مهند خضير ذياب1 1 جامعة الجزيرة كلية التربية، الحصاحيصا، السودان. بإشرف الدكتور: صديق محمد أحمد/ أستاذ المناهج وطرق تدريس، الدراسات الاجتماعية، كلية التربية، جامعة بالزعيم الأزهري HNSJ, 2024, 5(1); https://doi.org/10.53796/hnsj51/10 تنزيل الملف تاريخ النشر: 01/01/2024م تاريخ القبول: 11/12/2023م
المستخلص
يهدف هذا البحث التعرف على مدى توافر مؤشرات الذكاءات المتعددة بكتاب التاريخ للصف السادس الادبي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة بجمهورية العراق، وقد قام الباحث بأعداد استبانة للتعرف على وجهة نظر المدرسين حيث كانت المتوسطات الحسابية لآراء المدرسين في تحقيق مؤشرات الذكاءات المتعددة في محتوى منهج التاريخ للصف السادس الأدبي، قد تراوحت ما بين (2.78-0.074) حيث يرى (2.78) من المدرسين أن المجال ( الذكاء البصري المكاني) قد تحقق في محتوى المنهاج، بينما يرى المدرسين، أن مجال ( الذكاء الوجودي) حصل على نسبة ( 2.73) من وجهة نظر المدرسين، وحصل مجال ( الذكاء الجسدي/ الحركي) على نسبة ( 2.62)، وأيضا حصل المجال ( الذكاء اللغوي/اللفظي) على نسبة ( 2.59) بينما المجال ( الذكاء الاجتماعي) حصل على نسبة (2.41) وحصل مجال (الذكاء الذاتي )على نسبة (2.31) ومجال (الذكاء المنطقي) حصل على نسبة (2.12) بينما حصل مجال(الذكاء الطبيعي) على نسبة (1.44) وحصل مجال (الذكاء الموسيقي) على نسبة (0.074).
Analysis of the content of the history book for the sixth grade of middle school in the Republic of Iraq in light of the theory of multiple intelligences
Muhannad Khudair Dhiab1
1 Supervised by Dr. Siddiq Muhammad Ahmed/ Professor of Curriculum and Teaching Methods, Social Studies, College of Education, Al-Zaim Al-Azhari University
HNSJ, 2024, 5(1); https://doi.org/10.53796/hnsj51/10
Published at 01/01/2024 Accepted at 11/12/2023
Abstract
This research aims to identify the extent of the availability of indicators of multiple intelligences in the history textbook for the sixth literary grade in light of the theory of multiple intelligences in the Republic of Iraq. The researcher prepared a questionnaire to identify the teachers’ point of view, where the arithmetic averages of the teachers’ opinions regarding achieving indicators of multiple intelligences in the content of the history curriculum for the sixth grade were In terms of literature, it ranged between (2.78-0.074), where (2.78) of teachers believe that the field (visual-spatial intelligence) has been achieved in the content of the curriculum, while teachers see that the field (existential intelligence) received a percentage of (2.73) from this point of view. Teachers, the field (physical/kinesthetic intelligence) got a percentage of (2.62), and the field (linguistic/verbal intelligence) also got a percentage of (2.59), while the field (social intelligence) got a percentage of (2.41), and the field (subjective intelligence) got a percentage. (2.31) and the field of (logical intelligence) got a percentage of (2.12), while the field of (natural intelligence) got a percentage of (1.44) and the field of (musical intelligence) got a percentage of (0.074).
مقدمة البحث:
يشهد عصرنا الحالي تقدم علمي وتكنولوجي في جميع مجالات الحياة، لذا كان إلزامًا على علماء التربية تطوير برامج التدريس ومناهجها حتى تواكب وتساير هذا التقدم العلمي، وهذا التطوير يجب أن يتصف بالشمولية بحيث يشمل تطوير أهداف، وطرق واستراتيجيات التدريس.
وفي ظل هذا الكم الهائل من المعارف بدت الحاجة إلى أساليب جديدة وطرق مبتكرة تُمكن الإنسان من الإحاطة بتلك المعارف وتنظيمها ومحاولة التكيف معها؛ لمواجهة مطالب الحياة المتسارعة بشكل عام، ولذلك اعتنى واضعو مناهج التاريخ بالمحتوى كعنصر من عناصر المنهج.
ويتأثر المنهاج الدراسي بمجموعة من العوامل أهمها: خصائص ونمو وحاجات واهتمامات المتعلم، والمجتمع بمتغيراته، ومتطلباته، وفلسفته، وقيمه، وأهدافه، والعالم بعلاقاته المتشابكة، ومتغيراته، وأماله، والمعرفة بطبيعتها، وخصائصها، وهذه العوامل تدعونا إلى إعادة النظر في المناهج الدراسة لكونها انعكاسًا لهذه القوى والمؤثرات، وبالتالي فإن إحداث تغيير كيفي في المنهاج الدراسي أو بعضه هو من أجل زيادة فاعلية هذا المنهاج، الذي يلعب دورًا بارزًا في العملية التعليمية التعلمية، فهو أحد الوسائل الهامة التي يستخدمها النظام التربوي لتحقيق الأهداف المنشودة للتعليم، والتي تقوم على بناء وتنشئة الإنسان الصالح(يونس وآخرون، 2004: 23).
