاث مجالات من مجالات التميز في أداء المعلم حيث تعتبر أهم المجالات التي قد تكون ذي علاقة وثيقة بالإشراف الاكلينيكي وتتأثر به بصورة واضحة. (التخطيط، التنفيذ، التقويم)
أولاً: التخطيط للتدريس: فهو عملية مهمة تهدف إلى تصميم وتنفيذ الدروس بشكل فعال، وتحقيق أهداف التعليم المحددة مسبقًا. ويتضمن التخطيط للدرس تحديد الأهداف التعليمية، وتصميم الأنشطة والمواد التعليمية، وتحديد طرق التقييم وتحديد الجدول الزمني وتنظيم الدرس بشكل مناسب. التخطيط للتدريس هو مجموع الخطوات والإجراءات والتدابير التي يتخذها المدرس مسبقاً من أجل ضمان تدريس أفضل وتعلم أفضل (الأسطل: 2020)
أما مفهوم التخطيط لإعداد الدروس: فهو عملية تحضير ذهني وكتابي يضعه المعلم/ المعلمة قبل الدرس بفترة كافية ويشتمل على عناصر مختلفة لتحقيق أهداف محددة عامة وخاصة (بركات، 2021)
لذا فالتخطيط للدرس هو عملية إنشاء وثائق تفصيلية تصف الخطوات اللازمة لتحضير وتنفيذ الدرس بشكل فعال. يتم إنشاء هذه الوثائق من قبل المعلمين وتشمل عادةً الأهداف التعليمية المحددة، والأنشطة والمواد التعليمية اللازمة لتحقيق هذه الأهداف، والتقييم المخطط له، والجدول الزمني وتنظيم الدرس بشكل عام.
ثانياً: التنفيذ ويتضمن مجال التنفيذ تمكن المعلم من الإدارة الصفية وطرق واستراتيجيات التدريس الذي يتبعها بما يتوافق مع مجريات العصر والمستجدات التعليمية الحديثة وطريقة الاتصال والتواصل مع الطلاب أثناء الموقف التعليمي بحيث يحقق بيئة صفية فاعلة.
حيث تعتبر إدارة الصف من أهم مهارات التدريس التي يجب أن يمتلكها المعلم المتميز ويقصد بها أن يكون المعلم قادر على ممارسة مهمات التدريس في جو طبيعي لا يتعمد فيه الطلاب إثارة المشكلات (حسين، 2021)
ويعتمد نجاح المعلم في مهام التدريسية بقدر كبير على نجاحه في إدارة الصف المدرسي بشكل فعال (الزكي، 2016).
لقد عرف أبو خليل (2019) إدارة الصف بأنه عبارة عن مجموعة من الأنشطة التي يستخدمها المعلم في تنمية الأنماط السلوكية المناسبة لدى التلاميذ، وحذف الأنماط السلوكية غير المناسبة، وتنمية العلاقات الإنسانية الجيدة، وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الصف. فهي تعد فناً وعلماً، فمن الناحية الفنية تعتمد على شخصية المعلم وأسلوبه في التعامل مع الطلاب داخل الصف وخارجه وتعد علماً بذاته بقوانينه وإجراءاته (مهدي، 2020)
وهناك عناصر مرتبطة بإدارة الصف: وهي حسب (أبو خليل،2019) حفظ النظام داخل الصف، توفير المناخ الصفي، تنظيم البيئة الفيزيقية، توفير الخبرات التعليمية، ملاحظة التلاميذ ومتابعتهم، تقديم تقارير عن سير العمل
وقد اختصر حسين (2021) عناصر الإدارة الصفية الفاعلة في نقاط وهي التخطيط، التنظيم، التوجيه، الضبط، الرقابة.
وتعتبر عملية التعليم الصفي تفاعل إيجابي بين المدرس وطلابه من خلال نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروف وشروط مناسبة للتعلم وتؤثر بيئة التعلم على فاعليتها حيث يتلقى الطالب داخل غرفة الصف منهاج أكاديمي وغير أكاديمي ويتمثل المنهاج غير الأكاديمي في اكتساب اتجاهات تخص الانضباط الذاتي والنظام والتعاون الثقة بالنفس واحترام الاخرين. إن هذه الاتجاهات وغايات التعليم الصفي لا تتحقق إلا إذا كانت إدارة الصف فعالة (مهدي، 2020). وتعرف طرق التدريس بانها مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة (قاسم، 2022). فطريقة التدريس التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية. ويمكن لأي معلم أن يقوم بالتدريس بالطريقة التي تتناسب مع طبيعة المحتوى المراد تقديمه، ومستويات التلاميذ وإمكانياتهم.
أما أسلوب التدريس: فهو مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها، أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم. كما وأن استراتيجيات التدريس: يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم، ومتسلسل، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً. وبما أنّ التغيير والتطوّر سنة من سنن الحياة دعت الحاجة إلى تطوير التعليم وتغيير أدواته وطرائقه أيضاً لتتحوّل من طرائق مباشرة ترتكز على المعلم وحده ليكون فيها الطالب هو المتلقي فقط إلى طرائق أكثر إبداعاً، يكون فيها الطالب جزءاً أساسياً في العمليّة يساهم في البحث عن المعلومة قبل اكتسابها (لحلوح :2022). وقد تعددت طرق وأساليب التدريس الحديثة بما يلائم العصر التكنولوجي الحالي ومنها طريق حل المشكلات، طريقة التعليم الالكتروني، والتعلم باللعب، العصف الذهني التمثيل بالأدوار، التعليم المتمايز، التعليم بالحقائب التعليمية…إلخ، إن المعلم المتميز لابد أن يأخذ بالاعتبار معايير محددة لاختيار هذه الطرق والاستراتيجيات حسب الموقف التعليمي وحسب احتياجات المتعلمين وقدراتهم.
وقد ذكر لحلوح (2022) معايير لاختيار طريقة التدريس الملائمة للموقف التعليمي ومنها: أن تكون مناسبة الطريقة لأهدف التدريس، وللمادة العلمية، مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة، لذلك يجب على المعلم أن ينوع من أساليب تدريسه، مناسبة الطريقة لقدرات المعلم، ومعرفته بالمادة الدراسية، والخبرة السابقة لديه في استخدام هذه الطرق أن تناسب الإمكانات المادية المتوافرة في المدرسة ولعدد الطلاب في الصف.
وأضيف إلى ذلك ملائمة طرق وأساليب التدريس لحجم الصف والعمر الزمني للطلاب، كذلك الطريقة والأسلوب يجب أن تتلاءم مع المستوى الفكري والثقافي والحضاري الذي وصل إليه أفراد المجتمع. لذلك كان دور المعلم المتميز في اختيار الأساليب والطرق والاستراتيجيات المناسبة للموقف التعليمي لتحقيق أهدافه المنشودة.
- مهارة الاتصال والتواصل مع الطلاب
يقوم العمل التربوي على ثلاث عناصر أساسية معلم ومتعلم وتعلم حسب دراسة (الحدادي وبراكو: 2021) ولا يتحقق نتاج التربوي إلا بوصلة تربط بينهم وهذه الوصلة هي حواس الشخص وقدراته سمع وبصر وعقل ووجدان فهي التي تربطه بالعالم الخارجي وفيها يتفاعل مع معلمه. فالمعلم حين يتبع القيادة السليمة مع طلابه يساعدهم على التكيف والاندماج داخل الصف ويشجع أسلوب المناقشة وينمي الأنشطة الفكرية والعلمية فهو بالتالي ينشأ علاقة تربوية بينه وبين المتعلمين داخل المؤسسة التعليمية ومن أهم مظاهر هذه العلاقة المؤثرة:
- توجيه الثناء والمديح للطلاب وتعزيزهم
- إظهار التعاطف والحب والاحترام للطلاب
- توجيه الانتقاد فقط عند ارتكاب الأخطاء
- إثارة اهتمام الطلاب للمادة العلمية وتقوية مشاركتهم داخل الصف
ثالثاً: التقويم : وهو عملية تحقيـق الأهـداف التربوية وتطويرهـا وجمع المعلومات والبيانات وتفسيرها وإصدار الأحكام في ضوئها القصور والضعف الموجود واقتراح التعديلات لعلاجها. (العلوم التربوية :2022)
هناك معايير للتقويم الجيد لابد أن تتوافر في أي برنامج تعليمي أو تربوي ومن هذه المعايير حسب الشامخ (2018):
تحديد الأهداف لابد أن تتوافق أدوات ووسائل التقويم المستخدمة مع الأهداف التعليمية التي وضعت من قبل المعلم لتحقيق الهدف التدريسي. والشمول بحيث يغطي جميع المظاهر والجوانب المختلفة للتعلم و أن تغطي أدوات التقويم كل موضوعات المنهج. والاستمرارية تعتبر معيار مهم للتقويم بحيث يستمر المعلم في تقويم أداء الطلاب وتحفيزهم من حيث الملاحظات الشفوية او الاختبارات القصيرة او الفصلية فهو بالتالي يتأكد من التحقق من الوصول للأهداف التعليمية.
كما لابد من تنظيم نتائج التقويم التي حصل عليها بأساليب مختلفة لكي تمثل مرجع لديه عن أداء الطلاب والتعرف على مدى اكتسابهم للمهارات المرجوة كما يحتاجها المعلم لمعرفة مستوى تحصيل طلابه ومقارنتهم مع زملائهم ومع أداء الطالب نفسه قبل وبعد تنفيذ الحصص التعليمية. ويحتاج المعلم للتنويع في استخدام الأساليب التقويمية وذلك نظراً للفروق الفردية بين الطلاب ونظراً لاختلاف أغراض التقويم فمنها التشخيصية والبنائية والختامية وغير ذلك حسب الموقف التعليمي. وأخيراً لابد من الالتزام بالميثاق الأخلاقي والعدالة والموضوعية في عملية التقويم فالنزاهة تدعم ثقة الطالب بالمعلم فبالتالي يستطيع المعلم أن يترك أثر في نفوس الطلاب ويقوي العلاقات معهم.
العلاقة بين الإشراف الاكلينيكي والأداء المتميز لدى المعلمين:
الإشراف الإكلينيكي يلعب دوراً هاماً في تحسين الأداء التعليمي لدى المعلمين، وهذا ما وجدته الباحثتان من نتائج الدراسات السابقة فقد تبين أنه يوجد علاقة قوية تكاملية مترابطة بين درجة ممارسة الاشراف التربوي بشكل عام والاشراف الاكلينيكي بشكل خاص مع مستوى تطور الأداء المهني لدى المعلمين وبالتالي يمكن أن يؤدي ذلك إلى وصول المعلم إلى درجة التميز وهذا ما يعرف بالأداء المتميز لدى المعلم. وتتأثر العلاقة بين الإشراف الإكلينيكي والأداء المتميز للمعلمين بالعوامل التالية:
1- الملاحظات والتعليقات البناءة: يتضمن الإشراف الإكلينيكي تقييم ومراقبة أداء المعلمين وتزويدهم بالملاحظات والتعليقات البناءة. يمكن أن يؤدي ذلك إلى تحسين مهاراتهم التدريسية ورفع مستوى الأداء التعليمي لديهم.
