الفصل الأول: (الإطـار العـام للبحث)

أولاً: مقدمة البحث:

الحمد لله الذي أبدع الأكوان, وزيَّن المعاني بحلل البيان, وشَرَّف العرب أن جعل لغتهم لغة القرآن, وقوّم فكرهم بشرع الرحمن, والصلاة والسلام على رسول الله, الذي آتاه الله جوامع الكلم والبيان وعلى أصحابه, وأتباعه, في كل مكان وزمان…وبعد:

فإن اللغة هي إحدى مكونات المجتمعات الإنسانية، ووسيلة للتفاهم بين أفراد المجتمع الواحد وبين سائر المجتمعات البشرية, وتُعَدُّ العامل الأهم في حفظ التراث الإنساني ونقله عبر الأجيال, ومستوى ممارسة اللغة الفصيحة مؤشر يدل على رقي المجتمع أو تخلفه, لذا تتسابق المجتمعات دوما إلى تعليم أفرادها لغتها القومية لأسباب منها: المحافظة على هويتها وتراثها، إذ أن حياة اللغة مرتبطة بحياة الأمة, فحين تمتحن الأمة بسرقة لسانها تفقد تاريخها وتضيع، وقد ترقى اللغة لتصبح هدفاً في ذاتها حين تجد الأمة حياتها الخالدة المتجددة.

وللغة وظائف ثقافية واجتماعية؛ فهي وعاء الثقافة, وأداة اتصال بين الحاضر والماضي ومن خلالها يتحقق التماسك الاجتماعي، وباللغة تحتفظ المجتمعات بتراثها الثقافي، وتقاليدها وإرثها الحضاري، كما أن اللغة تعين الفرد على التعبير عن مطالبه، وتساعده على التذوق الجمالي من خلال المسموع أو المقروء.

وقال عطا (2006م، 48): “تتميز اللغة بأنها ضرورةٌ لكونها من نواتج الفكر الانساني ومن أهم أدواته, وأداة لشرح ما يدور في الذهن والوسيلة الأولى للاتصال بين الأفراد والجماعات”.

واللغة العربية لغة حيَّةٌ نابضةٌ لها من الأهمية ما لغيرها من اللغات الأخرى، غير أنها تتميز بتكريم ﷲ عز وجل لها إذ جعلها لغة القرآن الكريم فاكتسبت العالمية والخلود؛ ليصبح تعلمها واجباً لفهم الإسلام, فهي اللغة التي يتعامل بها المسلمون في أمور دينهم.

وقال عون (2012م، 27) أنه: “لكي تؤدي اللغة العربية وظيفتها ينبغي لمدرسيها العناية بتدريس فروعها لتكتمل في إطار وحدة اللغة, إذ أن العناية بفرع من دون فرع آخر يؤدي إلى ضعف التعلم في الفروع الأُخرى، ومن ثم إلى الضعف الذي يشمل اللغة كلها؛ لأنها وحدة متكاملة مترابطة ليس للفرد القدرة على أن يعدّها وسيلة يعبر بها عن أفكاره إن لم يكن عارفاً بقواعدها”.

وللغة العربية أربعة فنون أساسية تتكون منها: هي الاستماع، والقراءة، والتحدث والكتابة, وكل مهارة من هذه المهارات تؤثر في الآخر وتتأثر به.

ذكر الخويسكي (2009م، 26) أن هذه المهارات اللغوية تتداخل وتتكامل مع بعضها في استخدام اللغة استخداماً طبيعياً, ومن ثم يتعين أن تنطوي كل مهمة من مهمات تعليم اللغة في قاعة الدرس على أكثر من مهارة لغوية واحدة, كما هي الحال في واقع الحياة الحقيقية.

وتُعَدُّ القراءة من أهم هذه الفنون لما ينبني عليها من معلومات لدى المتعلم ولذلك فقد بدأت الرسالة المحمدية باقرأ, فقد قال الله سبحانه وتعالى في بداية سورة العلق, أية (1): ﴿اقْرِأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ فالقراءة أساس التعليم, وهي السبيل إلى المعارف واكتساب الخبرات, وبذلك فنحن مأمورون بالقراءة التي يترتب عليها فهم ومعرفة.