وتكمن أهمية الكتاب المدرسي أيضًا في كونه مصدرًا تعلم الطالب، وتقويمه، وحصوله على المعلومات، بالإضافة إلى سهولة استخدامه، وقلة تكاليفه. فهو لكل من المتعلم، والمعلم حيث يساند المعلم في تحديد الأهداف المراد تحقيقها، وإظهار المفاهيم الرئيسة، واقتراح الأنشطة، والتدريبات وقضايا الحوار، والمناقشة، فهو جوهر عملية التعلم إذ يحدد للمتعلم ما سيدرسه من معلومات، ويجعل عملية التعلم مستمرة، ويعتبر مصدر المعلومات، ومرجعًا للتخطيط، والتنفيذ، وإثارة دافعية الطلاب للتعلم (الأغا، 1996: 453).
لقد أسهمت نظرية الذكاءات المتعددة في تطوير وإثراء مساحة الحقل التربوي، كما أحدثت نقلة هامة في فضاء التراث السيكولوجي والتربوي بشقيه النظري والتجريبي على حد سواء (ريان، 2014: 194).
اتفقت دراسة كلًا من دراسة الجبوري (2017)، ودراسةDoina (2005)، ودراسة سفيح (2022) على وجود قصور بتضمين مؤشرات الذكاءات المتعددة في منهج التاريخ.
مشكلة البحث:
تحدد مشكلة البحث من خلال السؤال الرئيس الآتي:
ما مدى تضمين كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بجمهورية العراق لمؤشرات الذكاءات المتعددة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة؟
ويتفرع عن السؤال الرئيسي السؤال الفرعي الآتي:
ما مدى توافر مؤشرات الذكاءات المتعددة في تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بجمهورية العراق من وجهة نظر المدرسين؟
أهمية البحث:
- ربما تفيد نتائج هذا النوع من الدراسات في أحداث تطوير للكتاب المدرسي في مادة التاريخ من خلال عمليات التعديل وذلك في ضوء تحليل الكتب الحالية موضوع البحث.
- ربما يساعد البحث في وضع مجموعة من الاقتراحات بأهم مؤشرات الذكاءات المتعددة التي ينبغي أن يتضمنها كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للمرحلة الإعدادية.
أهداف البحث:
يهدف هذا البحث التعرف على مدى تضمين كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بجمهورية العراق لمؤشرات الذكاءات المتعددة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة من وجهة نظر المدرسين من خلال عملية التحليل.
حدود البحث:
1- الحدود المعرفي: تحليل محتوى كتاب التاريخ للصف السادس الاعدادي بجمهورية العراق.
2- الحدود الزماني: الفصل الدراسي من العام الدراسي (2021_ 2022).
التعريفات الإجرائية:
- تحليل المحتوى:
هو إجراءات تحليل المفاهيم والأفكار والمهارات والحقائق التعليمية الواردة في كتاب تاريخ السادس الأدبي في ضوء قائمة الذكاءات المتعددة التي أعدها الباحث لتحقيق أهداف البحث الحالي.
- كتاب التاريخ:
هو ما يتضمنه كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي من معلومات ومفاهيم وحقائق ونظريات وأنشطة والتي يمكن قياسها من خلال تحليل محتوى ذلك الكتاب في ضوء مؤشرات الذكاءات المتعددة.
الفصل الثاني الإطار النظري والدراسات السابقة
الذكاء Intelligence:
لغة: الذكاء محصلة لمجموعة من القدرات والقوى النفسية كالإحساس، والإدراك والإرادة، والأفعال، والهيجان، والعاطفة، والتذكر، والتخيل.
ويعرف الذكاء لغة: ذكت النار، تذكوا ذكوا وذكاء، واستذكت: اشتد لهيبها واشتعلت، والذكوة والذكاء: الجمرة الملتهبة، وأذكت الحرب إذا أوقدتها. (ابن منظور، 2006:294).
والذكاء حدة الفؤاد وسرعة الفطنة، ويقال صبي ذكي إذا كان سريع الفطنة، والذكاء في الفهم أن يكون فهمًا تامًا سريع القبول. (سعيد، 2008: 21).
ظهرت كلمة ذكاء على يد الفيلسوف الروماني (شيشرون) وهي كلمة لاتينية تعني (Intelligentia) وقد شاع استعمال هذه الكلمة في اللغات الأوربية الحديثة بالصورة نفسها، فهي في الانكليزية والفرنسية Intelligence وتعني لغويا (الذهن والعقل والفهم والحكمة) وترجمت للعربية بكلمة (ذكاء)، ولقد تقدم علماء النفس بتعريفات مختلفة للذكاء وعلى الرغم أن معظم التعريفات تتحدث عن قدرة الفرد، إلا أنها لم تتفق على القدرة التي تشير إليها هذه التعريفات. (عفانة والخزندار، 2004: 330).
اصطلاحًا: لا يوجد تعريف واحد للذكاء يرضي جميع علماء النفس ومع ذلك فثمة اتفاق بينهم على أنواع النشاط العقلي والمعرفة التي تدخل في مجال الذكاء الإنساني فالذكاء مفهوم غير واضح التحديد يشتمل على الإدراك والتعليم والاستدلال وحل المسائل المعقدة. (عفانة والخزندار، 2003: 57)
- يعرفه حميدي (2012): بأنه: “سلوك تكيفي وهدف موجه” ولعل هذا التعريف موسع جدا. حيث يترك مكانا للكثير من الأفكار المتباينة من محددات الذكاء من حيث انه قدرة أحادية أو انه مجموعة من القدرات، أو مسالة رئيسة يجب التعامل معها من خلال نظريات متباينة للذكاء (حميدي، 2012: 35).
