مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم في المرحلة الأساسية

محمود محمد عبد الله ابو قطيش1

1 مرشد تربوي في وزارة التربية ومحاضر في جامعة بيرزيت، عضو هيئة تدريسية – دائرة اللغات والترجمة

بريد الكتروني: mahmoud@ejpisga.org.il

HNSJ, 2024, 5(6); https://doi.org/10.53796/hnsj56/17

تنزيل الملف

تاريخ النشر: 01/06/2024م تاريخ القبول: 18/05/2024م

المستخلص

هدفت الدراسة هذه إلى تحليل مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم في المرحلة الأساسية، وتم تبني النهج الوصفي التحليلي، وجرى توظيف النهج الكمي وتم تصميم استبيان قائم على مقياس ليكرت الخماسي، وتتكون الاستبانة من جزئين. بالنسبة لمجتمع الدراسة بجميع المعلمين العاملين في المدارس الاساسية الواقعة في شرقي القدس، وعدد هذه المدارس عشرة (46) مدارس حكومية، ولقد تم تحميل الاستبيان على جوجل فورم، وتم نشره على مجموعات الواتس آب، وتم الحصول على (260) استجابة من المعلمين العاملين في المدارس المستهدفة. أي، تم توظيف الأسلوب القصدي في اختيار العينات، وتم الاستعانة ببرنامج SPSS لمعالجة البيانات احصائياً وتحليلها، وتم التوصل لعدة نتائج وطرح عدة توصيات، ولقد تبين مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم في المرحلة الأساسية تعد متوسطة.

الكلمات المفتاحية: التقويم البديل- استراتيجيات التقويم البديل- أدوات التقويم البديل.

Research title

The extent of East Jerusalem school teachers’ knowledge of alternative assessment strategies and tools in evaluating their students in the basic stage

Mahmoud Muhammad Abdullah Abu Qutaish 1

1 Educational advisor at the Ministry of Education and lecturer at Birzeit University, faculty member – Department of Languages ​​and Translation Email: mahmoud@ejpisga.org.il

HNSJ, 2024, 5(6); https://doi.org/10.53796/hnsj56/17

Published at 01/06/2024 Accepted at 18/05/2024

Abstract

This study aimed to analyze the extent of East Jerusalem school teachers’ knowledge of alternative assessment strategies and tools in assessing their primary school students. The descriptive-analytical approach was adopted, and the quantitative approach was employed. A questionnaire based on the five-point Likert scale was designed. The questionnaire consisted of two parts. The study population included all teachers working in the primary schools located in East Jerusalem, which number ten (46) government schools. The questionnaire was uploaded to Google Forms and distributed on WhatsApp groups. A total of (260) responses were received from teachers working in the targeted schools. The purposive sampling method was used to select the sample. The SPSS program was used to statistically process and analyze the data. Several results were reached and several recommendations were made. It was found that the extent of East Jerusalem school teachers’ knowledge of alternative assessment strategies and tools in assessing their primary school students is moderate.

Key Words: Alternative assessment, alternative assessment strategies, alternative assessment tools.

مقدمة:

تلعب عملية التقويم دورًا هامًا في العملية التعليمية، حيث تُساعد المعلمين على تقييم مدى استفادة الطلاب من المُحتوى التعليمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم، وتحسين أساليب التدريس. يعتبر التقويم أداة رئيسية للتحكم في جودة العملية التعليمية، حيث يمكن للمعلمين من خلالها تقدير مستوى تحقيق أهداف التعليم المحددة وتحديد مدى تأثير الطرق التدريسية المستخدمة على مستوى التعلم للطلاب. بالإضافة إلى ذلك، يمكن لعملية التقويم أن تساعد في تحديد نقاط الضعف لدى الطلاب وتوجيه الجهود نحو تحسينها. تعتبر العملية التعليمية مستمرة ومتجددة ويتطلب تحسينها باستمرار، وهنا تأتي أهمية التقويم في تحسين أساليب التدريس وتطويرها Kidman, & Chang .2022)).

يعد تقييم استفادة الطلاب من المحتوى التعليمي جزءًا هامًا من عملية التقويم. يساعد هذا التقييم المعلمين على تقييم مستوى فهم الطلاب وتطبيقهم للمفاهيم والمعارف التعليمية التي تم عرضها. يتم استخدام أدوات التقويم المناسبة، مثل الاختبارات والواجبات، لقياس مدى استيعاب الطلاب للمحتوى. يمكن لنتائج هذا التقييم أن تقدم إشارات هامة للمعلمين بشأن الطلاب الذين يحتاجون إلى دعم إضافي أو المزيد من التوجيه. من خلال تقييم استفادة الطلاب، يمكن للمعلمين تحسين عملية التدريس وتعديلها لتلبية احتياجات الطلاب وتعزيز فعالية التعلم, 2022). Shinde).

يعمل التقويم على تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلاب، Iskak, et.al, (2023). وهذا يساعد المعلمين على توجيه تدريسهم وتعليمهم بشكل أفضل. يتم ذلك عن طريق تحليل أداء الطلاب في الاختبارات والواجبات والمشاركة في الصف وغيرها من الأنشطة التعليمية. من خلال تحديد نقاط القوة لدي الطلاب، يمكن للمعلمين أن يشجعوهم على الاستمرار في التفوق وتطوير مهاراتهم. أما بالنسبة لنقاط الضعف، فإنها توفر فرصة للمعلمين لتحديد المجالات التي يجب التركيز عليها والعمل مع الطلاب لتطوير قدراتهم فيها. بالتالي، يلعب تحديد نقاط القوة والضعف دورًا حاسمًا في تحسين فعالية وجودة التعليم.