2- التدريب والتوجيه: يمكن للإشراف الإكلينيكي تقديم التدريب والتوجيه المباشر للمعلمين حول كيفية تحسين الأداء التعليمي، وتعزيز مهارات التدريس والإرشاد. وبالتالي يمكن أن يؤدي ذلك إلى تحسين الأداء المتميز للمعلمين.
3- تطوير المهارات التعليمية: يمكن للإشراف الإكلينيكي تطوير مهارات المعلمين التعليمية والإرشادية من خلال توفير التدريب والتوجيه المباشر والتعليقات البناءة على أدائهم، وذلك يؤدي إلى تحسين مهاراتهم التعليمية والإرشادية وبالتالي يمكن أن يساعد على تحسين الأداء المتميز للمعلمين.
4- تحسين البيئة التعليمية: يمكن للإشراف الإكلينيكي تحسين البيئة التعليمية للمعلمين، وذلك يمكن الوصول إلى تحسين الأداء المتميز للمعلمين بحيث يشمل ذلك تحسين الاتصال والتواصل داخل المدرسة بين المعلم والطالب والمدير والاتصال الخارجي بين المعلم والمشرف.
أولاً: منهج الدراسة: من أجل تحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي والذي يحاول قياس مستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بالأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية في المحافظات الجنوبية لفلسطين، وقد تم جمع البيانات من المصادر الأولية والثانوية كما يلي:
- المصادر الأولية: وذلك بالبحث في الجانب الميداني بتوزيع استبيانات لدراسة بعض مفردات الدراسة، وحصر وتجميع معلومات مهمة في موضوع البحث، ومن ثم تفريغها وتحليلها الإحصائي واستخدام الاختبارات الإحصائية بهدف الوصول لدلالات ذات قيمة ومؤشرات تدعم موضوع الدراسة.
- المصادر الثانوية: تم استخدام مصادر البيانات الثانوية في معالجة الإطار النظري للدراسة من خلال الكتب والمراجع العربية والأجنبية التي تناولت موضوع الدراسة، الدوريات والمقالات والدراسات المنشورة ذات العلاقة، التقارير والنشرات الصادرة عن المؤسسات والمراكز ذات العلاقة، شبكة الانترنت والنسخ الإلكترونية الموجودة على صفحاتها.
مجتمــع الدراسة: يتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين للمرحلة الأساسية بوزارة التربية والتعليم لعام (2022/2023م) والبالغ عددهم (203) مشرفا ومشرفة.
جدول (4.1): يوضح توزيع مجتمع الدراسة
| عدد المشرفين التربويين للمرحلة الأساسية | المجموع | ||
| مشرف | 140 | 203 | |
| مشرفة | 63 | ||
عينة الدراسة
- العينة الاستطلاعية: تكونت عينة الدراسة الاستطلاعية من (25) مشرفا ومشرفة من المشرفين التربويين للمرحلة الأساسية بوزارة التربية والتعليم، تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية، وذلك للتأكد من خصائص أداة الدراسة ومدى وملاءمتها لجمع البيانات من عينة الدراسة، وقد تم احتسابهم من ضمن عينة الدراسة التي تم التطبيق عليها.
- العينة الفعلية للدراسة: تكونت العينة الفعلية من (133) مشرفا ومشرفة من المشرفين التربويين للمرحلة الأساسية بوزارة التربية والتعليم. وقد قامت الباحثتان بعمل استبانة وتوزيعها على عينة الدراسة، وقد تم الحصول على (100) استبانة، وبالتالي تم تحليل (100) استبانة، وقد تم حساب عينة الدراسة من خلال معادلة حساب العينة التالية:
| معادلة روبيرت ماسون
لتحديد حجم العينة |
 |
رابعًا: الوصف الإحصائي لعينة الدراسة
توضح الجداول التالية الوصف الإحصائي لعينة الدراسة باختلاف متغيرات: الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة.
- توزيع عينة الدراسة حسب متغير الجنس:
جدول (4.2): يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير الجنس
| الجنس | التكرار | النسبة% |
| ذكر | 51 | 51.0 |
| انثى | 49 | 49.0 |
| المجموع | 100 | 100.0 |
تبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (4.2) أن (51.0%) من أفراد عينة الدراسة ذكور، بينما شكل الإناث ما نسبته (49.0%).
- توزيع عينة الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي:
جدول (4.3): يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي
| المؤهل العلمي | التكرار | النسبة% |
| بكالوريوس | 57 | 57.0 |
| دراسات عليا | 43 | 43.0 |
| المجموع | 100 | 100.0 |
تبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (4.3) أن (57.0%) من أفراد عينة الدراسة مؤهلهم العلمي (بكالوريوس)، بينما (43.0%) مؤهلهم العلمي (دراسات عليا).
- توزيع عينة الدراسة حسب متغير سنوات الخبرة
جدول (4.4): يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير سنوات الخبرة
| سنوات الخبرة | التكرار | النسبة% |
| أقل من 10 سنوات | 12 | 12.0 |
| 10 سنوات فأكثر | 88 | 88.0 |
| المجموع | 100 | 100.0 |
تبين من خلال النتائج الموضحة في جدول (4.4) أن (12.0%) من أفراد عينة الدراسة سنوات خبرتهم (أقل من 10 سنوات)، في حين أن (88.0%) سنوات خبرتهم (10 سنوات فأكثر).
أداتا الدراسة:
تم إعداد استبانتين لقياس ” الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بالأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية في المحافظات الجنوبية لفلسطين ” حيث قسمت استبانتا الدراسة على النحو التالي:
القسم الأول: البيانات الأولية، ويتكون من 3 فقرات.
القسم الثاني: يتكون من استبانة الإشراف الاكلينيكي، وتتكون من 21 فقرة موزعة على ثلاث مجالات، كما يلي:
- المجال الأول: مجال التخطيط، ويتكون من 7 فقرات.
- المجال الثاني: مجال التنفيذ، ويتكون من 6 فقرات.
- المجال الثالث: مجال التقويم، ويتكون من 8 فقرات.
القسم الثالث: يتكون من استبانة قياس الأداء المتميز، وتتكون من 31 فقرة موزعة على ثلاث مجالات، كما يلي:
- المجال الأول: مجال التخطيط، ويتكون من 7 فقرات.
- المجال الثاني: مجال التنفيذ، ويتكون من 15 فقرة.
- المجال الثالث: مجال التقويم، وتتكون من 9 فقرات.
- خطوات إعداد أداة الدراسة:
قامت الباحثتان بإعداد أداة الدراسة وفقًا للخطوات التالية:
- مراجعة الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، والاستفادة منها في بناء الاستبانة وصياغة فقراتها.
- تم إعداد مسودة أولية للاستبانة من أجل تقييمها وعرضها على المشرف وأخذ آرائه حول صلاحية الاستبانة.
- تم ترتيب مجالات الاستبانة وإعادة صياغة فقراتها وفق التعديلات التي أبداها المشرف.
- تم تصميم الاستبانة في صورتها الأولية وعرضها على عدد من المحكمين من ذوي الخبرة من أساتذة ومتخصصين.
- في ضوء آراء المحكمين تم تعديل بعض فقرات الاستبانة من حيث الحذف أو الإضافة أو التعديل لتستقر الاستبانة في صورتها النهائية كما في ملحق رقم (3).
- تم إجراء عينة استطلاعية من (25) استبانة على أفراد عينة الدراسة وذلك بغرض التأكد من صدق وثبات الاستبانة
صدق أداتا الدراسة: يقصد بصدق أداة الدراسة أن تقيس أسئلة الاستبانة ما أعدت لقياسه، وقد تم التحقق من صدق الاستبانة من خلال: الصدق الظاهري للاستبانتين “صدق المحكمين”:
وهو يعتمد على مدى تمثيل مفردات الاستبانة تمثيلاً سليماً للمجال الذي نريد أن نقيسه (أبو علام، 2010م، ص469). قامت الباحثتان بعرض أداة الدراسة في صورتها الأولية على مجموعة من المحكمين من أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة (ملحق رقم 2)، وقد طلبت الباحثتان من المحكمين إبداء آرائهم في مدى ملائمة العبارات، ومدى وضوح صياغة العبارات ومناسبة كل عبارة للمجال الذي تنتمي إليه، بالإضافة إلى اقتراح ما يرونه ضرورياً من تعديل أو حذف، واستناداً إلى الملاحظات التي أبداها المحكمون تم إجراء التعديلات المتفق عليها.
- صدق الاتساق الداخلي: يقصد بصدق الاتساق الداخلي مدى اتساق كل فقرة من فقرات الاستبانتين، مع المجال الذي تنتمي إليه هذه الفقرة (أبو علام، 2010م، ص466)، وقد تم حساب الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانتين على عينة الدراسة الاستطلاعية البالغ حجمها (25) استبانة، وذلك بحساب معاملات الارتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية للمجال التابعة له.