- يعرفه جاردنر (2007): أن الذكاء قدره نفسية بيولوجية لتشغيل المعلومات التي يمكن تنشيطها في كيان ثقافي لحل المشكلات أو خلق المنتجات التي لها قيمة في الكيان الثقافي (جاردنر، 2007: 36).
- يعرفه جميل والهويدي (2003): أنه قدرة الفرد على التفكير المجرد. (جميل والهويدي، 2003: 25– 26).
- وتعرفة المدهون (2018) هو القدرة على حل المشكلات التي تواجه المرء في الحياة الحقيقية. (المدهون، 2018: 12).
مفهوم الذكاءات المتعددة:
تمثل نظرية الذكاءات المتعددة إحدى الاتجاهات الحديثة التي أحدثت منذ ظهورها ثورة في مجال الممارسة التربوية والتعليمية فيه غيرت نظرة المدرسين عن طلابهم وأوضحت الأساليب الملائمة للتعامل معهم وفق قدراتهم الذهنية، كما شكلت هذه النظرية تحديًا مكشوفًا للمفهوم التقليدي للذكاء، ذلك المفهوم الذي ينظر إلى الذكاء كوحدة واحدة يولد كل شخص بنسبة وكمية معينة منه، بينما تؤمن نظرية الذكاءات المتعددة بالاختلاف بين الناس في أنواع الذكاءات التي لديهم وفي أسلوب استخدامها، وهذا يقود إلى مفهوم تطبيقي جديد ومغاير للممارسات التربوية والتعلمية السائدة، ويعترف بالاختلافات العقلية وبالأساليب المتناقضة في سلوك العقل البشري (خطابية والبدور: 2006).
وتعد نظرية الذكاءات المتعددة نتاجًا للتطورات الحادثة في مجال دراسة الذكاء الإنساني، فهي توجه اهتمامًا نحو إمكانات العقل البشري، والكشف عن قدراته وقياسها لدى الفرد من جهة، والكيفية التي تظهر بها هذه القدرات وكذلك الأساليب التي تتم بها عملية التعلم أو المعرفة من جهة أخرى (عبد الحليم، 2008: 545).
لقد عرف جاردنر الذكاءات المتعددة على أنها” القدرة على حل المشكلات أو خلق نتاجات ذات قيمة ضمن موقف أو مواقف ثقافية”Gardner,1993: 60))
ويتفق الباحث نظريًا مع الخفاف (2011) أن الذكاءات المتعددة “عبارة عن إمكانات بيولوجية، نتاج للتفاعل بين العوامل التكوينية والعوامل البيئية، ويختلف الأفراد في مقدار الذكاء الذي يولدون به، كما يختلف في طبيعته وفي الكيفية التي ينمو بها، ذلك أن معظم الأفراد يسلكون وفق المزج بين أنواع الذكاء لحل مشكلاتهم الحياتية”.
مفهوم تحليل المحتوى:
يعد تحليل المحتوى أسلوبًا أساسيًا لاتخاذ أي قرار يستهدف عمليات المنهج وتطويره فهو أداة بحثية يمكن من خلالها التوصل إلى تحديد مدى الاتفاق أو الاختلاف بين مختلف جوانب المنهج، والفروض التي يثيرها أي باحث، فهو يمثل حكمًا على محتوى المادة العلمية التي يحتويها المنهج المدرسي بطريقة موضوعية، إذ إنه يعتمد على التحليل المنطقي، ووصف مادة الاتصال (ذياب، 2016: 72).
هناك تعريفات متعددة لتحليل المحتوى منها:
- يعرفه الدوسري (2014): هو أسلوب من أساليب البحث العلمي الذي يهدف إلى الوصف الموضوعي والمنظم والكمي للمضمون الظاهر لمادة من مواد الاتصال، ويهدف تحليل المحتوى إلى التصنيف الكمي لمضمون معين، وذلك في ضوء نظام للفئات صمم ليعطي بيانات مناسبة لفروض محددة خاصة بهذا المضمون. (الدوسري، 2014: 70).
- تعرفه بحري: هو القدرة على تفكيك المادة إلى مكوناتها وأجزائها من أجل فهم بينهما التنظيمية (بحري، 2012: 196).
يتفق الباحث نظريًا مع عدس (1991) أن تحليل المحتوى هو أسلوب للوصف الموضوعي للمادة اللفظية بحيث يقتصر دور الباحث على تصنيف المادة اللفظية وفق فئات محددة بغية تحديد خصائص كل فئة منها واستخراج السمات العامة التي تتصف بها.
متى يتم تحليل المحتوى؟
يتم ذلك أثناء الإعداد الذهني للموضوع (قراءة الموضوع) وذلك على النحو التالي:
- قراءة الموضوع قراءة متأنية مرة واحدة أو أكثر.
- وضع خطوط تحت الخبرات التي يتكون منها الموضوع.
- نقل هذه الخبرات إلى ورقة خارجية، ومن ثم تجزئة تلك الخبرات إلى جزيئات دقيقة ومحددة ومرتبة. (بني خالد، 2012: 101).
يرى الباحث من الخطأ صياغة نتاجات الدرس قبل تحليل المحتوى، لأن ذلك يفقدها الترابط والشمول بين أجزاء المادة العلمية.
أهداف تحليل المحتوى:
إن الهدف الرئيسي من تحليل الكتب المدرسية والمواد التعليمية هو تحسين نوعها والتركيز في هذا العمل ينبغي أن يكون إيجابيا. أن اكتشاف المواد التعليمية غير المرغوب فيها يعتبر عملًا وظيفيًا لو انتهى بنا إلى عمل بناء كما أن التركيز على الجوانب السلبية سوف يترتب عليه نتائج غير مرغوب فيها إذ يستثير المشاعر المعادية للآخرين.