يمكن لعمليات التقويم أن تلعب دورًا حيويًا في تطوير أساليب التدريس التي ينتهجها المعلمون. من خلال تقييم تأثير هذه الأساليب على عملية تعلم الطلاب وتحقيق الأهداف التعليمية، يكون بوسع المعلمين تعديل وتنقيح خططهم الدراسية وأساليبهم التدريسية. يمكن أن يشمل ذلك استخدام تقنيات تقويمية متنوعة لتحديد كفاءة هذه الأساليب ومعرفة مدى تحقيقها للنتائج المرجوة. وبهذه الطريقة، يتم تحسين أساليب التدريس بشكل يجعلها أكثر فعالية وتناسبًا لاحتياجات الطلاب، مما يؤدي إلى تحسين جودة التعلم وتعزيز النتائج الأكاديمية للطلاب. (Looney, 2011)

تمحورت مشكلة الدراسة حول فهم مدى تبني المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل في تقييم الطلاب، خاصة في ظل الظروف الاستثنائية التي فرضت نفسها على العملية التعليمية. هذه الظروف تشمل التحديات السياسية مثل الحروب، وانقطاعات طويلة في العملية التعليمية، مما أثر على استمرارية التدريس.

مشكلة الدراسة

تكمن في التحديات التي تواجه عملية التقويم في مدارس شرقي القدس المرحلة الأساسية، حيث يعتمد النظام التقليدي على الاختبارات الورقية التقليدية التي لا تعكس مهارات الطلاب بشكل كامل، مما يؤثر على دقة تقييم مستوى فهمهم ومهاراتهم من قبل المعلمين.

بالاعتماد على استراتيجيات وأدوات التقويم البديل، يمكن تحسين عملية التقويم وتوفير تقييم شامل ودقيق لتعلم الطلاب، هذا بدوره يمكن أن يساعد المعلمين في تحسين ممارساتهم التعليمية وتلبية احتياجات الطلاب الفردية بشكل أفضل.

أهداف الدراسة تتضمن:

  1. الكشف عن مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس المرحلة الأساسية باستراتيجيات وأدوات التقويم البديل.
  2. تحليل ممارسة معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم.
  3. استكشاف العوامل التي تؤثر على معرفة وممارسة معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل.
  4. تقديم توصيات لتعزيز معرفة وممارسة معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل.

أسئلة الدراسة تشمل:

  1. ما هو مستوى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس المرحلة الأساسية بمفهوم واستراتيجيات وأدوات التقويم البديل؟
  2. ما هي ممارسات معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم؟
  3. ما هي التحديات التي تؤثر على معرفة وممارسة معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل؟

أهمية البحث:

  • تُساعد الدراسة على تحسين عملية التقويم في المدارس، من خلال استخدام استراتيجيات وأدوات تُقدم صورة أكثر دقة عن قدرات الطلاب وتطورهم.
  • تُساهم الدراسة في تطوير مهارات المعلمين في مجال التقويم، وتُعزز قدرتهم على استخدام أساليب تقويم متنوعة.
  • تُقدم الدراسة معلومات قيّمة لصانعي القرار في مجال التعليم، تُساعدهم على تصميم برامج تدريبية وتطويرية للمعلمين في مجال التقويم البديل.

الحدود والمحددات

– الحدود الزمانية: تم اجراء البحث خلال العام الدراسي 2023 – 2024 / وبالتحديد خلال الفصل الثاني من هذا العام.

– الحدود المكانية: تعمل الدراسة على استهداف المدارس الأساسية مدارس شرقي القدس

– الحدود البشرية: تستهدف الدراسة المعلمين العاملين المدارس الأساسية مدارس شرقي القدس

– الحدود الموضوعية: يتمثل موضوع الدراسة هذه باستقصاء مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم في المرحلة الأساسية

– محددات الدراسة: لا يمكن تعميم نتائج هذه الدراسة، لأن النتائج في أي دراسة قد تختلف باختلاف طريقة جمع البيانات أو باختلاف حجم العينة.

التعريفات

التعريفات النظرية

التقويم البديل: هو التقويم الذي يقوم على الافتراض القائل بأن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها بواسطة المتعلم حيث تختلف هذه المعرفة من سياق لآخر (بركات، 2017).

المدارس الأساسية: هي مؤسسات تعليمية تقدم تعليماً ابتدائياً للطلاب في المراحل العمرية المبكرة، وتُعتبر المرحلة الأساسية الأولى في رحلة التعليم الرسمي للطفل، تهدف إلى تنمية مهارات الطلاب الأساسية في مختلف المجالات، وتأسيس قاعدة معرفية صلبة لبناء مستقبلهم) وزارة التربية والتعليم الفلسطينية).

التعريفات الإجرائية

التقويم البديل: هو أسلوب تقويم يُستخدم لتقييم تعلم الطلاب بطرق متنوعة تختلف عن الأساليب التقليدية مثل الاختبارات المكتوبة. يهدف إلى تقييم مهارات وخبرات الطلاب بشكل أكثر شمولاً وإعطاء صورة أوضح عن قدراتهم وإمكانياتهم.

المدارس الأساسية: هي مدارس حكومية أو خاصة تقدم تعليماً ابتدائياً للطلاب من الصف الأول إلى الصف السادس.

معلمو مدارس شرقي القدس: هم المعلمون الذين يعملون في مدارس شرقي القدس ويُدرسون طلاب المرحلة الأساسية.

الفصل الثاني: الأدب النظري والدراسات السابقةأعلى النموذج

يلعب التقويم دوراً بارزاً في العملية التعليمية، إذ يساعد المعلمين في تقييم تفاهم الطلاب ومستوى تحصيلهم، ويُعزز من جودة التعليم والتعلم. تُكرس الدراسات اهتماماً خاصاً لاستكشاف أساليب التقويم المتنوعة، بما في ذلك التقويم البديل، لفهم فعاليته في تقييم الطلاب بشمول ودقة.