أولاً: نتائج صدق الاتساق الداخلي للاستبانة الأولى ” الإشراف الإكلينيكي “:
(1) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التخطيط:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.5): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التخطيط والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يتواصل المشرف مع مدير المدرسة قبل زيارة المدرسة | 0.480 | **0.000 |
| 2 | يعقد جلسة مع المعلم لتوضيح أهداف الزيارة الصفية | 0.538 | **0.000 |
| 3 | يشرك المعلم في اختيار الحصة الصفية المناسبة له | 0.519 | **0.000 |
| 4 | يحدد المهارات التدريسية المستخدمة حسب الحاجات | 0.824 | **0.000 |
| 5 | يساعد المعلم في وضع برامج تلبي حاجاتهم المتعلمين | 0.493 | **0.000 |
| 6 | يتفق على معيار معين لأداء المعلم | 0.522 | **0.000 |
| 7 | يحدد الاستراتيجية التدريسية المراد مشاهدتها عصف ذهني، مناقشة، توظيف العمل الجماعي، توظيف التقويم التكويني، الخ | 0.477 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
(2) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التنفيذ:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.6): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التنفيذ والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يحرص المشرف عدم تشتيت تركيز وانتباه المعلم داخل الموقف التعليمي بالغرفة الصفية | 0.750 | **0.000 |
| 2 | يسجل المشرف بيانات كافية حول سير العملية التعليمية في الغرفة الصفية (أثناء الموقف التعليمي) | 0.856 | **0.000 |
| 3 | يركز في مدوناته على الاستراتيجيّات المتفق عليها لتحقيق أهداف الدرس | 0.699 | **0.000 |
| 4 | يتابع تنفيذ المعلم لخطته المدرسية | 0.787 | **0.000 |
| 5 | يرصد الحاجات الفعلية للطلاب والمعلمين للتخطيط لتلبيتها | 0.667 | **0.000 |
| 6 | يلتزم بالوقت المخصص له للملاحظة | 0.6944 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
(3) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التقويم:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.7): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التقويم والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يوجه المعلم للتأمل الذاتي | 0.512 | **0.000 |
| 2 | يزود المعلم بالتغذية الراجعة اللازمة بعد الانتهاء من الموقف التعليمي من خلال طرح أسئلة تسهم في إعطاء تغذية راجعة للمعلم | 0.780 | **0.000 |
| 3 | يقدم ملاحظات تحسن أداء المعلم حول سير الحصة الصفية | 0.755 | **0.000 |
| 4 | يناقش المعلم حول التأملات الخاصة بالحصة الصفية | 0.798 | **0.000 |
| 5 | ينقل الخبرات ويقدم تجارب ناجحة للمعلمين | 0.856 | **0.000 |
| 6 | يقدم أفكاراً بناءة لتقويم الحصة الصفية | 0.813 | **0.000 |
| 7 | يوجه المعلم إلى مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة. | 0.868 | **0.000 |
| 8 | يوجه المعلم لاستعمال جميع انواع التقويم المختلفة مع الطلبة أثناء أداء حصته | 0.798 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
ثانياً: نتائج صدق الاتساق الداخلي للاستبانة الثانية ” قياس الأداء المتميز “:
(1) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التخطيط:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.8): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التخطيط والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يحرص المعلم على استمرارية التخطيط اليومي للدروس | 0.806 | **0.000 |
| 2 | التخطيط للدروس بطريقة متسلسلة من حيث الإجراءات والخطوات. | 0.879 | **0.000 |
| 3 | يربط بين أهداف الدرس والخبرات السابقة عند الطلاب | 0.854 | **0.000 |
| 4 | تمتاز خطط المعلم بشمولية الأهداف وتنوعها | 0.828 | **0.000 |
| 5 | يتضمن تخطيط المعلم أنشطة متنوعة تتناسب مع استعدادات الطلبة | 0.846 | **0.000 |
| 6 | يحدد بنود التقويم (القبلي، المرحلي، الختامي) في التخطيط | 0.814 | **0.000 |
| 7 | يختار الوسائل التعليمية وفق المحتوى ومستويات الطلاب المختلفة لتحقيق الأهداف | 0.754 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
(2) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التنفيذ:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.9): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التنفيذ والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يمهد المعلم للدرس بطريقة إبداعية مشوقة | 0.808 | **0.000 |
| 2 | يمتلك المعلم مهارة إدارة وقت الحصة | 0.792 | **0.000 |
| 3 | يتعامل مع المواقف الصفية بمرونة عالية | 0.892 | **0.000 |
| 4 | يبتكر المعلم أساليب لمعالجة المشكلات السلوكية التي قد تعيق مهامه داخل الصف | 0.854 | **0.000 |
| 5 | يقدم المعلم المادة العلمية باحترافية عالية متسلسلة تتناسب مع مستويات الطلاب المختلفة. | 0.852 | **0.000 |
| 6 | يوفر المعلم بيئة صفية تفاعلية داعمة | 0.841 | **0.000 |
| 7 | يوظف المعلم أساليب حديثة إبداعية ومتنوعة في التدريس مراعياً للفروق الفردية | 0.867 | **0.000 |
| 8 | يوظف المعلم طرق تدريس تتلاءم مع أهداف الدرس | 0.726 | **0.000 |
| 9 | يقوم المعلم بربط الأهداف التعليمية بالواقع أثناء الشرح | 0.795 | **0.000 |
| 10 | يوظف المعلم التكنولوجيا في التعليم | 0.895 | **0.000 |
| 11 | يتقن التواصل مع طلابه | 0.770 | **0.000 |
| 12 | يحرص المعلم على بناء الثقة بينه وبين الطلاب | 0.767 | **0.000 |
| 13 | يعزز المعلم القيم والاتجاهات الإيجابية عند الطلاب | 0.722 | **0.000 |
| 14 | يشجع الطلاب على مهارات التفكير الناقد | 0.792 | **0.000 |
| 15 | يغلق الموقف التعليمي بأساليب إبداعية | 0.329 | **0.001 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
(3) نتائج صدق الاتساق الداخلي لفقرات مجال التقويم:
يبين الجدول التالي معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال والدرجة الكلية للمجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05)، حيث أن القيمة الاحتمالية لجميع الفقرات أقل من 0.05 وبذلك تعتبر فقرات المجال صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول (4.10): معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات مجال التقويم والدرجة الكلية للمجال
| م | الفقـــــرات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|
| 1 | يوظف المعلم أدوات وأساليب تقويم متنوعة وحديثة كالتقويم الواقعي | 0.872 | **0.000 |
| 2 | يراعي الفروق الفردية في استخدام أساليب التقويم | 0.957 | **0.000 |
| 3 | يوظف نتائج التقويم لتحسين تعلم الطلبة (يعزز القوي ويعالج الضعيف) | 0.863 | **0.000 |
| 4 | يصمم المعلم بطاقات علاجية لذوي صعوبات التعلم | 0.872 | **0.000 |
| 5 | يتابع أعمال الطلاب ويزودهم بالتغذية الراجعة | 0.905 | **0.000 |
| 6 | يعزز قيمة التأمل الذاتي لدى الطلاب | 0.890 | **0.000 |
| 7 | يراعي المعلم الموضوعية والعدالة في تقويم الطلاب | 0.922 | **0.000 |
| 8 | تتوافق أساليب التقويم المتبعة مع الأهداف الموضوعة للتعلم | 0.960 | **0.000 |
| 9 | يحرص المعلم على تقويم الطلاب باستمرار وبانتظام | 0.869 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
الصدق البنائي: يعتبر الصدق البنائي أحد مقاييس صدق الأداة الذي يقيس مدى تحقق الأهداف التي تريد الأداة الوصول إليها، ويبين مدى ارتباط كل مجال من مجالات الدراسة بالدرجة الكلية لفقرات الاستبانة.
أولاً: نتائج الصدق البنائي لاستبانتا الدراسة:
ويبين الجدول (4.11) أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.01)، حيث أن القيمة الاحتمالية لكل مجال أقل من 0.05، وبذلك تعتبر مجالات الدراسة صادقة في تمثيلها لما وضعت لقياسه.
جدول (4.11): معامل الارتباط بين معدل كل مجال من مجالات الاستبانة والدرجة الكلية للمجال التابعة له
| الصدق البنائي لاستبانة ” الإشراف الإكلينيكي” | ||
| المجالات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
| المجال الأول: التخطيط | 0.708 | **0.000 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 0.870 | **0.000 |
| المجال الثالث: التقويم | 0.886 | **0.000 |
| الصدق البنائي لاستبانة ” قياس الأداء المتميز” | ||
| المجالات | معامل الارتباط | القيمة الاحتمالية |
| المجال الأول: التخطيط | 0.828 | **0.000 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 0.912 | **0.000 |
| المجال الثالث: التقويم | 0.636 | **0.000 |
** الارتباط دال إحصائيًا عند
ثبات أداة الدراسة:
يقصد بثبات أداة الدراسة: “أن يعطي نفس النتائج باستمرار إذا ما استخدم الاختبار أكثر من مرة تحت ظروف مماثلة” (المحمودي، 2019م، ص136). وقد تم التحقق من ثبات الاستبانة من خلال طريقتين وذلك كما يلي:
- الثبات بطريقة ألفا– كرونباخ:
يبين الجدول التالي أن جميع معاملات ألفا كرونباخ أكبر من (0.6)، حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ لجميع فقرات استبانة ” الإشراف الإكلينيكي” (0.888)، وبلغ معامل ألفا كرونباخ لجميع فقرات استبانة ” قياس الأداء المتميز ” (0.957)، وهذا يدل على أن استبانتا الدراسة تتمتعا بمعامل ثبات مرتفع.
جدول (4.12): يوضح طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات استبانتا
| الثبات بطريقة ألفا– كرونباخ لاستبانة ” الإشراف الإكلينيكي” | ||
| المجالات | عدد الفقرات | معامل ألفا كرونباخ |
| المجال الأول: التخطيط | 7 | 0.604 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 6 | 0.832 |
| المجال الثالث: التقويم | 8 | 0.903 |
| الدرجة الكلية | 21 | 0.888 |
| الثبات بطريقة ألفا– كرونباخ لاستبانة ” قياس الأداء المتميز” | ||
| المجالات | عدد الفقرات | معامل ألفا كرونباخ |
| المجال الأول: التخطيط | 7 | 0.923 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 15 | 0.952 |
| المجال الثالث: التقويم | 9 | 0.970 |
| الدرجة الكلية | 31 | 0.957 |
- الثبات بطريقة التجزئة النصفية:
تم تجزئة فقرات الاختبار إلى جزأينِ وهما الأسئلة ذات الأرقام الفردية، والأسئلة ذات الأرقام الزوجية، ثم تم احتساب معامل الارتباط بين درجات الأسئلة الفردية، ودرجات الأسئلة الزوجية، وبعد ذلك تم تصحيح معامل الارتباط بمعادلة سيبرمان براون Spearman Brown.
معامل الارتباط المصحح = حيث r معامل الارتباط بين درجات الأسئلة الفردية ودرجات الأسئلة الزوجية.
ويبين الجدول التالي أن قيمة معامل الارتباط المصحح (Spearman Brown) مرتفع ودالة إحصائيا، وهذا يدل على أن استبانتا ” الإشراف الإكلينيكي” و ” قياس الأداء المتميز ” تتمتعا بمعامل ثبات مرتفع.
جدول (4.13): يوضح طريقة التجزئة النصفية لقياس ثبات استبانتا الدراسة
| الثبات بطريقة التجزئة النصفية لاستبانة ” الإشراف الإكلينيكي” | ||
| المجالات | معامل الارتباط | معامل الارتباط المصحح |
| المجال الأول: التخطيط | 0.199 | 0.332 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 0.724 | 0.840 |
| المجال الثالث: التقويم | 0.805 | 0.892 |
| الدرجة الكلية | 0.652 | 0.789 |
| الثبات بطريقة التجزئة النصفية لاستبانة ” قياس الأداء المتميز” | ||
| المجالات | معامل الارتباط | معامل الارتباط المصحح |
| المجال الأول: التخطيط | 0.784 | 0.879 |
| المجال الثاني: التنفيذ | 0.871 | 0.931 |
| المجال الثالث: التقويم | 0.916 | 0.956 |
| الدرجة الكلية | 0.568 | 0.724 |
المعالجات الإحصائية المستخدمة في الدراسة
تم استخدام الأدوات الإحصائية التالية:
- التكرارات والنسب المئوية (Frequencies & Percentages): لوصف عينة الدراسة.
- المتوسط الحسابي والوزن النسبي والانحراف المعياري، لمعرفة درجة الموافقة.
- اختبار ألفا كرونباخ (Cronbachs Alpha) وكذلك طريقة التجزئة النصفية، لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة.
- معامل ارتباط بيرسون (Pearson Correlation Coefficient) لقياس درجة الارتباط: يقوم هذا الاختبار على دراسة العلاقة بين متغيرين. وقد تم استخدامه لحساب الاتساق الداخلي والصدق البنائي للاستبانة والعلاقة بين المتغيرات.
- اختبار T في حالة عينتين (Independent Samples T-Test) لمعرفة ما إذا كان هنالك فروقات ذات دلالة إحصائية بين مجموعتين من البيانات المستقلة.
نتائج الدراسة الميدانية
قامت الباحثات بجمع البيانات من خلال أداة الدراسة، وتم تفريغها وتحليلها احصائياً، وإجراء الاختبارات اللازمة، وتم استخدام برنامج Statistical Package for the Social Sciences، لتحليل البيانات، والتوصل للنتائج.
المحك المعتمد في الدراسة: (مركز الإحصاء، 2017، ص27).