ومن بين أكثر الأهداف أهمية لتحليل الكتب المدرسية الآتي:
- اكتشاف أوجه القوة والضعف في الكتب المدرسية والمواد التعليمية التي تستعمل الآن، وتقديم أساس لمراجعتها وتعديلها عند الحاجة، وينبغي على الدراسات التي تجري على هذه الكتب أن تدلنا على أي الموضوعات أكثر قيمة.
- تزويد المؤرخين والجغرافيين وغيرهم من العلماء بالفرصة للعمل تعاونيًا مع المعلمين ومديري المدارس، وقادة العمل الحكومي والعام وذلك لتحسين الكتب المدرسية والمواد التعليمية.
- تقديم المساعدة للمؤلفين والمحررين والناشرين في إعداد كتب مدرسية جديدة وذلك لتزويدهم بمبادئ توجيهية والإشارة إلى ما ينبغي تجنبه وما يجب تضمينه.
- تقديم مواد مساعدة في عملية مراجعة برامج الدراسة ككل، وفي إعداد المعلمين والإداريين، وفي اختيار الكتب المدرسية والمواد التعليمية. (طعيمة،2004).
ومن خلال ما سبق يرى الباحث أن الهدف الرئيس من عملية تحليل الكتب المدرسية هو تحسين نوعيتها كمًا وكيفًا، والتركيز على أن يكون إيجابيًا ويحقق الأهداف المنشودة له بشكل أسهل وأوضح وأكثر قدرة على القياس.
الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت تحليل المحتوى في ضوء الذكاءات المتعددة:
- دراسة الحربي (2014) بعنوان: “تحليل محتوى منهج التربية الفنية للصف الأول الابتدائي في ضوء استراتيجية الذكاءات المتعددة”:
تهدف الدراسة لتحليل محتوى منهج التربية الفنية للصف الأول الابتدائي في ضوء استراتيجيات الذكاءات المتعددة، حيث اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي من خلال تحليل المحتوى في دليل المعلم لمنهج التربية الفنية الفصل الدراسي الأول.
وقد صممت الباحثة أداة تحليل المحتوى المشتملة على الذكاءات المتعددة السبعة ومؤشرات كل ذكاء في وحدات المنهج الثلاث، مراعيةً مناسبتها للعمر الزمني للطفل في مرحلة الدراسة البكرة. وللتأكد من صدق الأداة قامت الباحثة بعرضها على المحكمين والأخذ بآرائهم، كذلك باستخدام معامل ارتباط بيرسون للتأكد من الصدق الداخلي لفقرات الأداة. وللثبات قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط كوبر بين المحللين.
ومن أهم نتائج الدراسة:
- وجود تباين في درجة التكرار المشاهد لمكونات الذكاءات السبعة.
- عدم التوازن بين مكونات الذكاء في محتوى عينة المنهج، وذلك يتعارض مع ما أكدت عليه النظرية من ضرورة التوازن والتوزيع المتماثل للذكاءات مع بعضها البعض.
ومن أهم توصيات الدراسة:
- ضرورة تبني استراتيجية الذكاءات المتعددة في تأليف محتوى مناهج التربية الفنية للمرحلة الابتدائية عامة.
- إخضاع منهج التربية الفنية للتحليل والتطوير المستمر وفق المستجدات التربوية.
- تدريب المعلمين على كيفية إعداد محتوى المنهج وطرق تدريسه وتقويمه، في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة.
- دراسة الشبول والخوالدة (2014) بعنوان: “تحليل محتوى كتب التربية الإسلامية للمرحلة الثانوية في الأردن في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة”:
هدفت الدراسة للكشف عن مدى تضمين وتوزيع وتوازن مؤشرات الذكاءات المتعددة في كتب التربية الإسلامية للمرحلة الثانوية ممثلةً بوحدات التحليل (الأنشطة والأسئلة)، باستخدام المنهج الوصفي التحليلي بأسلوب تحليل المحتوى. وتكونت عينة الدراسة من جميع كتب التربية الإسلامية للمرحلة الثانوية للصفين الأول والثاني الثانوي، والبالغ عدد الأنشطة فيها (775) نشاطًا وعدد الأسئلة (3600) سؤال.
وللتأكيد من أداة التحليل تم عرضها على (11) محكمًا من المتخصصين في المناهج والتربية الإسلامية والقياس والتقويم، وتم التأكد من الثبات بحسب معامل كوبر للثبات الذاتي للتحليل بعد شهرين من الباحثة نفسها.
ومن أهم نتائج الدراسة:
- إن تضمين كل من الذكاءين اللغوي اللفظي والمنطقي الرياضي في كتب التربية الإسلامية للمرحلة الثانوية أكثر مما هو متوقع.
- إن وجود كل من الذكاءات (الشخصي الذاتي، والاجتماعي، الجسمي الحركي، المكاني البصري، البيئي الطبيعي) أقل مما هو متوقع.
- توزعت الذكاءات بطريقة تخل بتوزيعها إضافة إلى عدم تضمين الذكاء الإيقاعي الموسيقي.
ومن توصيات الدراسة:
- ضرورة تبني نظريات الذكاءات المتعددة في تأليف الكتب الدراسية للمرحلة الثانوية بفروعها.