يُعرف التقويم البديل على أنه “مجموعة من الأساليب والتقنيات غير التقليدية المستخدمة من قبل المعلمين لتقييم فهم وتحصيل الطلاب. تتميز هذه الأساليب بتركيزها على تقييم مهارات الطلاب وأدائهم في سياقات واقعية وتفاعلية، مما يميزها عن الأساليب التقليدية مثل الاختبارات والامتحانات. (Shorofa, 2014) “

أهمية التقويم البديل تتجلى في عدة جوانب:

تقييم شامل: يُمكن التقويم البديل من تقديم تقييم شامل للطلاب، حيث يُساهم في تقييم مجموعة واسعة من المهارات والقدرات بما في ذلك الجوانب المعرفية والنفسية والاجتماعية، مما يُمكن المعلمين من الحصول على فهم شامل لمستوى تحصيل الطلاب Fridman,2015)).

تحسين التعلم: يُسهم التقويم البديل في تحسين عملية التعلم من خلال توفير تغذية راجعة مُفصلة للطلاب، مما يُمكنهم من تحديد نقاط قوتهم وضعفهم والعمل على تطوير مهاراتهم وقدراتهم بشكل فعال.

زيادة مشاركة الطلاب: يُحفز التقويم البديل الطلاب على المشاركة بشكل أكبر في العملية التعليمية، إذ يُتيح لهم الفرصة للتعبير عن أنفسهم بحرية وإظهار مهاراتهم وقدراتهم بطرق متنوعة ومبتكرة.

تطوير مهارات المعلمين: يُمكن استخدام التقويم البديل من قِبل المعلمين لتطوير مهاراتهم في تقييم الطلاب، حيث يُتيح لهم التعرف على أساليب جديدة وفعالة لتقييم أداء الطلاب وتحسين عملية التدريس بشكل عام.

تتنوع استراتيجيات وأدوات التقويم البديل التي يمكن للمعلمين الاستعانة بها، ومن أبرزها Ruqeishi, & :Humaidi, 2016).

  1. المشاريع: يُطلب من الطلاب إنجاز مشاريع فردية أو جماعية مثل كتابة مقالات أو تصميم ملصقات أو إعداد عروض تقديمية، ويتم تقييم أدائهم بناءً على جودة المشروع وإبداعهم وفهمهم للموضوع.
  2. حوارات الصف: يُشجع الطلاب على المشاركة في حوارات الصف حول مواضيع معينة، ويُقيم المعلمون قدرتهم على طرح الأسئلة والمشاركة في النقاش والتفاعل مع زملائهم.
  3. المحافظ والملفات: يُكلف الطلاب بجمع الأدلة على تعلمهم في ملفات أو محافظ، مثل أوراق العمل والملاحظات والرسومات والمشاريع الإبداعية، ويُقيم أداءهم وفقاً لجودة وتنظيم الأدلة.
  4. الملاحظة: يُلاحظ المعلمون سلوك الطلاب وأدائهم في الفصل ويُسجلون ملاحظاتهم حول مشاركتهم وتفاعلهم مع المواد الدراسية، ويُقيمون سلوكهم بناءً على ذلك.
  5. التقييم الذاتي: يُطلب من الطلاب تقييم أنفسهم من خلال كتابة تقارير عن تعلمهم وتحديد نقاط القوة والضعف ووضع أهداف لتطوير أدائهم، مما يُساعدهم في تنمية مهارات التفكير الذاتي وتحمل المسؤولية عن تعلمهم.

بعض أدوات التقويم البديل (بركات، 2017):

  • قائمة الرصد/الشطب: تتضمن فقرات تصف سمة معينة أو موضوعًا للتقييم، وتقدم درجة الرضى بشكل بسيط مثل “نعم” أو “لا”.
  • سلالم التقدير: توضح مدى إتقان الطالب لمهارات معينة عبر تقديم تقديرات رقمية تدرجية مثل (1، 2، 3، 4، 5) أو (1، 2، 3).
  • سلالم التقدير اللفظي: تشمل أوصافًا مختصرة لمستوى أداء الطالب، مما يوفر تقييمًا شفويًا لأدائهم.
  • سجل سير التعلم: يسمح للطالب بتسجيل ملاحظاته بشكل منظم خلال فترة دراسته، مما يتيح له التعبير عن آرائه وتجاربه بحرية.
  • ملف الإنجازات: يُنظم بشكل منظم ويعرض أمام الزملاء والعائلة لتقييم الذات والمشاركة.
  • السجل القصصي: يوثق نشاطات الطالب في سياقات تعليمية محددة.
  • مشاريع الطلاب: هي هيكل منظم يقيم قدرة الطلاب على الإبداع والتخطيط من خلال تنفيذ مشروع.

التقويم التقليدي:

في التقويم التقليدي، يُستخدم مجموعة متنوعة من الأساليب والأدوات التي تُعرف بالاختبارات المُقننة والاختبارات القصيرة والامتحانات الكتابية، وتستهدف قياس معرفة الطلاب ومهاراتهم وفهمهم لمواد دراسية محددة أو مجالات معرفية. يتميز التقويم التقليدي بخصائصه المحددة مثل التوحيد حيث يتم تنفيذ التقييمات على عدد كبير من الطلاب في ظروف متماثلة، مما يسهل المقارنة بينهم، والتنظيم الذي يتضمن تحديد أسئلة أو مهام مُحددة يجب على الطلاب إكمالها في إطار زمني مُحدد. يُركز التقويم التقليدي أيضًا على استرجاع المعرفة وتقييم قدرة الطلاب على استدعاء وإعادة إنتاج المعلومات الواقعية، ولكن قد لا تلتقط هذه الأساليب النطاق الكامل لتعلم الطلاب بما في ذلك مهارات التفكير العالي والإبداع. ومن بين الأساليب الشائعة للتقويم التقليدي تقديم الاختبارات المُقننة والاختبارات القصيرة والامتحانات الكتابية، والتي تُسهل إدارتها وتوفر بيانات موضوعية حول أداء الطلاب. كما يُمكن استخدام التقويم التقليدي لأغراض تشخيصية، حيث يمكن تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلاب وتوجيه القرارات التعليمية بناءً على النتائج (Voronina, 2023).