ويؤكد عيد (2011م، 39) أنه حتى يكون الفرد قارئاً جيداً, لابد أن يمتلك مهارات عقلية جيدة, كإدراك المعاني القريبة والبعيدة, وثروة لغوية جيدة, فالقراءة تحتاج إلى مهارات وحواس, وتتطلب خبرات ودرجة من الذكاء لدى الفرد.

ذكر عون (2012م، 139) أن للقراءة أهمية في حياة الفرد والمجتمع, وهي أداة من أدوات كسب المعرفة والثقافة والاتصال, ومن وسائل الرقي والنمو الاجتماعي والعلمي, ووظيفتها ليس فقط تحصيل المعرفة، ولكن تقوم ببناء شخصية القارئ من خلال تأثره بالشيء المقروء, ولها دور في عملية التقارب الثقافي بين أفراد الأمة الواحدة وأفراد الأمم المختلفة, وعلى الرغم من تعدد وسائل الثقافة في العصر الحديث, فإن القراءة تتفوق على هذه الوسائل جميعها, لما تمتاز به من حرية الاختيار وحرية الوقت والمكان والرخص والسرعة.

وأوضح عاشور؛ والحوامدة (2007م، 63) أن الغرض الأساسي من إعداد القارئ الجيد هو تمكينه من استيعاب النص المقروء الذي يعتمد على سهولة استخدام القارئ للمفاهيم التي اكتسبها, ويصبح استيعاب التراكيب اللغـوية سهلاً عنـدما تتم عملية القراءة.

إذن فعملية القراءة عملية عقلية مركبة وذات شكل هرمي يرتبط بالتفكير بدرجاته المختلفة؛ بحيث أن كل درجة تفكير تعتمد على ما تحتها ولا تتم بدونها, فعملية القراءة تماثل جميع العمليات التي تقوم بها المعلمة في التعليم فهي تستلزم الفهم والربط والاستنتاج.

كذلك أضاف عاشور؛ والحوامدة (2007م، 64) أن الباحثين ازداد اهتمامهم بالقراءة في النصف الثاني من القرن العشرين، وحاولوا التركيز على القراءة على أنها من أساليب النشاط العقلي في حل المشكلات، وإصدار الأحكام والتفكير الناقد, وكثير من الباحثين يرون في القراءة عملية عقلية ويساوونها بالتفكير, فالقراءة ليست عملية بسيطة كما يظهر للوهلة الأولى بل هي عملية معقدة تدخل فيها قوىً وحواسٌ ومهاراتٌ مختلفةٌ, ولخبرة الفرد وذكائه أهمية كبيرة في عملية القراءة, فهي تستلزم مجموعة عمليات على القارئ القيام بها، من أهمها الآتي:

• رؤية الكلمات المكتوبة، فهنا تبرز أهمية البصر ودوره مع الجهاز العصبي في عملية القراءة.
• النطق بهذه الرموز المكتوبة، وتشترك في هذه العملية أداة النطق وحاسة السمع.
• إدراك القارئ لمعاني الكلمات المنطوقة سواء أكانت منفردة أو مجتمعة، فيفهم الكلمات والمصطلحات والمعاني الغريبة والجديدة.
• انفعال القارئ بما يقرأ وتأثره به.

وقد ذكر عيد (2011م، 61) أن الضعف في القراءة قصور في تحقيق أهدافها من حيث فهم المقروء والتفاعل معه, وإدراك ما فيه من معانٍ وأفكار, وقد يكون الضعف في عدم نطق الألفاظ نطقاً سليماً أو ضعف في المهارات الأساسية للغة أي في القراءة والمحادثة والكتابة، ومن هنا يترتب على المعلمة أن تعرف الأخطاء لتستطيع تشخيصها ومعالجتها.

ولوحظ على التلميذات خاصة في المرحلة المتوسطة مظاهر الضعف في القراءة منها:

• عدم قدرتهن على قراءة موضوع من الكتب عندما تقدم لهم، وإذا كانت مختلفة عما ألفته التلميذة في الكتاب المدرسي.
• عدم قدرتهن على الإبداع في هذه القراءة.
• صعوبة فهم المادة المقروءة خاصة إذا كانت جديدة.
• عدم قدرتهن على التعبير عن ما يقرأ بلغتهن الخاصة.
• عدم الطلاقة في القراءة.