- ضرورة الاهتمام بتنويع الذكاءات بصورة متوازنة في الأسئلة والأنشطة، بحيث يحظى كل طالبٍ بفرصة تنمية ما لديه من الذكاءات.
الفصل الثالث: إجراءات البحث
منهج البحث:
استخدم الباحث المنهج الوصفي لمناسبته في تحقيق أهداف الدراسة، من خلال استخدام أسلوب تحليل المحتوى لأنه يقدم بيانات تفصيلية عن دافع محتوى كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر في جمهورية العراق شكلًا ومضمونًا وإعدادًا في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة.
مجتمع البحث:
يتألف مجتمع الدراسة من جميع مدرسي ومدرسات التاريخ في محافظة البصرة (حيث بلغ عددهم 214) مدرسا للعام الدراسي (2021-2022)، ويتمثل أيضًا مجتمع الدراسة الحالية بجميع الموضوعات المتضمنة في محتوى كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر العراق للعام الدراسي (2021 – 2022).
أدوات البحث:
قام الباحث باستخدام أداة لجمع البيانات وتحليلها واعتمد في ذلك على قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة التي تم إعدادها من قبل الباحث هي:
– استبانة لمدرسي ومدرسات تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الاعدادي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة.
ثالثًا: الاستبانة:
- إعداد الاستبانة:
تم بناء الاستبانة المخصصة لاستيضاح وجهة نظر المدرسين عن مدى توافر مؤشرات الذكاءات المتعددة في منهج تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بالعراق، حيث استند الباحث في ذلك إلى قائمة المؤشرات السابقة لتحليل محتوى منهج تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بالعراق، والتي هي بنود الاستبانة مع تحديد شكل أو كيفية الاستجابة، بحيث تشتمل التعليمات والبيانات الخاصة بها، وقد أعدت أداة الاستبانة بإتباع الخطوات التالية:
- إعداد قائمة بنود الاستبانة التي ستوجه لمدرسي التاريخ:
تم إعداد فقرات الاستبانة بناء على قائمة المؤشرات السابقة لتحليل كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر وتم تزويد قائمة المؤشرات باستجابات محددة متدرجة، المقياس الخماسي على أساس سؤال موجه للمدرسين عن درجة توافر كل معيار (الفقرة) في الاستبانة بدرجة (كبيرة جدًا، كبير، متوسطة، قليل جدًا، لا يوجد)، وحصلت على الدرجات (4، 3، 2، 1، 0) على التوالي، وتم إعطاء كل إجابة قيمة بوضع الإشارة المناسبة أمام كل درجة، ولمعرفة مدى المؤشرات اللازمة في كتاب البلاد العربية الحديث والمعاصر قام الباحث باتخاذ الحد الأقصى لدرجة التوافر، والحد الأدنى المقبول للتوافر، حيث أعد” الحد الأدنى المقبول تربويًا” 60 % والجدول التالي يوضح المقياس الذي اتبعه الباحث في تفريغ بياناته.
جدول رقم (3)
يوضح المقياس العالمية لتفريغ البيانات
| النسبة | التقدير |
| 90% | ممتاز |
| 80% | جيد جدًا |
| 70% | جيد |
| 60% | مقبول |
| أقل من 60% | غير مقبول تربوي |
(حمدان، 1998: 66)
- تحديد الهدف من الاستبانة:
تهدف عملية توجيه الاستبانة لاستطلاع أراء مدرسي التاريخ عن مدى توافر المؤشرات في محتوى التاريخ من خلال كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر بالعراق على اعتبار أن مدرسي التاريخ هم الأكثر خبرة في المناهج المقرر.
- صدق الاستبانة:
تم حساب صدق الاستبانة كما يلي:
مؤشر صدق التكوين (الاتساق الداخلي):
وتم حساب صدق الاتساق الداخلي للاستبانة بعد تطبيقها على عينة عشوائية عددها (30) من غير عينة الدراسة، وذلك من خلال:
- ارتباط درجة كل مفردة بالدرجة الكلية للمؤشر المنتمية إليه: تم حساب معاملات ارتباط درجة كل مفردة بالدرجة الكلية للمؤشر الذي تنتمي إليه، وجاءت النتائج كما هي مبينة بالجداول التالية:
جدول (5) قيم معاملات ارتباط درجة كل مفردة بالدرجة الكلية للمؤشر الأول: الذكاء اللغوي/اللفظي
| رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة | رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 0.765 | 0.01 | 7 | 0.778 | 0.01 |
| 2 | 0.794 | 0.01 | 8 | 0.792 | 0.01 |
| 3 | 0.65 | 0.01 | 9 | 0.622 | 0.01 |
| 4 | 0.8 | 0.01 | 10 | 0.585 | 0.01 |
| 5 | 0.714 | 0.01 | 11 | 0.608 | 0.01 |
| 6 | 0.87 | 0.01 | 12 | 0.592 | 0.01 |
من الجدول السابق: يتضح أن معاملات الارتباط جاءت دالة عند مستوي دلالة 0.01 مما يدل على قوة العلاقة بين درجة المفردات بالكلية للمؤشر الأول: الذكاء اللغوي/اللفظي.
جدول (6) قيم معاملات ارتباط درجة كل مفردة بالدرجة الكلية للمؤشر الثاني: الذكاء المنطقي
| رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة | رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 0.78 | 0.01 | 5 | 0.87 | 0.89 |
| 2 | 0.641 | 0.01 | 6 | 0.547 | 0.01 |
| 3 | 0.739 | 0.01 | 7 | 0.784 | 0.01 |
| 4 | 0.827 | 0.01 |
من الجدول السابق: يتضح أن معاملات الارتباط جاءت دالة عند مستوي دلالة 0.01، مما يدل على قوة العلاقة بين درجة المفردات بالدرجة الكلية للمؤشر الثاني: الذكاء المنطقي.