ومن خلال عملي كمرشد تربوي في تعزيز معرفة واستخدام معلمي مدارس شرقي القدس المرحلة الأساسية لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل فأنني اطمح في: تصميم وتقديم برامج تدريبية للمعلمين حول كيفية استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بشكل فعال في الصفوف، وتقديم الدعم الفني للمعلمين من خلال توجيههم وتقديم المشورة حول كيفية تنفيذ استراتيجيات وأدوات التقويم البديل في بيئة الصف، وتوفير الموارد الضرورية للمعلمين، مثل الكتب والمواقع الإلكترونية وأدوات التقييم، لمساعدتهم في استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بفعالية، وخلق بيئة داعمة للاستخدام الفعال لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل، بما في ذلك إدماجها في سياسات وإجراءات المدرسة وبرامج تطوير المناهج، لذلك وجدت الرغبة في إجراء هذا البحث.

الدراسات السابقة:

تم مراجعة الدراسات المذكورة أدناه:

أجرت دراسة أبو عواد وأبو سنينة (2011) استقصاءً لمعتقدات معلمي الدراسات الاجتماعية حول التقويم البديل في المرحلة الأساسية العليا في مدارس وكالة الغوث في الأردن. اتبع الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، حيث استخدموا استبانة لجمع البيانات، وتم تطبيقها على عينة تكونت من 84 معلمًا ومعلمة.

أظهرت نتائج الدراسة أن معلمي الدراسات الاجتماعية يحملون معتقدات إيجابية داعمة لمزايا التقويم البديل، وطبيعته، وممارسات المعلمين حوله. كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في أراء المعلمين بشأن التقويم البديل، وذلك بالنسبة للمتغيرات التالية: المؤهل العلمي للمعلم، وتخصصه، وعدد سنوات خبرته.أعلى النموذج

تتناول مقالة Hargreaves & Schmidt, (2002) إصلاح التقييم الصفي من أربع وجهات نظر: التكنولوجية والثقافية والسياسية وما بعد الحداثة. ويسلط كل منظور الضوء على قضايا ومشاكل مختلفة في ظاهرة التقييم الصفي. يركز المنظور التكنولوجي على قضايا التنظيم والهيكل والاستراتيجية والمهارة في تطوير تقنيات التقييم الجديدة. ويدرس المنظور الثقافي كيفية تفسير التقييمات البديلة ودمجها في السياق الاجتماعي والثقافي للمدارس. ينظر المنظور السياسي إلى قضايا التقييم على أنها جزء لا يتجزأ من ديناميكيات السلطة والسيطرة في التفاعل الإنساني، وأنها ناتجة عنها. وهنا تنجم مشاكل التقييم عن الاستخدام غير المناسب، أو التدخل السياسي والبيروقراطي، أو الأولويات والمتطلبات المؤسسية. وأخيرًا، يرتكز منظور ما بعد الحداثة على وجهة نظر مفادها أنه في عالم اليوم المعقد وغير المؤكد، لا يمكن معرفة البشر بشكل كامل، وأن التجارب والتقييمات “الأصيلة” مشكوك فيها بشكل أساسي. وباستخدام بروتوكول مقابلة شبه منظم، سُئل المعلمون عن فهمهم الشخصي لأشكال التقييم البديلة؛ وعن كيفية حصولهم على هذا الفهم؛ وكيف قاموا بدمج التغييرات في ممارساتهم؛ كيف تبدو هذه الممارسات؛ وما النجاحات والعقبات التي واجهتهم أثناء التنفيذ؛ وما هي أنظمة الدعم التي تم توفيرها لهم.

هدفت دراسة Nasrallah & Asabbigbarieh (2021) إلى فهم اتجاهات معلمي المدارس الثانوية في القدس الشرقية نحو استخدام استراتيجيات التقويم البديل في التدريس، مع التركيز على عوامل مثل الجنس، وسنوات الخدمة، والمادة التعليمية، والصفوف التي يدرسونها. تم استخدام منهج وصفي تحليلي، وتم تعديل استبانة سابقة لتلائم أهداف الدراسة، وكانت تحتوي على 32 فقرة موزعة على ثلاث مجالات. تم تطبيق الاستبانة على عينة من 143 معلماً ومعلمة من إجمالي 780 في مجتمع الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات معلمي المدارس الثانوية في القدس الشرقية نحو استخدام استراتيجيات التقويم البديل كانت إيجابية وبدرجة عالية، وحصلت الأداة الشاملة على متوسط قدره 3.74، كما أظهرت وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لعوامل مثل الجنس، وسنوات الخدمة، والمواد التعليمية، والصفوف التي يدرسونها. وبالإضافة إلى ذلك، أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية تختلف بين الإناث والذكور، وبين ذوي الخبرة الأطول والأقل، وبين معلمي الصف الثاني عشر ومعلمي المواد الأخرى مثل العلوم والرياضيات واللغات.