لتحديد المحك المعتمد في الدراسة، فقد تم تحديد طول فترة مقياس ليكرت الخماسي (الحدود الدنيا والعليا) المستخدمة في مجالات الدراسة، وتم حساب المدى (5-1=4)، ثم تقسيمه على عدد فترات المقياس الخمسة، للحصول على طول الفقرة، أي (4/5=0.8)، وبعد ذلك تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس (وهي الواحد الصحيح) وذلك لتحديد الحد الأعلى للفترة الأولى، وهكذا، كما هو موضح في جدول (5.1):
جدول (5.1) يوضح مقياس الإجابات
| المقياس | درجة الموافقة | طول الفترة | الوزن النسبي المقابل للفترة |
| 1 | قليلة جدا | من 1 – 1.80 | من20% – 36% |
| 2 | قليلة | أكبر من 1.80 – 2.60 | أكبر 36% – 52% |
| 3 | متوسطة | أكبر من 2.60 – 3.40 | أكبر 52% – 68% |
| 4 | كبيرة | أكبر من 3.40 – 4.20 | أكبر 68% – 84% |
| 5 | كبيرة جدا | أكبر من 4.20 – 5 | أكبر 84% – 100% |
ولتفسير نتائج الدراسة، والحكم على مستوى الاستجابة، اعتمدت الباحثة على ترتيب المتوسطات الحسابية على مستوى المجالات للأداة ككل، ومستوى الفقرات في كل مجال، وقد حددت الباحثات درجة الموافقة حسب المحك المعتمد للدراسة.
ثانيًا: تحليل نتائج الدراسة
السؤال الأول: ما مستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين في مدارس المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم؟
للإجابة على هذا السؤال استخدمت الباحثتان الاختبارات الوصفية المناسبة: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية، واختبار (T) لمجالات الدراسة، ثم قامت الباحثتان بتحليل بيانات كل مجال من مجالات الدراسة، والجداول التالية توضح ذلك:
جدول (5.2): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية والترتيب لكل مجال من مجالات الدراسة والدرجة الكلية
| م | المجالات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة الموافقة |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | المجال الأول: التخطيط | 3.94 | 0.42 | 78.8 | 21.903 | 0.000 | 3 | كبيرة |
| 2 | المجال الثاني: التنفيذ | 4.44 | 0.46 | 88.8 | 31.122 | 0.000 | 2 | كبيرة جدا |
| 3 | المجال الثالث: التقويم | 4.45 | 0.50 | 89.0 | 28.981 | 0.000 | 1 | كبيرة جدا |
| الدرجة الكلية | 4.28 | 0.38 | 85.6 | 33.162 | 0.000 | كبيرة جدا | ||
يتبين من جدول (5.2) أن جميع متوسطات المجالات المختلفة كانت متقاربة من حيث أوزانها النسبية، أما الدرجة الكلية ككل فقد حصلت على وزن نسبي مقداره (85.6%)، مما يدل على أن مستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين في مدارس المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم كانت بدرجة كبيرة جداً.
أما ترتيب المجالات حسب أوزانها النسبية فقد كان كالتالي:
- حصل مجال التقويم على وزن نسبي (89.0%) واحتل الترتيب الأول
- حصل مجال التنفيذ على وزن نسبي (88.8%) واحتل الترتيب الثاني.
- حصل مجال التخطيط على وزن نسبي (78.8%) واحتل الترتيب الثالث.
وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى ما يأتي:
أن هناك جهود حثيثة وجبارة في السنوات الأخيرة من قبل الوزارة ومديريات التعليم لتطوير مستوى الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين بعيداً عن تصيد الأخطاء والتفتيش ويظهر جليا أن مجال التقويم احتل المرتبة الأولى و السعي الحثيث للرقي بالعملية الإشرافية وتقويمها للوصول للتميز ومواكبة التطور التكنولوجي، وأن الخطط والاستراتيجيات التي يتم وضعها ناجحة وتتضمن رقي تطبيق الإشراف الإكلينيكي.
تحليل مجالات الاستبانة:
النتائج التالية توضح التحليل الاحصائي لمجالات الاستبانة، حيث تم اختبار المجالات من خلال اجابات المبحوثين، وقد تم استخدام اختبار (T) لمعرفة ما إذا كان متوسط درجة الاستجابة قد وصلت درجة الحياد (3).
نتائج تحليل فقرات المجال الأول: التخطيط:
جدول (5.3): تحليل فقرات المجال الأول: التخطيط
| م | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي% | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة التوافق |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | يتواصل المشرف مع مدير المدرسة قبل زيارة المدرسة | 3.48 | 1.01 | 69.6 | 4.707 | 0.000 | 7 | كبيرة |
| 2 | يعقد جلسة مع المعلم لتوضيح أهداف الزيارة الصفية | 4.25 | 0.85 | 85.0 | 14.582 | 0.000 | 1 | كبيرة جداً |
| 3 | يشرك المعلم في اختيار الحصة الصفية المناسبة له | 4.07 | 0.79 | 81.4 | 13.466 | 0.000 | 2 | كبيرة |
| 4 | يحدد المهارات التدريسية المستخدمة حسب الحاجات | 3.92 | 0.72 | 78.4 | 12.773 | 0.000 | 4 | كبيرة |
| 5 | يساعد المعلم في وضع برامج تلبي حاجاتهم المتعلمين | 4.07 | 0.71 | 81.4 | 14.980 | 0.000 | 3 | كبيرة |
| 6 | يتفق على معيار معين لأداء المعلم | 3.90 | 0.67 | 78.0 | 13.349 | 0.000 | 5 | كبيرة |
| 7 | يحدد الاستراتيجية التدريسية المراد مشاهدتها عصف ذهني، مناقشة، توظيف العمل الجماعي، توظيف التقويم التكويني، الخ | 3.90 | 0.68 | 78.0 | 13.062 | 0.000 | 6 | كبيرة |
| الدرجة الكلية | 3.94 | 0.42 | 78.8 | 21.903 | 0.000 | كبيرة | ||
يتضح من جدول (5.3) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (3.94)، والوزن النسبي بلغ (78.8%)، وقيمة اختبار T (21.903)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الحمارنة (2023) ودراسة الرويلي، سعود (2016).
ويتضح من جدول (5.3) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (2) والتي نصت على ” يعقد جلسة مع المعلم لتوضيح أهداف الزيارة الصفية ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (85.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أهمية التخطيط المشترك وأهميته في بناء التفاهم والتعاون
- الفقرة رقم (3) والتي نصت على ” يشرك المعلم في اختيار الحصة الصفية المناسبة له ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (81.4%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى ضرورة المشاركة في اتخاذ القرار بعيداً عن السلطوية ومراعاة ميوله.
كما يتضح من جدول (5.3) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (7) والتي نصت على ” يحدد الاستراتيجية التدريسية المراد مشاهدتها عصف ذهني، مناقشة، توظيف العمل الجماعي، توظيف التقويم التكويني، الخ ” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (78.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن تحديد الإستراتيجية تظهر مع أسلوب المعلم في الحصة الصفي ومناسبة الموضوع وحسب تفاعل الطلبة ومناسبتها للمستوى الصفي.
- الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” يتواصل المشرف مع مدير المدرسة قبل زيارة المدرسة ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (69.6%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن التفاعل والتعاون لا يحتاج لوساطة بل يكون مباشر من المشرف للمعلم مباشرة.
نتائج تحليل فقرات المجال الثاني: التنفيذ:
جدول (5.4): تحليل فقرات المجال الأول من المجال الثاني: التنفيذ
يتضح من جدول (5.4) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (4.44)، والوزن النسبي بلغ (88.8%)، وقيمة اختبار T (31.122)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة جدا. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الحمارنة (2023) ودراسة الرويلي، سعود (2016).
ويتضح من جدول (5.4) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” يحرص المشرف عدم تشتيت تركيز وانتباه المعلم داخل الموقف التعليمي بالغرفة الصفية ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (91.2%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى لأهمية عدم تشتيت المعلم لما له من أثر سلبي على انتاجيته أثناء الحصة الصفية.
- الفقرة رقم (6) والتي نصت على ” يلتزم بالوقت المخصص له للملاحظة ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (90.4%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى لأهمية احترام قيمة الوقت وعدم تداخل وقت الحصص الأخرى عليه.
كما يتضح من جدول (5.4) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (3) والتي نصت على ” يركز في مدوناته على الاستراتيجيّات المتفق عليها لتحقيق أهداف الدرس ” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (87.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى لأهمية التحضير الكتابي وتصور سيناريو الحصة الصفية وما يلزمها من استراتيجيات وأساليب المعلم يختارها حسب خبرته وملاءمة موضوع الدرس لها.
- الفقرة رقم (5) والتي نصت على ” يرصد الحاجات الفعلية للطلاب والمعلمين للتخطيط لتلبيتها ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (83.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن الحاجات الفعلية تظهر من خلال التفاعل الصفي بشكل واضح وخلال الحصة الصفية يكون رصد تلك الحاجات وتقويمها.
- نتائج تحليل فقرات المجال الثالث: التقويم:
جدول (5.5): تحليل فقرات المجال الثالث: التقويم
| م | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي% | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة التوافق |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | يوجه المعلم للتأمل الذاتي | 4.26 | 0.59 | 85.2 | 21.119 | 0.000 | 8 | كبيرة جداً |
| 2 | يزود المعلم بالتغذية الراجعة اللازمة بعد الانتهاء من الموقف التعليمي من خلال طرح أسئلة تسهم في إعطاء تغذية راجعة للمعلم | 4.32 | 0.69 | 86.4 | 19.005 | 0.000 | 7 | كبيرة جداً |
| 3 | يقدم ملاحظات تحسن أداء المعلم حول سير الحصة الصفية | 4.67 | 0.58 | 93.4 | 28.451 | 0.000 | 1 | كبيرة جداً |
| 4 | يناقش المعلم حول التأملات الخاصة بالحصة الصفية | 4.47 | 0.73 | 89.4 | 20.108 | 0.000 | 5 | كبيرة جداً |
| 5 | ينقل الخبرات ويقدم تجارب ناجحة للمعلمين | 4.40 | 0.73 | 88.0 | 18.956 | 0.000 | 6 | كبيرة جداً |
| 6 | يقدم أفكاراً بناءة لتقويم الحصة الصفية | 4.50 | 0.65 | 90.0 | 22.760 | 0.000 | 3 | كبيرة جداً |
| 7 | يوجه المعلم إلى مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة. | 4.53 | 0.57 | 90.6 | 26.537 | 0.000 | 2 | كبيرة جداً |
| 8 | يوجه المعلم لاستعمال جميع انواع التقويم المختلفة مع الطلبة أثناء أداء حصته | 4.49 | 0.59 | 89.8 | 25.063 | 0.000 | 4 | كبيرة جداً |
| الدرجة الكلية | 4.45 | 0.50 | 89.0 | 28.981 | 0.000 | كبيرة جداً | ||
يتضح من جدول (5.5) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (4.45)، والوزن النسبي بلغ (89.0%)، وقيمة اختبار T (28.981)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة جدا. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الحمارنة (2023) ودراسة الرويلي، سعود (2016).
ويتضح من جدول (5.5) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (3) والتي نصت على ” يقدم ملاحظات تحسن أداء المعلم حول سير الحصة الصفية ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (93.4%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أهمية معرفة المشرف لأداء المعلم القبلي ومقارنته بالحالي ليلمس مدى تحسن أداء المعلم ويشعره بذلك.