جدول (7) قيم معاملات ارتباط درجة كل مفردة بالدرجة الكلية للمؤشر الثالث: الذكاء البصري المكاني
| رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة | رقم المفردة | معامل الارتباط | مستوى الدلالة |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 0.789 | 0.01 | 5 | 0.67 | 0.01 |
| 2 | 0.733 | 0.01 | 6 | 0.75 | 0.01 |
| 3 | 0.79 | 0.01 | 7 | 0.67 | 0.01 |
| 4 | 0.79 | 0.01 |
من الجدول السابق: يتضح أن معاملات الارتباط جاءت دالة عند مستوي دلالة 0.01، مما يدل على قوة العلاقة بين درجة المفردات بالدرجة الكلية للمؤشر الثالث: الذكاء البصري المكاني.
رابعًا: أساليب المعالجة الإحصائية لنتائج الدراسة:
تمت المعالجة الإحصائية باستخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية
v.21(SPSS) Statistical Package for Social Sciences في حساب التكرارات المقابلة لكل عبارة موزعة على تكرارات الاستجابات (كبير جدًا- كبير- متوسط- قليل جدًا- لا يوجد) والنسب المئوية لهذه التكرارات وقيمة كا2 ومستوى دلالتها والمتوسطات والانحرافات المعيارية والترتيب.
الفصل الثالث: نتائج البحث (مناقشتها وتفسيرها)
ثالثًا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث.
وفيما يلي عرض تفصيلي لما سبق:
ثالثًا: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث:
نص السؤال الثالث من أسئلة البحث على:
ما مدى توافر مؤشرات الذكاءات المتعددة في تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الأدبي بجمهورية العراق من وجهة نظر المدرسين؟
وللإجابة عن هذا التساؤل قام الباحث بحساب التكرارات والمتوسطات والانحرافات المعيارية والجداول التالية توضح ذلك:
نتائج الدراسة الميدانية:
سيتم عرض النسب المئوية والتكرارات والمتوسطات والانحرافات المعيارية لعبارات هذه المحاور وقيم كا2، ومستوى دلالتها، ويتضح ذلك من خلال الجداول التالية:
جدول (26) استجابات مدرسي التاريخ حول مدي توافر الذكاء اللغوي/اللفظي (ن= 214)
| العبارات | درجة التوافر | قيمة كا2 | المتوسط | الانحراف المعياري | الترتيب | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| كبيرة جدًا | كبيرة | متوسطة | قليلة جدًا | لا يوجد | ||||||
|
ت | 120 | 39 | 29 | 16 | 10 | 185.95** | 3.14 | 1.185 | 3 |
| % | 56.1 | 18.2 | 13.6 | 7.5 | 4.7 | |||||
|
ت | 111 | 48 | 31 | 18 | 6 | 232.8** | 3.14 | 1.102 | 3م |
| % | 51.9 | 22.4 | 14.5 | 8.4 | 2.8 | |||||
|
ت | 48 | 95 | 32 | 17 | 22 | 92.68** | 2.61 | 1.212 | 8 |
| % | 22.4 | 44.4 | 15 | 7.9 | 10.3 | |||||
|
ت | 87 | 49 | 40 | 19 | 19 | 73.2** | 2.78 | 1.306 | 7 |
| % | 40.7 | 22.9 | 18.7 | 8.9 | 8.9 | |||||
|
ت | 131 | 39 | 23 | 6 | 15 | 240.95** | 3.24 | 1.188 | 2 |
| % | 61.2 | 18.2 | 10.7 | 2.8 | 7 | |||||
|
ت | 68 | 89 | 33 | 17 | 7 | 170.34** | 2.92 | 1.054 | 6 |
| % | 31.7 | 41.6 | 15.4 | 7.9 | 3.3 | |||||
|
ت | 93 | 31 | 26 | 30 | 34 | 74.36** | 2.56 | 1.536 | 9 |
| % | 43.5 | 14.5 | 12.1 | 14 | 15.9 | |||||
|
ت | 15 | 19 | 142 | 21 | 17 | 287.87** | 1.97 | 0.888 | 10 |
| % | 7 | 8.9 | 66.4 | 9.8 | 7.9 | |||||
|
ت | 4 | 14 | 25 | 165 | 6 | 442.5** | 1.28 | 0.708 | 11 |
| % | 1.9 | 6.5 | 11.7 | 77.1 | 2.8 | |||||
|
ت | 8 | 16 | 14 | 100 | 76 | 166.65** | 0.97 | 1.03 | 12 |
| % | 3.7 | 7.5 | 6.5 | 46.7 | 35.5 | |||||
|
ت | 147 | 38 | 9 | 9 | 11 | 331.23** | 3.41 | 1.096 | 1 |
| % | 68.7 | 17.8 | 4.2 | 4.2 | 5.1 | |||||
|
ت | 111 | 53 | 15 | 15 | 20 | 159.36** | 3.03 | 1.311 | 5 |
| % | 51.9 | 24.8 | 7 | 7 | 9.3 | |||||
**تعنى أن كا2 دالة عند 0.01.
يتضح من الجدول السابق:
جاءت استجابات معلمي التاريخ حول مدى توافر الذكاء اللغوي/اللفظي، على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في العبارتان (3-6) لصالح البديل (كبيرة)، و(8) لصالح البديل (متوسطة)، ورقم (9-10) لصالح البديل (قليلة جدًا)، وباقي العبارات لصالح البديل (كبيرة جدًا)، حيث جاءت قيم كا2 دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة 0.01، كما يتضح من الجدول أن العبارة رقم (11) “قدم المحتوى التعليمي من خلال خرائط المفاهيم للمساعدة في تنظيم المعرفة وتذكرها” في المرتبة الأولى (بمتوسط= 3.41)، وجاءت العبارة رقم (10) “يشر المحتوى التعليمي إلى تحويل المادة إلى الغاز فكرية”، في المرتبة الثانية عشر والأخيرة (بمتوسط= 0.97).