توضح مقالة Reeves (2000) الحاجة وآفاق مناهج التقييم البديلة في بيئات التعلم عبر الإنترنت في سياق التعليم العالي. لقد ركز التقييم في التعليم العالي تقليديًا على الاحتفاظ بالمعرفة وتطبيقها في سياقات محدودة تقاس باختبارات الورق والقلم والواجبات الأكاديمية مثل كتابة أوراق الفصل الدراسي. يعكس الاهتمام المتزايد بين الأكاديميين بما يسمى “التقييم البديل” عدم الرضا عن الأساليب الوطنية للتقييم والرغبة في تقييم تحقيق الأهداف التعليمية العليا التي تنطوي على فهم عميق واستخدام نشط للمعرفة في سياقات معقدة وواقعية. تتزايد المخاوف بشأن أساليب التقييم الحالية مع انتشار بيئات التعلم عبر الإنترنت في التعليم العالي. تصف المقالة ثلاثة أساليب مختلفة لدمج أساليب التقييم البديلة في بيئات التعلم عبر الإنترنت: 1) التقييم المعرفي، 2) تقييم الأداء، و3) تقييم المحفظة.

الفصل الثالث: إجراءات البحث

تم في هذا البحث استخدام المنهج الوصفي التحليلي بالإضافة إلى النهج الكمي. وفقًا لدراسة سابقة لباروغا وآخر (Barroga et al., 2023)، فإن المنهج الكمي يركز على الجوانب الكمية والرقمية والاحصائية لظاهرة معينة.أعلى النموذج

أدوات البحث: استبيان: لجمع البيانات من المعلمين حول معرفتهم وممارستهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل.

المجتمع والعينة: يتمثل مجتمع الدراسة بجميع المعلمين العاملين في المدارس الاساسية الواقعة في شرقي القدس، وعدد هذه المدارس عشرة (46) مدارس حكومية، ولقد تم تحميل الاستبيان على جوجل فورم، وتم نشره على مجموعات الواتس آب، وتم الحصول على (260) استجابة من المعلمين العاملين في المدارس المستهدفة. أي، تم توظيف الأسلوب القصدي في اختيار العينات، وقام الباحث بعرض بياناتٍ حول المبحوثين أدناه:

الجدول (1): خصائص المبحوثين الديموغرافية

المتغير الفئات التكرار النسبة المئوية
الجنس ذكر 110 0.42
أنثى 150 0.58
المؤهل الأكاديمي شهادة البكالوريوس 215 0.83
شهادة ماجستير 35 0.13
شهادة الدكتوراه 10 0.04
الخبرة أقل من خمس سنوات 195 0.75
خمس سنوات- عشرة سنوات 20 0.09
أكثر من عشر سنوات 45 0.16

حجم العينة: 260 معلم ومعلمة

الأداة

لقد قام الباحث بمراجعة مجموعة من الدراسات السابقة ليقوم بعدها بتصميم استبانة بالاستناد على هذه الدراسات، وتم توظيف مقياس ليكرت الخماسي في هذا الاستبيان، ويتكون هذا الاستبيان من جزئين. إن الجزء الأول يعمل على جمع بيانات ذات طبيعة ديموغرافية حول المبحوثين (ألا وهي: الجنس، ونوع المدرسة والمؤهل الأكاديمي والخبرة). أما الجزء الثاني، فإنه يعمل على تحديد مدى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم في المرحلة الأساسية ضمن خمس مجالات (ملحق).

لقد تم تصميم الاستبيان بالاستناد على مراجعِ كلٍ من: البلاونة (2010)، الدويك (2009)، الخرابشة (2005).

صدق الأداة

تم التحقق من صدق الاستبيان عن طريق إرساله بصورته الأولية لخمسة مدرسين جامعيين من حملة شهادة الدكتوراه في مجال القياس والتقويم التربوي. طُلب من هؤلاء المدرسين قراءة الاستبيان وتقييمه بناءً على متانة صلته بغرض البحث ووضوحه ولغته وصياغته، وتقديم التوصيات والاقتراحات لأية تعديلات ضرورية. بعد التقييم، أكد جميع المدرسين أن الاستبيان يتمتع بمستوى عالٍ من الوضوح والسلامة اللغوية، وأشاروا إلى أنه متماشٍ مع غرض البحث.

أعلى النموذج

ثبات الأداة

تم حساب معامل ثبات الاستبيان، والمتمثل في معامل كرونباخ ألفا، وقد بلغت قيمته 0.75 هذه القيمة تشير إلى أن ثبات الاستبيان يُعتبر مرتفعًا. وهذا يعكس مدى مصداقية النتائج، حيث تفوق القيمة عتبة 0.70 وفقًا لدراسة Salehi & Farhang (2019).

أما بالنسبة لمصادر البيانات، فقد تم استخدام مصادر بيانات ثانوية مثل الكتب والأطروحات الجامعية والدراسات المنشورة على الإنترنت، بالإضافة إلى مصدر بيانات أولية وهو الاستبيان الذي تم توزيعه.

أما عملية تحليل البيانات، فقد تمت باستخدام برنامج SPSS لمعالجة البيانات الإحصائية، وتم استخدام أساليب وصفية تحليلية مثل الوسائط والانحرافات المعيارية، والتكرارات والنسب المئوية، بالإضافة إلى حساب قيمة معامل كرونباخ ألفا لتقييم ثبات الاستبيان

تصحيح أداة الدراسة: تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي (Likert Scale) من اجل تحديد درجات الاستجابة، ولتحديد طول الفترة تم حساب المدى (5-1=4)، ثم يقسم على عدد خمسة وهي فقرات المقياس لمعرفة طول الفئة أي (4/5=0.8)، ثم تضاف هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس، ويوضح الجدول (1) مقياس الاستجابة على فقرات الاستبانة.

جدول (2): مقياس الاستجابة على فقرات استبانة.