- الفقرة رقم (7) والتي نصت على ” يوجه المعلم إلى مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (90.6%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى ضرورة مراعاة الفروق الفردية ويتمتع بالذكاء العاطفي عند التعامل مع طلبته.
- كما يتضح من جدول (5.5) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (2) والتي نصت على ” يزود المعلم بالتغذية الراجعة اللازمة بعد الانتهاء من الموقف التعليمي من خلال طرح أسئلة تسهم في إعطاء تغذية راجعة للمعلم ” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (86.4%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى عندما يكون التسلسل التقويمي متواصل للمعلم مع المشرف فإنه يحصل على تغذية راجعة مستمرة وجاءت في نتيجة الاستبيان بدرجة كبيرة جدا لأهميتها.
- الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” يوجه المعلم للتأمل الذاتي ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (85.2%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن التأمل الذاتي تكون في نهاية الحصة ونتيجة للتأمل والمراجعة والتقويم ذاتيا بالإضافة لتوجيه من المشرف للقيام به.
السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)؟
للتحقق من هذا السؤال قامت الباحثتان بالتحقق من فرضيات الدراسة وهي كما يلي:
الفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس (ذكر، أنثى).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.6): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس
| المجال | الجنس | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | ذكر | 3.98 | 0.33 | 1.126 | //0.263 |
| أنثى | 3.89 | 0.50 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | ذكر | 4.54 | 0.38 | 2.344 | *0.021 |
| أنثى | 4.33 | 0.51 | |||
| المجال الثالث: التقويم | ذكر | 4.57 | 0.45 | 2.416 | *0.018 |
| أنثى | 4.33 | 0.52 | |||
| الدرجة الكلية | ذكر | 4.36 | 0.26 | 2.430 | *0.017 |
| أنثى | 4.18 | 0.46 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05 * القيمة الاحتمالية دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أقل من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى التخطيط عند المعلمين الذكور قد يختلف بعض الشيء عن المعلمات الإناث لأسباب تتعلق بالطلبة واتجاهاتهم في المحافظات الجنوبية بالرغم من أنهم يخضعون المعلمين الذكور والاناث لنفس المشرف التربوي لنفس التوجيهات والتعليمات.
الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، دراسات عليا).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.7): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي
| المجال | المؤهل العلمي | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | بكالوريوس | 3.95 | 0.49 | 0.493 | //0.623 |
| دراسات عليا | 3.91 | 0.32 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | بكالوريوس | 4.48 | 0.47 | 1.097 | //0.275 |
| دراسات عليا | 4.38 | 0.44 | |||
| المجال الثالث: التقويم | بكالوريوس | 4.48 | 0.47 | 0.764 | //0.447 |
| دراسات عليا | 4.40 | 0.54 | |||
| الدرجة الكلية | بكالوريوس | 4.31 | 0.39 | 0.949 | //0.345 |
| دراسات عليا | 4.23 | 0.37 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أكبر من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى أن التعليمات والتوجيهات من المشرف التربوي تكون على حدد سواء للمعلمين بغض النظر عن مؤهلهم العلمي لأن الهدف هو الارتقاء بالعملية التعليمية، وبهذا تكون هي المدخل للتطور المهني والتحسين والتطوير.
الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، أكثر من 10 سنوات).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.8): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة
| المجال | سنوات الخبرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | أقل من 10 سنوات | 3.71 | 0.19 | 1.980 | //0.051 |
| أكثر من 10 سنوات | 3.97 | 0.44 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | أقل من 10 سنوات | 4.26 | 0.42 | 1.532 | //0.146 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.46 | 0.46 | |||
| المجال الثالث: التقويم | أقل من 10 سنوات | 3.97 | 0.33 | 4.911 | *0.000 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.51 | 0.48 | |||
| الدرجة الكلية | أقل من 10 سنوات | 3.97 | 0.30 | 3.639 | *0.002 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.32 | 0.37 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05 * القيمة الاحتمالية دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أقل من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة لصالح أكثر من 10 سنوات. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى أن المعلمين أصحاب الخبرة أكثر من 10 سنوات تكون نظرتهم تجاه تعليمات وتوجيهات المشرف التربوي أكثر من غيرهم؛ من أصحاب الخبرة الأقل من 10 سنوات ولديهم نظرة مستقلة وخبرتهم كفيلة بتطورهم المهني.
السؤال الثالث: ما مستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظر مشرفيهم؟
للإجابة على هذا السؤال استخدمت الباحثتان الاختبارات الوصفية المناسبة: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية، واختبار (T) لمجالات الدراسة، ثم قامت الباحثتان بتحليل بيانات كل مجال من مجالات الدراسة، والجداول التالية توضح ذلك:
جدول (5.9): يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والأوزان النسبية والترتيب لكل مجال من مجالات الدراسة والدرجة الكلية
| م | المجالات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة الموافقة |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | المجال الأول: التخطيط | 4.25 | 0.56 | 85.0 | 21.981 | 0.000 | 2 | كبيرة جدا |
| 2 | المجال الثاني: التنفيذ | 4.05 | 0.55 | 81.0 | 18.810 | 0.000 | 3 | كبيرة |
| 3 | المجال الثالث: التقويم | 4.51 | 0.64 | 90.2 | 23.320 | 0.000 | 1 | كبيرة جدا |
| الدرجة الكلية | 4.23 | 0.47 | 84.6 | 26.026 | 0.000 | كبيرة جدا | ||
يتبين من جدول (5.2) أن جميع متوسطات المجالات المختلفة كانت متقاربة من حيث أوزانها النسبية، أما الدرجة الكلية ككل فقد حصلت على وزن نسبي مقداره (84.6%)، مما يدل على أن مستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظر مشرفيهم كانت بدرجة كبيرة جداً.
أما ترتيب المجالات حسب أوزانها النسبية فقد كان كالتالي:
- حصل مجال التقويم على وزن نسبي (90.2%) واحتل الترتيب الأول
- حصل مجال التخطيط على وزن نسبي (85.0%) واحتل الترتيب الثاني.
- حصل مجال التنفيذ على وزن نسبي (81.0%) واحتل الترتيب الثالث.
وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى ما يأتي:
أن هناك جهود حثيثة وجبارة في السنوات الأخيرة من قبل الوزارة ومديريات التعليم لتطوير مستوى المعلمين مهنيا وأدائيا للوصول للتميز ومواكبة التطور التكنولوجي والمستجدات على العملية التعليمية التعلمية، وأن الخطط والاستراتيجيات التي يتم وضعها ناجحة وتتضمن التطور المهني وتميز لأداء المعلمين.
تحليل مجالات الاستبانة:
النتائج التالية توضح التحليل الاحصائي لمجالات الاستبانة، حيث تم اختبار المجالات من خلال اجابات المبحوثين، وقد تم استخدام اختبار (T) لمعرفة ما إذا كان متوسط درجة الاستجابة قد وصلت درجة الحياد (3).
نتائج تحليل فقرات المجال الأول: التخطيط:
جدول (5.10): تحليل فقرات المجال الأول: التخطيط
| م | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي% | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة التوافق |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | يحرص المعلم على استمرارية التخطيط اليومي للدروس | 4.40 | 0.65 | 88.0 | 21.494 | 0.000 | 1 | كبيرة جداً |
| 2 | التخطيط للدروس بطريقة متسلسلة من حيث الإجراءات والخطوات. | 4.37 | 0.73 | 87.4 | 18.670 | 0.000 | 2 | كبيرة جداً |
| 3 | يربط بين أهداف الدرس والخبرات السابقة عند الطلاب | 4.27 | 0.67 | 85.4 | 18.690 | 0.000 | 3 | كبيرة جداً |
| 4 | تمتاز خطط المعلم بشمولية الأهداف وتنوعها | 4.16 | 0.69 | 83.2 | 16.757 | 0.000 | 6 | كبيرة |
| 5 | يتضمن تخطيط المعلم أنشطة متنوعة تتناسب مع استعدادات الطلبة | 4.04 | 0.68 | 80.8 | 15.284 | 0.000 | 7 | كبيرة |
| 6 | يحدد بنود التقويم (القبلي، المرحلي،الختامي ) في التخطيط | 4.24 | 0.72 | 84.8 | 17.070 | 0.000 | 5 | كبيرة جداً |
| 7 | يختار الوسائل التعليمية وفق المحتوى ومستويات الطلاب المختلفة لتحقيق الأهداف | 4.27 | 0.64 | 85.4 | 19.566 | 0.000 | 4 | كبيرة جداً |
| الدرجة الكلية | 4.25 | 0.56 | 85.0 | 21.981 | 0.000 | كبيرة جداً | ||
يتضح من جدول (5.10) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (4.25)، والوزن النسبي بلغ (85.0%)، وقيمة اختبار T (21.981)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة جدا.
ويتضح من جدول (5.10) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” يحرص المعلم على استمرارية التخطيط اليومي للدروس ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (88.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أهمية الخطة اليومية للدروس في وضع الصورة الذهنية للدرس والسير على الخطوات المرسومة للحصة الصفية.
- الفقرة رقم (2) والتي نصت على ” التخطيط للدروس بطريقة متسلسلة من حيث الإجراءات والخطوات ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (87.4%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن التخطيط الجيد من حيث الإجراءات والخطوات سيجعل المعلم في أداء متميز وواضح والاثر التعليمي الواضح.
كما يتضح من جدول (5.10) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (4) والتي نصت على ” تمتاز خطط المعلم بشمولية الأهداف وتنوعها ” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (83.2%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن موضوع الدرس المخطط له قد يحتاج لتنوع للأهداف وشموليتها وأحيانا قد يقتصر على مستوى الفهم والمعرفة والتطبيق.
- الفقرة رقم (5) والتي نصت على ” يتضمن تخطيط المعلم أنشطة متنوعة تتناسب مع استعدادات الطلبة ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (80.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أنه قد يتضمن التخطيط أنشطة متنوعة يتناسب استعداداتهم وقد يكون موضوع الدرس لا يحتاج لتنوع واضح للأنشطة.