جدول(27)
استجابات مدرسي التاريخ حول مدي توافر الذكاء المنطقي (ن= 214)
| العبارات | درجة التوافر | قيمة كا2 | المتوسط | الانحراف المعياري | الترتيب | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| كبيرة جدًا | كبيرة | متوسطة | قليلة جدًا | لا يوجد | ||||||
|
ت | 11 | 11 | 33 | 127 | 32 | 217.9** | 1.26 | 0.953 | 6 |
| % | 5.1 | 5.1 | 15.4 | 59.3 | 15 | |||||
|
ت | 21 | 22 | 38 | 26 | 107 | 124.65** | 1.18 | 1.396 | 7 |
| % | 9.8 | 10.3 | 17.8 | 12.1 | 50 | |||||
|
ت | 140 | 30 | 19 | 10 | 15 | 281** | 3.26 | 1.224 | 1 |
| % | 65.4 | 14 | 8.9 | 4.7 | 7 | |||||
|
ت | 28 | 23 | 132 | 12 | 19 | 235.6** | 2.14 | 1.014 | 4 |
| % | 13.1 | 10.7 | 61.7 | 5.6 | 8.9 | |||||
|
ت | 34 | 48 | 81 | 26 | 25 | 50.53** | 2.19 | 1.192 | 3 |
| % | 15.9 | 22.4 | 37.9 | 12.1 | 11.7 | |||||
|
ت | 54 | 48 | 34 | 22 | 56 | 19.55** | 2.1 | 1.544 | 5 |
| % | 25.2 | 22.4 | 15.9 | 10.3 | 26.2 | |||||
|
ت | 67 | 72 | 34 | 28 | 13 | 61.28** | 2.71 | 1.21 | 2 |
| % | 31.3 | 33.6 | 15.9 | 13.1 | 6.1 | |||||
**تعنى أن كا2 دالة عند 0.01.
يتضح من الجدول السابق:
جاءت استجابات معلمي التاريخ حول مدي توافر الذكاء المنطقي، على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في العبارة (7) لصالح البديل (كبيرة)، و(3) لصالح البديل (كبيرة جدًا)، ورقم (4-5) لصالح البديل (متوسطة)، والعبارة (1) لصالح البديل (قليلة جدًا)، والعبارتان رقم (2-6) لصالح البديل (لا يوجد)، حيث جاءت قيم كا2 دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة 0.01، كما يتضح من الجدول أن العبارة رقم (3) “يسهم محتوى كتاب تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر في مساعدة الطلبة على تنظيم البيانات وتحليل الحقائق التاريخية” في المرتبة الأولى (بمتوسط= 3.26)، وجاءت العبارة رقم (2) “يشجع الطلبة على إنشاء رموز لفهم المحتوى التاريخي”، في المرتبة السابعة والأخيرة (بمتوسط= 1.18).
الفصل الرابع
خاتمة البحث
الاستنتاجات – التوصيات – المقترحات
الاستنتاجات:
1- يمكن أن تتخذ العلية التعليمية والتربوية إطارا عاما لنظرية الذكاءات المتعددة لأنها
تراعي الفروق الفردية بين الطلبة، وذلك بحسب قدرة كل طالب، وما يملكه من الذكاء وكتاب التاريخ للصف السادس الاعدادي راع هذا الجانب من المتعلمين بنسبة قليلة جدًا.
2- أغفلت هذه النظرية بعض الذكاءات المهمة والأساسية لنمو الطالب بشكل سليم ومنها الذكاء الموسيقي والذكاء الوجودي لم يكن له يكن له نصيب في كتاب التاريخ فكان وجودها شبه معدوم.
3- عدم وجود توازن في توافر الذكاءات المتعددة في محتوى كتاب التاريخ في المرحلة الإعدادية والتفاوت في نسب الذكاءات وهذا أمر طبيعي فلا يمكن أن تكون الذكاءات بشكل متساو وذلك حسب نوع محتوى الكتاب.
التوصيات:
1 – تبني نظرية الذكاءات المتعددة في محتوى تاريخ الصف السادس الاعدادي.
2- الاهتمام بتوازن انواع الذكاءات المتعددة بحيث لا يطغى نوع على الآخر ويهمل البعض منها في محتوى كتاب التاريخ للصف السادس الأدبي بجمهورية العراق.
3- تدريب المدرسين والمدرسات على استخدام نظرية الذكاءات المتعددة في تدرس تاريخ البلاد العربية الحديث والمعاصر للصف السادس الاعدادي.
المقترحات:
- اجراء دراسة مماثلة لكتاب التاريخ الأوربي للصف الخامس الاعدادي.
- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية لكتب المواد الدراسية الأخرى في المرحلة المتوسطة.