مقياس الاستجابة القيمة العددية المناظرة للتدريج (في الحاسوب) المعيار للحكم على المتوسطات الحسابية
كبيرة جدا 5 4.21-5 درجة موافقة بدرجه كبيرة جدًا
كبيرة 4 3.41-4.20 درجة موافقة بدرجه كبيرة
متوسطة 3 2.61-3.40 درجة موافقة بدرجه متوسطة
قليلة 2 1.81-2.60 درجة موافقة بدرجه قليلة
قليلة جدا 1
      1. درجة موافقة بدرجه قليلة جدًا

الفصل الرابع: نتائج الدراسة ومناقشتها:

السؤال الأول: ما هو مستوى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس المرحلة الأساسية بمفهوم واستراتيجيات وأدوات التقويم البديل؟

جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على فقرات معرفة مفهوم التقويم البديل

الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة الدرجة
1 أعتقد أن التقويم البديل هو أسلوب تقويم أكثر شمولاً من الاختبارات المكتوبة. 3.38 0.93 5 متوسطة
2 أرى أن التقويم البديل يُساعد على تقييم مهارات وخبرات الطلاب بشكل أفضل. 3.29 0.94 4 متوسطة
3 أعتقد أن التقويم البديل يُحفز الطلاب على التعلم بشكل أكثر فعالية. 3.34 00.88 3 متوسطة
4 أرى أن التقويم البديل يُساعد على بناء ثقة

الطلاب بأنفسهم.

 3.30 00.76 2 متوسطة
5 أعتقد أن التقويم البديل يُساعد على تحسين مهارات التواصل والتعاون لدى الطلاب. 3.20 0.56 1 متوسطة
الدرجة الكلية 3.30 0.53 متوسطة

يلاحظ من الجدول(3 ) أنّ الدرجة الكلية على فقرات معرفة مفهوم التقويم البديل جاءت بدرجة موافقه متوسطة، اذ بلغ المتوسط الحسابي(3.30) وانحراف معياري0.53))، وجاءت الفقرة الأولى أعتقد أن التقويم البديل هو أسلوب تقويم أكثر شمولاً من الاختبارات المكتوبة.) اذ بلغ المتوسط الحسابي (3.38) وانحراف معياري (0.93) بدرجة موافقه متوسطة

جدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على فقرات استراتيجيات التقويم البديل

الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة الدرجة
1 أعرف استراتيجيات متنوعة للتقويم البديل مثل المشاريع والعروض التقديمية وحوارات الفصل. 3.27 0.92 5 متوسطة
2 أستطيع استخدام استراتيجيات التقويم البديل بشكل فعال في تقويم طلبتي. 3.26 0.92 4 متوسطة
3 أرى أن استراتيجيات التقويم البديل تُناسب جميع المواد الدراسية. 3.22 00.88 3 متوسطة
4 أعتقد أن استراتيجيات التقويم البديل تُساعد على تقييم مهارات التفكير النقدي لدى الطلاب. 3.20 00.76 2 متوسطة
5 أرى أن استراتيجيات التقويم البديل تُساعد على تقييم مهارات حل المشكلات لدى الطلاب. 3.20 0.53 1 متوسطة
الدرجة الكلية 3.23 0.51 متوسطة

يلاحظ من الجدول (3 ) أنّ الدرجة الكلية على فقرات استراتيجيات التقويم البديل جاءت بدرجة موافقه متوسطة، اذ بلغ المتوسط الحسابي(3.23) وانحراف معياري0.51))، وجاءت الفقرة الأولى ) أعرف استراتيجيات متنوعة للتقويم البديل مثل المشاريع والعروض التقديمية وحوارات الفصل) اذ بلغ المتوسط الحسابي (3.17) وانحراف معياري (0.92) بدرجة موافقه متوسطة.

جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على فقرات أدوات التقويم البديل

الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة الدرجة
1 أعرف أدوات متنوعة للتقويم البديل مثل قوائم الملاحظة ومحافظ الأعمال ومقاييس التقييم الذاتي. 3.33 0.90 5 متوسطة
2 أستطيع استخدام أدوات التقويم البديل بشكل فعال في تقويم طلبتي. 3.30 0.94 4 متوسطة
3 أرى أن أدوات التقويم البديل تُساعد على توفير بيانات دقيقة عن تعلم الطلاب. 3.20 00.88 3 متوسطة
4 أعتقد أن أدوات التقويم البديل تُساعد على تقييم تقدم الطلاب على مدار العام الدراسي. 3.10 00.76 2 متوسطة
5 أرى أن أدوات التقويم البديل تُساعد على توفير ملاحظات إيجابية وبناءة للطلاب. 2.98 0.44 1 متوسطة
الدرجة الكلية 3.18 0.53 متوسطة

يلاحظ من الجدول (3 ) أنّ الدرجة الكلية على فقرات استراتيجيات التقويم البديل جاءت بدرجة موافقه متوسطة، اذ بلغ المتوسط الحسابي(3.18) وانحراف( (0.53( وجاءت الفقرة الأولى ) أعرف أدوات متنوعة للتقويم البديل مثل قوائم الملاحظة ومحافظ الأعمال ومقاييس التقييم الذاتي.) اذ بلغ المتوسط الحسابي (3.33) وانحراف معياري (0.90) بدرجة موافقه متوسطة.

مستوى معرفة معلمي مدارس شرقي القدس في المرحلة الأساسية بمفهوم واستراتيجيات وأدوات التقويم البديل يمكن وصفه بأنه متوسط. يظهر ذلك من النتائج التي حصلت عليها الفقرات المختلفة في الجداول.

بشكل عام، هناك فهم جيد بين المعلمين لمفهوم التقويم البديل واستراتيجياته وأدواته، ولكن هناك حاجة لتحسين ممارساتهم وتطبيقهم الفعلي لهذه الاستراتيجيات والأدوات في تقويم الطلاب. يمكن تحسين هذا المستوى من خلال توجيه دورات تدريبية أو ورش عمل لزيادة الوعي وتطبيق أفضل الممارسات في التقويم البديل.