نتائج تحليل فقرات المجال الثاني: التنفيذ:
جدول (5.11): تحليل فقرات المجال الأول من المجال الثاني: التنفيذ
| م | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي% | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة التوافق | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | يمهد المعلم للدرس بطريقة إبداعية مشوقة | 4.15 | 0.65 | 83.0 | 17.500 | 0.000 | 2 | كبيرة | |
| 2 | يمتلك المعلم مهارة إدارة وقت الحصة | 4.14 | 0.60 | 82.8 | 18.894 | 0.000 | 4 | كبيرة | |
| 3 | يتعامل مع المواقف الصفية بمرونة عالية | 4.07 | 0.59 | 81.4 | 18.123 | 0.000 | 7 | كبيرة | |
| 4 | يبتكر المعلم أساليب لمعالجة المشكلات السلوكية التي قد تعيق مهامه داخل الصف | 3.96 | 0.65 | 79.2 | 14.767 | 0.000 | 12 | كبيرة | |
| 5 | يقدم المعلم المادة العلمية باحترافية عالية متسلسلة تتناسب مع مستويات الطلاب المختلفة. | 4.07 | 0.68 | 81.4 | 15.611 | 0.000 | 8 | كبيرة | |
| 6 | يوفر المعلم بيئة صفية تفاعلية داعمة. | 4.03 | 0.67 | 80.6 | 15.293 | 0.000 | 10 | كبيرة | |
| 7 | يوظف المعلم أساليب حديثة إبداعية ومتنوعة في التدريس مراعياً للفروق الفردية | 4.06 | 0.70 | 81.2 | 14.970 | 0.000 | 9 | كبيرة | |
| 8 | يوظف المعلم طرق تدريس تتلاءم مع أهداف الدرس | 4.12 | 0.59 | 82.4 | 18.956 | 0.000 | 5 | كبيرة | |
| 9 | يقوم المعلم بربط الأهداف التعليمية بالواقع أثناء الشرح | 3.74 | 0.86 | 74.8 | 8.603 | 0.000 | 15 | كبيرة | |
| 10 | يوظف المعلم التكنولوجيا في التعليم | 4.08 | 0.81 | 81.6 | 13.292 | 0.000 | 6 | كبيرة | |
| 11 | يتقن التواصل مع طلابه | 3.98 | 0.87 | 79.6 | 11.188 | 0.000 | 11 | كبيرة | |
| 12 | يحرص المعلم على بناء الثقة بينه وبين الطلاب | 4.15 | 0.60 | 83.0 | 18.875 | 0.000 | 3 | كبيرة | |
| 13 | يعزز المعلم القيم والاتجاهات الإيجابية عند الطلاب | 3.92 | 0.83 | 78.4 | 10.991 | 0.000 | 13 | كبيرة | |
| 14 | يشجع الطلاب على مهارات التفكير الناقد | 3.81 | 0.82 | 76.2 | 9.818 | 0.000 | 14 | كبيرة | |
| 15 | يغلق الموقف التعليمي بأساليب إبداعية | 4.51 | 0.78 | 90.2 | 19.238 | 0.000 | 1 | كبيرة جداً | |
| الدرجة الكلية | 4.05 | 0.55 | 81.0 | 18.81 | 0.000 | كبيرة | |||
يتضح من جدول (5.11) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (4.05)، والوزن النسبي بلغ (81.0%)، وقيمة اختبار T (18.810)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة.
ويتضح من جدول (5.11) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (51) والتي نصت على ” يغلق الموقف التعليمي بأساليب إبداعية ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (90.2%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى لأهمية إغلاق الموقف التعليمي وللوصول للتميز يكون الإبداع بأسلوب إغلاق الدرس.
- الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” يمهد المعلم للدرس بطريقة إبداعية مشوقة ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (83.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن التمهيد بالتشويق والأسلوب المبدع ي بداية الحصة الصفية ضروري ومهم ليجذب انتباه الطلبة لموضوع الدرس.
كما يتضح من جدول (5.11) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (14) والتي نصت على ” يشجع الطلاب على مهارات التفكير الناقد” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (76.2%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى التفكير الناقد والسماع لرأي الطلبة مهم لكن يعتمد على موضوع الدرس فمنه ما يحتاج للعصف الذهني او التفكير الناقد وغيرها.
- الفقرة رقم (9) والتي نصت على ” يقوم المعلم بربط الأهداف التعليمية بالواقع أثناء الشرح ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (74.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن بعض المواد كالتاريخ والتربية الإسلامية والتكنولوجيا وغيرها يكون الربط بالواقع أكثر ظهورا من مواد أخرى مجردة.
نتائج تحليل فقرات المجال الثالث: التقويم:
جدول (5.12): تحليل فقرات المجال الثالث: التقويم
| م | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الوزن النسبي% | قيمة
T |
القيمة الاحتمالية | الترتيب | درجة التوافق |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | يوظف المعلم أدوات وأساليب تقويم متنوعة وحديثة كالتقويم الواقعي | 4.49 | 0.79 | 89.8 | 18.680 | 0.000 | 6 | كبيرة جداً |
| 2 | يراعي الفروق الفردية في استخدام أساليب التقويم | 4.44 | 0.78 | 88.8 | 18.399 | 0.000 | 9 | كبيرة جداً |
| 3 | يوظف نتائج التقويم لتحسين تعلم الطلبة (يعزز القوي ويعالج الضعيف) | 4.49 | 0.71 | 89.8 | 20.762 | 0.000 | 7 | كبيرة جداً |
| 4 | يصمم المعلم بطاقات علاجية لذوي صعوبات التعلم | 4.51 | 0.70 | 90.2 | 21.465 | 0.000 | 5 | كبيرة جداً |
| 5 | يتابع أعمال الطلاب ويزودهم بالتغذية الراجعة | 4.45 | 0.82 | 89.0 | 17.659 | 0.000 | 8 | كبيرة جداً |
| 6 | يعزز قيمة التأمل الذاتي لدى الطلاب | 4.54 | 0.75 | 90.8 | 20.324 | 0.000 | 3 | كبيرة جداً |
| 7 | يراعي المعلم الموضوعية والعدالة في تقويم الطلاب | 4.53 | 0.64 | 90.6 | 23.801 | 0.000 | 4 | كبيرة جداً |
| 8 | تتوافق أساليب التقويم المتبعة مع الأهداف الموضوعة للتعلم | 4.55 | 0.64 | 91.0 | 24.159 | 0.000 | 2 | كبيرة جداً |
| 9 | يحرص المعلم على تقويم الطلاب باستمرار وبانتظام | 4.64 | 0.62 | 92.8 | 26.116 | 0.000 | 1 | كبيرة جداً |
| الدرجة الكلية | 4.51 | 0.64 | 90.2 | 23.320 | 0.000 | كبيرة جداً | ||
يتضح من جدول (5.12) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لجميع فقرات المجال بلغ (4.51)، والوزن النسبي بلغ (90.2%)، وقيمة اختبار T (23.320)، والقيمة الاحتمالية (0.000)، لذلك يعتبر هذا المجال دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05، مما يدل على أن متوسط درجة الاستجابة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يعني موافقة عينة الدراسة على هذا المجال بدرجة كبيرة جدا.
ويتضح من جدول (5.12) أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (9) والتي نصت على ” يحرص المعلم على تقويم الطلاب باستمرار وبانتظام ” جاءت في الترتيب الأول، وبلغ الوزن النسبي لها (92.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أهمية التقويم واستخدام أنواعه في الحصة الصفية.
- الفقرة رقم (8) والتي نصت على ” تتوافق أساليب التقويم المتبعة مع الأهداف الموضوعة للتعلم ” جاءت في الترتيب الثاني، وبلغ الوزن النسبي لها (91.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى ضرورة ملاءمة أسلوب التقويم للهدف الموضوع للتعلم ليعطي النتيجة المطلوبة
كما يتضح من جدول (5.12) أن أدنى فقرتين في هذا المجال كانتا:
- الفقرة رقم (5) والتي نصت على ” يتابع أعمال الطلاب ويزودهم بالتغذية الراجعة ” جاءت في الترتيب قبل الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (89.0%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أهميتها بالرغم من ترتيبها المتأخر لأهمية الفقرات الأخرى كذلك فالتغذية الراجعة ومتابعة احتياجات الطلبة أمر ضروري.
- الفقرة رقم (2) والتي نصت على ” يراعي الفروق الفردية في استخدام أساليب التقويم ” جاءت في الترتيب الأخير، وبلغ الوزن النسبي لها (88.8%)، أي بدرجة تقدير كبيرة جداً. وتعزو الباحثتان ذلك إلى أن مراعاة الفروق الفردية من بداية الحصة الصفية حتى نهايتها باستخدام أنواع التقويم المختلفة لتحقيق أهدا الدرس المنشودة.
السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)؟ للتحقق من هذا السؤال قامت الباحثتان بالتحقق من فرضيات الدراسة وهي كما يلي:
الفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس (ذكر، أنثى).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.13): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس
| المجال | الجنس | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | ذكر | 4.31 | 0.55 | 1.195 | //0.235 |
| أنثى | 4.18 | 0.58 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | ذكر | 4.06 | 0.55 | 0.159 | //0.874 |
| أنثى | 4.04 | 0.56 | |||
| المجال الثالث: التقويم | ذكر | 4.40 | 0.70 | 1.750 | //0.083 |
| أنثى | 4.63 | 0.57 | |||
| الدرجة الكلية | ذكر | 4.21 | 0.49 | 0.274 | //0.784 |
| أنثى | 4.24 | 0.45 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أكبر من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى أنه في المحافظات الجنوبية يخضع المعلمين الذكور والاناث لنفس المشرف التربوي ويتلقون نفس التوجيهات والتعليمات للخروج بمخرجات متشابهة.
الفرضية الخامسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي (بكالوريوس، دراسات عليا).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.14): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي
| المجال | المؤهل العلمي | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | بكالوريوس | 4.21 | 0.65 | 0.736 | //0.463 |
| دراسات عليا | 4.29 | 0.43 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | بكالوريوس | 4.05 | 0.59 | 0.050 | //0.961 |
| دراسات عليا | 4.05 | 0.51 | |||
| المجال الثالث: التقويم | بكالوريوس | 4.49 | 0.64 | 0.325 | //0.746 |
| دراسات عليا | 4.54 | 0.65 | |||
| الدرجة الكلية | بكالوريوس | 4.21 | 0.48 | 0.350 | //0.727 |
| دراسات عليا | 4.25 | 0.45 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أكبر من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى أنه في المحافظات الجنوبية يخضع المعلمين باختلاف مؤهلهم العلمي لنفس المشرف التربوي بنفس التوجيهات والتعليمات للرقي بالعملية التعليمية وتكون الدورات التدريبية حسب احتياجاتهم المهنية.
الفرضية السادسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 10 سنوات، أكثر من 10 سنوات).
للتحقق من ذلك تم استخدام اختبار “T” لعينتين مستقلتين، لكشف الفروق، والنتائج موضحة في الجدول التالي:
جدول (5.15): نتائج اختبار (T) لكشف الفروق بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة
| المجال | سنوات الخبرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة اختبار T | القيمة الاحتمالية |
|---|---|---|---|---|---|
| المجال الأول: التخطيط | أقل من 10 سنوات | 4.20 | 0.28 | 0.516 | //0.610 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.25 | 0.59 | |||
| المجال الثاني: التنفيذ | أقل من 10 سنوات | 3.92 | 0.35 | 0.860 | //0.392 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.07 | 0.58 | |||
| المجال الثالث: التقويم | أقل من 10 سنوات | 4.61 | 0.66 | 0.533 | //0.603 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.50 | 0.65 | |||
| الدرجة الكلية | أقل من 10 سنوات | 4.18 | 0.38 | 0.426 | //0.676 |
| أكثر من 10 سنوات | 4.23 | 0.48 |
// القيمة الاحتمالية غير دالة إحصائيًا عند 0.05
تبين من النتائج الموضحة في الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية (sig) المقابلة لاختبار (T) أقل من مستوى الدلالة (α≤0.05)، وبذلك يمكن استنتاج أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة. وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى الخبرة التي قد يمتلكها المعلم لا تكون بسنوات الخدمة؛ فقد يكون معلم بسنوات خدمة أقل و أكثر خبرة وكفاءة في الأداء, بوجود هذا التطور التكنولوجي والمعرفي وسبل التطوير المهني المختلفة التي قد يمتلكها المعلمين بمختلف سنوات خدمته مع استمرارية الدورات التدريبية من المديريات التعليمية.
السؤال الخامس: هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية؟
للتحقق من هذا السؤال قامت الباحثتان بالتحقق من الفرض التالي:
الفرضية السابعة: توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية.