قائمة المراجع
أولًا: المراجع العربية:
- أبن منظور، أبو الفضل (2006): لسان العرب، المجلد التاسع، بيروت: دار نويليس للنشر والتوزيع.
- الأغا، عبد المعطي (1996): تحليل أسئلة كتاب الجغرافيا للصف السادس الأساسي في فلسطين وفق تصنيف بلوم، مجلة الجامعة الإسلامية العلوم الإنسانية، المجلد الثاني عشر، العدد (1)، غزة.
- بحري، منى يونس (2012): المنهج التربوي، أسسه وتحليله، ط1، الأردن، عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.
- بني خالد، حسن ظاهر (2012): فن التدريس في الصفوف الابتدائية الثلاثة الأولى، ط1، عمان، الأردن: دار أسامة للنشر والتوزيع.
- جاردنر، هوارد (2007): الذكاء المتعدد في القرن الحادي والعشرون، ط2، القاهرة: دار الفجر.
- الجبوري، سعد (2017): تحليل محتوى كتاب التاريخ للصف الثامن الأساسي في الأردن في ضوء الذكاءات المتعددة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة آل البيت.
- جميل، محمد والهويدي، زيد (2003): أساليب الكشف عن المبدعين والمتفوقين وتنمية التفكير الإبداعي، العين، الأمارات: دار الكتاب الجامعي.
- الحربي، أماني محمد (2014): تحليل محتوى منهج التربية الفنية للصف الأول الابتدائي في ضوء استراتيجية الذكاءات المتعددة، رسالة غير منشورة، كلية التربية، قسم التربية الفنية، جامعة أم القرى، السعودية.
- حميدي، قاسم عبد الأمير (2012): أثر استراتيجيات التدريس على وفق نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات التعبير الكتابي لدى طلاب الصف الرابع الأدبي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة المستنصرية.
- خطابية، عبد الله محمد و البدور، عدنان(2006): أثر استخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس العلوم في اكتساب طلبة الصف السابع الأساسي لعمليات العلم ، مجلة رسالة الخليج العربي، مكتب التربية العربي لدولة الخليج، الرياض، 99: 13- 66.
- الخفاف، إيمان عباس (2011) الذكاءات المتعددة برنامج تطبيقي، ط1، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان.
- الخوالدة، ناصر وعيد، يحيى (2006): تحليل المحتوى في مناهج التربية الإسلامية وكتبها، الأردن، عمان: دار وائل للنشر.
- الدوسري، فوزية (2014): تحليل محتوى كتب التربية الاجتماعية والوطنية للصفوف الثلاث العليا من المرحلة الابتدائية في ضوء القيم السياحية، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 3(9)، ص67 – 87.
- ذياب، مهند خضير (2016): تطوير مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة بالعراق في ضوء مفاهيم حقوق الإنسان وأثر ذلك على اتجاهات الطلاب نحو دراسة المادة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنصورة.
- ريان، عادل (2014): القدرة التنبؤية للذكاءات المتعددة في مهارات التعلم المنظم ذاتيًا والتحصيل الأكاديمي لدى طلبة كلية التربية في جامعة القدس المفتوحة، مجلة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، 28(3)، 459 – 491.
- سعيد، سعاد جبر (2008): الذكاء الانفعالي وسيكولوجية الطاقة بلا حدود، الأردن، عمان: عالم الكتب الحديث.
- سفيح، علي حسين (2022): تحليل محتوى كتب الاجتماعيات للمرحلة الابتدائية على وفق نظرية الذكاءات المتعددة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة كربلاء، العراق.
- طعيمه، رشدي أحمد (2004): تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية، ط2، القاهرة: دار الفكر العربي.
- عبد الحليم، أحمد المهدي وآخرون (2008): المنهج المدرسي المعاصر، ط2، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
- العجمي، عساف سعد (2018): تحليل محتوى كتاب التاريخ الإسلامي للصف الحادي عشر الأدبي في دولة الكويت في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم التربية، جامعة آل البيت.
- عدس، عبد الرحمن (1991): أسلوب تحليل المحتوى، المنظمة العربية للتربية الثقافة والعلوم، إدارة التربية.
- عفانة، عزو إسماعيل والخزندار، نائلة نجيب (2003): استراتيجيات تعلم الذكاءات المتعددة وعلاقتها ببعض المتغيرات لدى الطلبة المعلمين تخصص رياضيات بغزة، الأردن، عمان: دار المسيرة.
- عفانة، عزو إسماعيل والخزندار، نائلة نجيب (2004): مستويات الذكاء المتعدد لدى طلبة مرحلة التعليم الأساسي بغزة وعلاقتها بالتحصيل في الرياضيات والميل نحوها. مجلة الجامعة الإسلامية، غزة، 2 (2)، 64-90.
- فؤاد، البهي السيد (1979): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري، القاهرة: دار الفكر العربي.
- المدهون، إيناس إياد مصطفى (2018): مؤشرات الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية الإسلامية للصف التاسع ومدى اكتساب الطلبة لها، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية – بغزة.
- يونس، فتحي وآخرون (2004): المناهج الأسس، المكونات، التنظيمات، التطوير، ط1، الأردن، عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع.
ثانيًا: المراجع الأجنبية:
- Gardner, H, (1993): Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences, 2nd Edition, Fontana Press, Great Britain.
- Doina, Jr, R.D.(2005): Advanced Placement United States History and the Gifted Student: A Case Study, Unpublished Dissertation, University of Houston, USA . AAT 3164988.
Arabic 
English