نتائج الإجابة على السؤال الثاني: ما هي ممارسات معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل في تقويم طلبتهم؟

جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على فقرات أدوات التقويم البديل

الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة الدرجة
1 استخدم استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بشكل منتظم في تقويم طلبتي. 2.60 0.90 5 قليلة
2 أرى أن استخدام التقويم البديل يُساعد على تحسين تعلم طلبتي. 2.55 0.77 4 قليلة
3 أعتقد أن طلبتي يُفضلون استخدام التقويم البديل في تقويمهم. 1.80 0.75 3 قليلة
4 أرى أن التقويم البديل يُساعد على تحسين التواصل بيني وبين طلبتي. 1.79 0.74 2 قليلة جدا
5 أعتقد أن التقويم البديل يُساعد على تحسين التواصل بيني وبين أولياء الأمور. 1.77 00.84 1 قليلة جدا
الدرجة الكلية 2.10 0.85 قليلة

يلاحظ من الجدول (3 ) أنّ الدرجة الكلية على فقرات أدوات التقويم البديل جاءت بدرجة موافقه قليلة، اذ بلغ المتوسط الحسابي(2.10) وانحراف( (0.53( وجاءت الفقرة الأولى ) استخدم استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بشكل منتظم في تقويم طلبتي( اذ بلغ المتوسط الحسابي (2.60) وانحراف معياري (0.80) بدرجة موافقه متوسطة.

بناءً على هذه النتائج، يبدو أن هناك فجوة بين معرفة المعلمين بمفهوم واستراتيجيات وأدوات التقويم البديل وبين ممارساتهم الفعلية في استخدامها. يمكن تفسير ذلك بضرورة مزيد من التدريب والتوجيه للمعلمين لزيادة مستوى استخدامهم لهذه الأدوات والاستراتيجيات في تقويم الطلاب.

السؤال الثالث: ما هي التحديات التي تؤثر على معرفة وممارسة معلميهم لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل؟

جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية على فقرات تحديات استخدام التقويم البديل

الفقرة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة الدرجة
1 أواجه صعوبات في استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بسبب نقص الوقت. 4.88 0.78 5 كبيرة جدا
2 أرى أن استخدام التقويم البديل يتطلب جهدًا ومجهودًا إضافيًا مني. 4.80 1.24 4 كبيرة جدا
3 أعتقد أن بعض الطلاب قد لا يُفضلون استخدام التقويم البديل. ( 4.77 1.77 3 كبيرة جدا
4 أرى أن بعض أولياء الأمور قد لا يفهمون فوائد التقويم البديل 4.70 0.91 2 كبيرة جدا
5 أواجه صعوبات في استخدام التقويم البديل بسبب نقص الدعم والتدريب من قبل إدارة المدرسة. 4.50 0.11 1 كبيرة جدا
الدرجة الكلية 4.6 0.85 كبيرة جدا

يبدو من الجدول أن جميع الفقرات الخمسة حققت متوسطات حسابية عالية، تراوحت بين (4.50-4.88) مما يشير إلى تحديات كبيرة تواجه المعلمين في استخدام التقويم البديل. الفقرة 1 حققت أعلى متوسط ​​حسابي (أواجه صعوبات في استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بسبب نقص الوقت)، بينما كانت الفقرة 5 تمتلك أدنى متوسط ​​حسابي (أواجه صعوبات في استخدام التقويم البديل بسبب نقص الدعم والتدريب من قبل إدارة المدرسة). مما يشير إلى تباين في آراء المعلمين حول شدة تحديات استخدام التقويم البديل. جميع الفقرات الخمسة تم تصنيفها على أنها “كبيرة جدا” من حيث شدة التحديات، يظهر الجدول أن المعلمين يواجهون عدة تحديات في استخدام التقويم البديل، منها نقص الوقت، والجهد الإضافي المطلوب، ومخاوف بشأن تفضيلات الطلاب وأولياء الأمور، ونقص الدعم والتدريب من قبل إدارة المدرسة.

التوصيات:

توصيات لتحسين مستوى معرفة وممارسة المعلمين في استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل، بناءً على النتائج المُقدمة في الدراسة، إليك بعض التوصيات لتحسين مستوى معرفة وممارسة المعلمين في استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل:

1. توفير التدريب والتوجيه:

  • إقامة دورات تدريبية وورش عمل: تركز على تعليم المعلمين كيفية تنفيذ استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بشكل فعال في تقويم طلابهم.
  • توفير مواد توجيهية ودعم فني: للمعلمين لمساعدتهم على استخدام استراتيجيات وأدوات التقويم البديل بفعالية في مختلف المواقف التعليمية.
  • دمج تدريب التقويم البديل في برامج التطوير المهني للمعلمين: لضمان حصول جميع المعلمين على التدريب اللازم.

2. تحفيز ودعم المعلمين:

  • الاعتراف بتطبيق المعلمين لاستراتيجيات وأدوات التقويم البديل: من خلال المكافآت والتحفيز المعنوي.
  • توفير فرص للمعلمين لتبادل الخبرات والممارسات الجيدة: مع بعضهم البعض فيما يتعلق باستخدام التقويم البديل.
  • تشجيع البحث والتطوير في مجال التقويم البديل: وإتاحة الفرصة للمعلمين للمشاركة في مشاريع بحثية متعلقة بهذا المجال.

3. التواصل مع الطلاب وأولياء الأمور:

  • عقد اجتماعات وورش عمل للطلاب وأولياء الأمور: لشرح فوائد وأهمية استخدام التقويم البديل.
  • تضمين معلومات حول التقويم البديل في مواد التواصل مع أولياء الأمور: مثل نشرات المدرسة والموقع الإلكتروني.
  • تشجيع التواصل المفتوح بين المعلمين وأولياء الأمور: لمناقشة تقدم الطلاب وتقييمهم باستخدام التقويم البديل.