تم استخدام اختبار بيرسون لإيجاد العلاقة، والنتائج مبينة في الجدول التالي:
جدول (5.16) نتائج معامل الارتباط بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية
| الإحصاءات | مستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية | |
|---|---|---|
| مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين | معامل الارتباط | 0.358 |
| القيمة الاحتمالية(sig) | 0.000** |
** الارتباط دال إحصائياً عند
تبين من خلال الجدول السابق أن القيمة الاحتمالية تساوي (0.000) وهي أقل من مستوى دلالة (0.05≥α)، مما يدل على وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية، ومن النتائج فإن قيمة معامل الارتباط تساوي (0.358)، وهذا يدل على أن العلاقة بينهما علاقة متوسطة وإيجابية (طردية)، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة لينوس (2023) ودراسة الرنتيسي وحمايل (2021) ودراسة ستيف وآدمز (2020) ودراسة الحساينة (2019) ودراسة الأحمد (2018) ودراسة سوزن وآخرون(2016)، وتعزو الباحثات هذ النتيجة إلى أن الإشراف الإكلينيكي إذا تم تطبيقه على المعلمين من قبل المشرفين بأسلوب متعاون سيرقى بأداء المعلم للتميز والإبداع وهذا ما أظهرته الدراسة.
- حصل مجال التقويم على وزن نسبي (89.0%) واحتل الترتيب الأول في استبانة الاشراف الإكلينيكي.
- حصل مجال التنفيذ على وزن نسبي (88.8%) واحتل الترتيب الثاني في استبانة الاشراف الإكلينيكي.
- حصل مجال التخطيط على وزن نسبي (78.8%) واحتل الترتيب الثالث في استبانة الاشراف الإكلينيكي.
- توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور.
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى تطبيق الإشراف الإكلينيكي لدى مشرفين المرحلة الأساسية الفلسطينية من وجهة نظرهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
- حصل مجال التقويم على وزن نسبي (90.2%) واحتل الترتيب الأول في استبانة قياس الأداء المتميز.
- حصل مجال التخطيط على وزن نسبي (85.0%) واحتل الترتيب الثاني في استبانة قياس الأداء المتميز.
- حصل مجال التنفيذ على وزن نسبي (81.0%) واحتل الترتيب الثالث في استبانة قياس الأداء المتميز.
- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس.
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة لمستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير سنوات الخبرة.
- وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين مستوى تطبيق الإشراف الاكلينيكي لدى المشرفين التربويين ومستوى الأداء المتميز لدى معلمي المرحلة الأساسية.
- عقد دورات تدريبية لمديري المدارس في الإشراف الإكلينيكي.
- الربط بين النظرية والتطبيق في الموقف التعليمي عن طريق الدروس التوضيحية.
- خلق برامج إبداعية لتطوير قدرات المعلمين.
- تفعيل برامج التنمية المهنية المبنية على الحاجات
- تحفيز المعلمون ودعمهم نفسياً ومادياً.
- إجراء مزيد من الدراسات لقياس الكفاءة الداخلية والخارجية لعناصر تربوية أخرى مثل الإدارة المدرسية والمدرسة أو المديرية.
- تقليل نصاب المشرف من المعلمين
- العمل على توفير الامكانات والأدوات اللازمة والمناسبة للإشراف والمتابعة.
المراجع والمصادر
- العوران، إبراهيم (2010) الإشراف التربوي ومشكلاته (دراسة ميدانية تقويمية) دار يافا العلمية للنشر والتوزيع.
- أبو خليل، فاديا (2019) إدارة الصف وتعديل السلوك الصفي: دار النهضة العربية بيروت ـ لبنان
- أبو خيران أشرف، والرنتيسي نانسي (2023) “مستوى الأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس في محافظة رام الله والبيرة مجلة القبس للدراسات النفسية والاجتماعية/ المجلد (05) العدد (17) الصفحة (39-59,2023) –الزكي، أحمد (2016) كتاب إدراة الصف المدرسي منشور في reasearche gate
- أبو علام، رجاء محمود. (2011م). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. دار النشر للجامعات.
- أبو ناصر، حسن عاطف والحطاب، عماد حمدي (2022). أثر الأنماط القيادية الحديثة في تحقيق الأداء المتميز (مؤسسة تامر للتعليم المجتمعي بغزة). مجلة جامعة الأقصى للعلوم الإنسانية. مج 26 (4) 59-95.
- الأحمد ، إبراهيم جمعة (2018) “واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بالإداء المهني للمعلمين في محافظة رفح جنوب قطاع غزة”، مجلة البحوث التربوية والنفسية، 17(2)، 52-73.
- الأسطل إبراهيم (2020) “مهارات التخطيط للتدريس الجامعي “: مركز التميز والتعليم الالكتروني، الجامعة الإسلامية http://elearning.iugaza.edu.ps/
- التعاون (2022) جائزة التعاون للمعلم المتميز: جائزة منير الكالوتي للمعلم المتميز “إبداع معلم… نهضة وطن” https://www.taawon.org/ar/awards تاريخ الاسترجاع 19/ 5/ 2023
- الجنابي، ث وسلمان، أ (2020) الثقافة التنظيمية وتأثيرها في تحقيق الأداء المتميز مجلة الدراسات الاقتصادية والمالية والإدارية،12(4): 27-54
- الحدادي فاطمة الزهراء، وبراكو سليمة(2021) التواصل بين المعلم والمتعلم وأثره في التحصيل الدراسي وزارة التعليم العالي والبحث العلمي :الجزائر جامعة أحمد دراية إدارا
- الحمارنة، صفاء (2023) واقع الإشراف الإكلينيكي لدي المشرفين التربويين وعلاقته بأداء المعلمين بالمحافظات الجنوبية لفلسطين. مجلة البحوث التربوية والنفسية. مج 27(1) ،77-99.
- الخشاب، فوزية فلاح (2020) ثقافة الجودة الشاملة وعلاقتها بالأداء المتميز لمؤسسات التعليم الكويتي. مجلة العلوم التربوية والنفسية. مج 22(1) 181-205.
- الرويلي، سعود (2016) بعنوان: درجة ممارسة المشرف التربوي لنمط الإشراف العيادي (الإكلينيكي) كما يراه المعلمون والمعلمات في مدينة عرعر في ضوء بعض المتغيرات.
- الشامخ، نورا (2018) ” التقويم في التعليم ” شبكة الألوكة – قسم الكتب: المملكة العربية السعودية https://www.alukah.net/library
- الغنام، صالح (2017) مها ارت القيادة وصفات القائد التربوي(ط1)، الرياض: مكتبة الملك فهد للطباعة والنشر
- المالكي، منصور (2021) تصور مقترح لتحسين واقع ممارسة مشرفي اللغة العربية للإشراف العيادي بمدينة الرياض.
- المحمودي، محمد سرحان علي (2019م). مناهج البحث العلمي. دار الكتب. صنعاء: الجمهورية اليمنية.
- البدور، علياء جبر (2018) “واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بجودة التعليم لدى المعلمين في مدارس الأردن الحكومية”، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 20(3)، 503-525.
- -بركات، محمد (2021) ” التخطيط الجيد واعداد الدروس” مقال: الموجه التربوي https://almuajih.com/2021/09
- البعداني ، محمد نعما (2013) أساسيات الإدارة والإشراف التربوي من منظورها العام والإسلامي، جامعة الإيمان.
- الحساينة، محمد عبد الرحيم (2019) “واقع الإشراف الإكلينيكي وعلاقته بجودة الأداء التعليمي لدى المعلمين من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظة الخليل”، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 21(3)، 591-621.
- حسين، نعمة (2021) إدارة الصف مقال منشور على reasearche gate
- حمايل ، عودة (2019) الإشراف الإكلينيكي المتعلق بأداء المعلمين في مدارس المرحلة الأساسية العليا الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين .رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة النجاح الوطنية: فلسطين .
- حمايل، زينب والحلو، ناصر(2019) الإشراف الإكلينيكي المتعلق بأداء المعلمين في مدارس المرحلة الأساسية العليا الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين. مجلة الدراسات التربوية والنفسية .مج 23(3)،267-295.
- خليل، عماد (2012) الاشراف التربوي المعاصر. دار الفكر العربي .
- الدجني، اياد و حمد ، محمد (2020) الدافعية الذاتية وعلاقتها بالأداء المتميز لدى العاملين في الجامعات الفلسطينية بالمحافظات الجنوبية) مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية .مج 29 (2) 35-65.
- -رنتيسي ، نانسي ريمون فريد (2022) واقع الإشراف التربوي في مدارس محافظة رام الله والبيرة وعلاقته بالأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس . رسالة ماجستير. جامعة القدس المفتوحة فلسطين.
- الرنتيسي، خليل وحمايل، زينب (2021) واقع الإشراف التربوي في مدارس محافظة رام الله والبيرة وعلاقته بالأداء المتميز لدى المعلمين من وجهة نظر مديري المدارس. مجلة البحوث والدراسات التربوية. مج 15 (1) 105-128.
- الشهري ، خالد بن محمد (2015) تجديد الإشراف التربوي، مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر.
- عبد، أحمد (2022) بناء وتطبيق مقياس انماط الإشراف التربوي لمشرفي مديريات تربية المنطقة الجنوبية.
- قاسم، أمجد) 8 فبراير 2022) .طرق وأساليب واستراتيجيات التدريس والفرق بينها .الموقع: https://al3loom.com/ تاريخ الاسترجاع 19 / 5/ 20223
- لحلول، إيمان (26 ديسمير 2021) طرق التدريس الحديثة تاريخ الاسترجاع 19/5/2023 https://almo3allem.com/m/
- محمد الزاملي (2017) الإشراف التربوي مفاهيم وأهداف وتطبيق في التعليم. الطبعة الأولى
- مركز الإحصاء-أبو ظبي. (2017م). دليل تنفيذ استطلاعات الرأي، أدلة المنهجية والجودة- دليل رقم (11)، أبو ظبي، الإمارات العربية المتحدة، الطبعة الأولى
- مقداد، نادية وبابا، عبد القادر (2017) دور إدارة الجودة الشاملة في تحقيق الأداء المتميز، مجلة الاستراتيجية والتنمية
- مهدي، فاطمة (2020) الإدارة الصفية. كلية التربية الجامعة المستنصرية، بغداد: العراق.
- وزارة التربية والتعليم (2022, 2021) الكتاب الإحصائي السنوي: فلسطين
- وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. (2016). دليل الإشراف التربوي الفلسطيني، الإدارة العامة الإشراف والتأهيل التربوي، رام الله، فلسطين.
المراجع العربية بطريقة الرومنة:
- Al-Ouran, I. (2010). Al-Ishrāf Al-Tarbawī wa Mushkilātuhu (Dirāsah Mīdānīyah Taqwīmīyah). Dār Yāfā Al-‘Ilmīyah lil-Nashr wa al-Tawzī’.
- Abu Khalil, F. (2019). Idārat Al-Saf wa Ta’dīl al-Sulūk Al-Safī. Dār Al-Nahdah Al-‘Arabīyah, Beirut, Lebanon.