4. تخصيص المزيد من الوقت والموارد:

  • تخصيص وقت كافٍ للمعلمين للتخطيط وتنفيذ أنشطة التقويم البديل: في الفصول الدراسية.
  • توفير الموارد اللازمة للمعلمين: مثل أدوات التقويم البديل والبرامج التكنولوجية.
  • تقليل حجم الفصول الدراسية: لإتاحة المزيد من الفرص للمعلمين للتفاعل مع الطلاب بشكل فردي واستخدام التقويم البديل بشكل فعال.

5. تحفيز الابتكار والتجربة:

  • تشجيع المعلمين على تجربة استراتيجيات وأدوات تقويم بديلة جديدة: وتبادل أفكارهم مع بعضهم البعض.
  • دعم مشاركة المعلمين في المؤتمرات وورش العمل: المتعلقة بالتقويم البديل.
  • تخصيص جوائز للمعلمين الذين يبتكرون ويطبقون استراتيجيات وأدوات تقويم بديلة فعالة

المراجع References:

المراجع باللغة العربية

  1. البلاونة، ف. (2010). أثر إستراتيجيه التقويم القائم على الاداء في تنميه التفكير الرياضي والقدرة على حل المشكلات لدى طلبه المرحلة الثانوية. (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.
  2. الدويك، س. (2009). درجة معرفه معلمي رياضيات لمفاهيم واستراتيجيات التقويم الواقعي ودرجه تطبيقه لها في منطقه الزرقاء التابعة لوكالة الغوث الدولية. (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.
  3. الخرابشة، ب. (2005). أثر استخدام اساليب التقويم البديل في اداء طلبه الصف التاسع الاساسي في التعبير الكتابي. (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الأردنية.
  4. بركات، زياد، (2017). العلاقة بين التفكير التأملي والتقويم البديل لدى عينة من الطلاب الجامعيين وطلاب الثانوية العامة في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية. جامعة القدس المفتوحة، منطقة طولكرم التعليمية، فلسطين.
  5. أبو عواد، فريال، وأبو سنينة، عودة، (2011). معتقدات معلمي الدراسات الاجتماعية حول التقويم البديل في المرحلة الأساسية العليا في مدارس وكالة الغوث بالأردن. كلية العلوم التربوية، وكالة الغوث الدولية، عمان، الأردن.
  6. وزارة التربية والتعليم الفلسطينية. (بدون تاريخ). تم الاسترجاع من https://www.facebook.com/Palestinian.MOE/

المراجع باللغة الإنجليزية

  1. Al-Ruqeishi, M., & Al-Humaidi, S. (2016). Alternative assessment as perceived by EFL teachers. IUP Journal of English Studies, 11, 88-101.
  2. Al-Shorofa, M. A., & Abu-Hilal, M. M. (2014). The Extent of Teachers’ Knowledge and Practice of Alternative Assessment Strategies and Tools in Student Assessment. International Journal of Educational Research and Development, 4(1), 1-17.
  3. Bennett, R. (2023). Toward a Theory of Socioculturally Responsive Assessment. Educational Assessment, 28, 83 – 104. https://doi.org/10.1080/10627197.2023.2202312.
  4. Briganti G. (2023). Intelligence artificielle: une introduction pour les cliniciens [Artificial intelligence: An introduction for clinicians]. Revue des maladies respiratoires, 40(4), 308–313. https://doi.org/10.1016/j.rmr.2023.02.005. Retrieved from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36894376/
  5. Fridman, O. (2015). Alternative calendars and memory work in Serbia: Anti-war activism after Milošević. Memory Studies, 8, 212 – 226. https://doi.org/10.1177/1750698014558661.
  6. Hargreaves, A., Earl, L., & Schmidt, M. (2002). Perspectives on Alternative Assessment Reform. American Educational Research Journal, 39, 69 – 95. https://doi.org/10.3102/00028312039001069.
  7. Iskak, K., Thamrin, A., & Cahyono, B. (2023). The IMPLEMENTATION OF DIAGNOSTIC ASSESSMENT AS ONE OF THE STEPS TO IMPROVE LEARNING IN THE IMPLEMENTATION OF THE INDEPENDENT CURRICULUM. JISAE: Journal of Indonesian Student Assessment and Evaluation. https://doi.org/10.21009/jisae.v9i1.32714.
  8. Kidman, G., & Chang, C. (2022). Assessment and evaluation in geographical and environmental education. International Research in Geographical and Environmental Education, 31, 169 – 171. https://doi.org/10.1080/10382046.2022.2105499.
  9. Looney, J. (2011). Developing High‐Quality Teachers: teacher evaluation for improvement. European Journal of Education, 46, 440-455. https://doi.org/10.1111/J.1465-3435.2011.01492.X.
  10. Nasrallah, l., & ASABBIGBARIEH, M. (2021). ATTITUDES OF SECONDARY SCHOOL TEACHES IN EAST JERUSALEM TOWARDS EMPLOYING ALTERNATIVE ASSESSMENT STRATEGIES IN TEACHING. International Journal of Humanities and Educational Research. https://doi.org/10.47832/2757-5403.5-3.5.
  11. Reeves, T. (2000). Alternative Assessment Approaches for Online Learning Environments in Higher Education. Journal of Educational Computing Research, 23, 101 – 111. https://doi.org/10.2190/GYMQ-78FA-WMTX-J06C.
  12. Shinde, S. (2022). Importance Of Evaluation In Teaching Learning Process. Scholarly Research Journal For Humanity Science And English Language. https://doi.org/10.21922/srjhsel.v10i54.11783.
  13. Voronina, D. (2023). Assessment of students’ foreign language profession-oriented communicative competence. Izvestiya of Saratov University. Philosophy. Psychology. Pedagogy. https://doi.org/10.18500/1819-7671-2023-23-2-221-225.