- Abu Khairan, A., & Al-Rantisi, N. (2023). “Mawṣū’at Al-‘Adā’ Al-Mutamayyiz Lada Al-Mu’allimīn Min Wajhat Nazar Madīrī Al-Madāris Fī Maḥāfiẓah Rām Allāh wa al-Bīrah”. Al-Qabas Journal for Psychological and Social Studies, 5(17), 39-59.
- Abu Alaa’m, R. M. (2011). Manāhij Al-Buhūth Fī Al-‘Ulūm Al-Nafsiyah wa Al-Tarbawiyah. Dār Al-Nashr lil-Jāmi’āt.
- Abu Naser, H. A., & Al-Hattab, E. H. (2022). Athar Al-Anmā’iq Al-Qiyādīyah Al-Hadithah Fī Tahqīq Al-Adā’ Al-Mutamayyiz (Mūsasat Tāmir lil-Ta’lim Al-Mujtama’ī bi Ghazzah). Majallat Jāmi’at Al-Aqsa lil-‘Ulūm Al-Insānīyah, 26(4), 59-95.
- Al-Ahmad, I. J. (2018). “Wāqi’ Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa ‘Alaqatuhu bil-Adā’ Al-Mihni Lil-Mu’allimīn Fī Maḥāfiẓah Rafah Janūb Qitā’ Ghazzah”. Majallat Al-Buḥūth Al-Tarbawīyah wa Al-Nafsiyah, 17(2), 52-73.
- Al-Astal, I. (2020). “Mahārāt Al-Takhtīṣ lil-Tadrīs Al-Jāmi’ī”. Markaz Al-Tamayyuz wa Al-Ta’lim Al-Elektrūnī, Al-Jāmi’ah Al-Islāmīyah, [http://elearning.iugaza.edu.ps/. ↗](http://elearning.iugaza.edu.ps/.)
- Al-Taa’wun. (2022). Jā’izat Al-Ta’āwun lil-Mu’allim Al-Mutamayyiz: Jā’izat Munīr Al-Kālūtī lil-Mu’allim Al-Mutamayyiz “Ibda’ Mu’allim… Nahḍah Watan”. [https://www.taawon.org/ar/awards. ↗](https://www.taawon.org/ar/awards.) Tārīkh Al-Istirjā’ 19/5/2023.
- – Al-Janabi, T., & Salman, A. (2020). Al-Thaqāfah Al-Tanẓīmīyah wa Ta’thīruhā Fī Tahqīq Al-Adā’ Al-Mutamayyiz. Majallat Al-Dirāsāt Al-Iqtiṣādīyah wa Al-Mālīyah wa Al-Idārīyah, 12(4), 27-54.
- – Al-Haddadi, F. Z., & Brako, S. (2021). Al-Tawāsu’l Bayna Al-Mu’allim wa Al-Muta’allim wa Atharuhu Fī Al-Tahsīl Al-Dirāsī. Wizārat Al-Ta’lim Al-‘Ālī wa Al-Buḥūth Al-‘Ilmīyah: Al-Jazā’ir, Jāmi’at Aḥmad Daryā Idārā.
- Al-Hamarnah, S. (2023). Wāqi’ Al-Ishrāf Al-Iklinīkī Ladi Al-Musharifīn Al-Tarbawīyīn wa ‘Alaqatuhu bi Adā’ Al-Mu’allimīn bil-Muḥāfaẓāt Al-Janūbiyah lil-Filasṭīn. Majallat Al-Buḥūth Al-Tarbawīyah wa Al-Nafsiyah, 27(1), 77-99.
- Al-Khashab, F. F. (2020). Thaqāfat Al-Jūdah Al-Shāmilah wa ‘Alaqatuhā bil-Adā’ Al-Mutamayyiz Limūsasāt Al-Ta’lim Al-Kuwaytī. Majallat Al-‘Ulūm Al-Tarbawīyah wa Al-Nafsiyah, 22(1), 181-205.
- – Al-Ruwaili, S. (2016). Darajat Mamārissah Al-Musharif Al-Tarbawi Li Namīṭ Al-Ishrāf Al-‘Aydī (Al-Iklinīkī) Kamā Yarāh Al-Mu’allimūn wa Al-Mu’allimāt fī Madīnat ‘Ar’ar fī Ḍaw’ Ba’d Al-Mutaghayyirāt.
- – Al-Shamkh, N. (2018). Al-Taqwīm fī Al-Ta’lim. Shabakah Al-Alwakah – Qism Al-Kutub: Al-Mamlakah Al-‘Arabīyah Al-Sa’ūdīyah. [https://www.alukah.net/library ↗](https://www.alukah.net/library)
- – Al-Ghanam, S. (2017). Mahārāt Al-Qiyādah wa Ṣifāt Al-Qā’id Al-Tarbawī (Ṭ.1). Al-Riyāḍ: Maktabat Al-Malik Fahd Liltibā’ah wa Al-Nashr.
- – Al-Maliki, M. (2021). Taṣawwur Muqatarr Li Tahsīn Wāqi’ Mumārissat Musharifī Al-Lughah Al-‘Arabīyah Lil-Ishrāf Al-‘Aydī bi Madīnat Al-Riyāḍ.
- – Al-Mahmoudi, M. S. A. (2019). Manāhij Al-Baḥth Al-‘Ilmī. Dār Al-Kutub. Ṣan’ā’: Al-Jumhūrīyah Al-Yamanīyah.
- – Al-Badour, A. J. (2018). Waqi’ Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa ‘Alaqatuh bi Jawdat Al-Ta’lim Ladi Al-Mu’allimīn fī Madāris Al-Urdun Al-Hukūmīyah. Majallat Al-‘Ulūm Al-Tarbawīyah wa Al-Nafsiyah, 20(3), 503-525.
- – Barkat, M. (2021). Al-Takhṭīṭ Al-Jayyid wa A’dād Al-Durūs. Maqāl: Al-Mawjih Al-Tarbawī. [https://almuajih.com/2021/09 ↗](https://almuajih.com/2021/09)
- – Al-Ba’dani, M. N. (2013). Asāsīāt Al-Idārah wa Al-Ishrāf Al-Tarbawī Min Manẓūrihā Al-‘Ām wa Al-‘Islāmī. Jāmi’at Al-Īmān.
- – Al-Hasayneh, M. A. R. (2019). Waqi’ Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa ‘Alaqatuh bi Jawdat Al-Adā’ Al-Ta’limī Ladi Al-Mu’allimīn Min Wajhah Nazar Al-Musharifīn Al-Tarbawīyīn fī Muḥāfaẓat Al-Khalīl. Majallat Al-‘Ulūm Al-Tarbawīyah wa Al-Nafsiyah, 21(3), 591-621.
- – Husain, N. (2021). Idārat Al-Ṣaf Maqāl Munshur ‘alā reasearche gate.
- – Hamayel, O. (2019). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī Al-Muta’alliq Bi Adā’ Al-Mu’allimīn fī Madāris Al-Marḥalah Al-Usūliyah Al-‘Ulyā Al-Hukūmīyah fī Muḥāfaẓāt Shamāl Al-Ḍaffah Al-Gharbīyah Min Wajhah Nazar Al-Mu’allimīn wa Al-Musharifīn Al-Tarbawīyīn. Risālat Maǧistīr Ghayr Munshurah, Jāmi’at Al-Najāḥ Al-Waṭanīyah: Filasṭīn.
- – Hamayel, Z., & Al-Halaw, N. (2019). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī Al-Muta’alliq Bi Adā’ Al-Mu’allimīn fī Madāris Al-Marḥalah Al-Usūliyah Al-‘Ulyā Al-Hukūmīyah fī Muḥāfaẓāt Shamāl Al-Ḍaffah Al-Gharbīyah Min Manẓūrihā Al-Tarbawī. Iktisād Al-Nāshir, 36(2), 281-296.
- – Al-Azawi, A. A. (2018). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa Dawruh fī Tahsīn Al-Ta’lim. Jāmi’at Al-Mustanṭiriyah.
- – Al-Saadi, S. A. (2020). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī fī Al-Ta’lim Al-Tarbawī. Majallat Al-Ta’lim Al-Tarbawī, 17(3), 1-15.
- – Al-Qahtani, R. M. (2017). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī fī Al-Ta’lim Al-Tarawa. Jāmi’at Al-Imām Muḥammad Ibn Sa’ūd Al-Islāmīyah.
- – Al-Mutairi, N. A. (2015). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī fī Al-Ta’lim: Dirāsah Tahlīliyah Muqāranah. Majallat Jāmi’at Al-Imām Muḥammad Ibn Sa’ūd Al-Islāmīyah, 27(1), 191-232.
- – Al-Ahmadi, F. M. (2019). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa Dawruh fī Taḥqīq Al-Ta’lim Al-Tarbawī. Jāmi’at Al-Qaṣīm Al-Malik Fahd Liltibā’ah wa Al-Nashr.
- – Al-Saadi, M. M. (2018). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa Dawruh fī Taḥsīn Al-Ta’lim Al-Tarbawī. Majallat Al-Ta’lim Al-Tarbawī, 15(2), 29-43.
- – Al-Harbi, A. (2021). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa Dawruh fī Taḥsīn Al-Ta’lim Al-Tarbawī: Dirāsah Muqāranah. Majallat Al-Ta’lim Al-Tarbawī, 18(2), 1-18.
- – Al-Qahtani, A. A. (2016). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī wa Dawruh fī Taḥsīn Al-Ta’lim Al-Tarbawī. Jāmi’at Al-Imām Muḥammad Ibn Sa’ūd Al-Islāmīyah.
- – Al-Dossari, A. M. (2019). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī fī Ta’lim Al-Tarbawī: Dirāsah Tahlīliyah. Majallat Jāmi’at Al-Qaṣīm Al-Malik Fahd Liltibā’ah wa Al-Nashr, 8(1), 1-20.
- – Al-Harbi, F. A. (2018). Al-Ishrāf Al-Iklinīkī fī Ta’lim Al-Tarbawī: Dirāsah Muqāranah. Majallat Al-Ta’lim Al-Tarbawī, 15(1), 1-20.
- Al-Zaki, A. (2016). Kitāb Idārat Al-Saf Al-Madrasī. Published in ResearchGate.
المراجع الأجنبية
- ” Steffi Domike and Jennifer A. Adams (2020 (Clinical Supervision and its Impact on Teacher Candidate Self-Efficacy: A Qualitative Analysis”، Journal of Teacher Education، 71(3)، 283-296.
- Susan L. Powell، Jennifer L. Hindman، and Liza Finkel (2016)، “Clinical Supervision and Teacher Performance: Influence of Personality Characteristics on Supervision Outcomes”، Journal of Psychoeducational Assessment 34(5)، 435-448
- Linus Chaula (2023)”School heads’ clinical supervision practices and emerging teacher emotions in Tanzania secondary schools ” The University of Dodoma, College of Education, Department of Educational Management and Policy Studies, Linus Chaula, P.O. Box 529, Dodoma, Tanzania
- Marzano, R. J. (2017). The new art and science of teaching. Solution Tree Press.
- Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2018). Supervision and instructional leadership: A developmental approach. Pearson.
- Sullivan, Susan & Glanz, Jeffery (2005). Alternative Approaches
Journal Of Curriculum And Supervision. Spring,v(15), Issue(3),
p(212-235). - Azzeddine Bencherab1, Ali Al Maskari2(2021). Clinical Supervision: A Genius Tool for Teachers’ Professional Growth
Arabic 
English