ويعود هذا الضعف إلى أسباب كثيرة, فمنها أسباب تتعلق بالمتعلمة نفسها من الناحية الجسمية والصحية والقدرة العقلية والحالة الاجتماعية والاقتصادية, ومنها أسباب تتعلق بالمعلمة, فمن المعلمات من لا تستطيع تدريس القراءة بشكل يحقق الهدف؛ لذلك يتوجب اختيار المعلمة المؤهلة والمدربة للتدريس, ومنها عدم اهتمام المعلمة بتحليل الكلمات وتركيبها وعدم تنويعها للأنشطة أثناء القراءة، فنرى بعض المعلمات تجعل حصة القراءة الحصة الأخيرة, فيقل بذلك نشاط التلميذة, كذلك عدم إشراك المعلمة للتلميذة وتشجيعها على التفاعل مع ما تقرأ, وهناك أسباب تتعلق بالكتاب المدرسي, حيث إن الكتب المدرسية تحتاج إلى تطور بين الحين والأخر.

ويتميز هذا العصر بأنه عصر العولمة والمعلوماتية والتغير السريع في كافة مجالات الحياة، وفي ظل التدفق المعرفي لابدَّ من تنمية مهارات الفرد وإطلاق قدراته حتى يتمكن من التعرف على مصادر المعرفة المتنوعة والتعامل معها، فالإنسان هو العنصر المحوري في الحياة, ولن يتأتى ذلك إلا من خلال الاهتمام بتنمية مهارات القراءة في مستوياتها العليا، أي القراءة في المستوى الإبداعي، حتى يكون بقدرة التلميذات رؤية القضايا المختلفة في النصوص القرائية برؤية أكثر عمقاً وشمولية، ومن هذا المنطلق ظهر الاهتمام بالقراءة ذات المعنى لتنمية مهارات التفكير العليا، وأن تقوم المدرسة بتهيئة الظروف التعليمية المناسبة لإعداد جيل قارئ قادر على التعامل مع عصر متغير شديد التعقيد فبمقدار ما يقرأ الفرد يسمو فكره.

وذكرت الخضراء (2005 م، 34) أن الواقع يفرز تحديات ومشكلات حقيقة، تبرز أهمية تعليم القراءة الإبداعية ومهاراتها وتوظيفها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها، ومن هنا تأتي أهمية إدخال أساليب تمكن المتعلمين من التكيف مع التغيرات ومواجهة التحديات, إن التغيرات الاجتماعية والانفجار المعرفي في هذا العصر وكمية المعلومات التي يخرج بها المجتمع قد تزايدت لدرجة أن الفرد لا يستطيع السيطرة سوى على جزء بسيط منها مما يضيف إلى التعليم تحديات من نوع جديد منها الشروع في تعليم مهارات التفكير بخاصة التفكير الناقد والإبداعي في جميع المراحل الدراسية.

ومما لا شك فيه أن الاهتمام بالإبداع والابتكار هو جوهر التقدم العلمي في المجالات المختلفة, وحاجة ملحة من حاجات العصر المعلوماتي, وقد أصبح من الضروري تحويل التعليم من التعليم التلقيني إلى التعليم الإبداعي, الذي يساعد على تعليم طرق التفكير ومواجهة المشكلات وتقديم الحلول المبتكرة، فالإبداع عملية توليد وإنتاج فكر جديد متحوَّل عن منتج قائم, والقراءة الإبداعية تمثل توسع لأفكار الفرد وتنميتها ولقدراته العقلية, حيث تقوم بتحقيق هدف وهو إنتاج كل ما هو جديد مستعين بالتفكير, فلا يمكن فصل القراءة الإبداعية عن التفكير فمن لديهم القدرة على التفكير تكون لديهم القدرة أيضاً على التعايش والتكيف مع الأحداث والمتغيرات من حولهم، وقد أكدت الاتجاهات المعاصرة على أهمية الاستراتيجيات التي تُنَمِّي التفكير والإبداع في القراءة, كذلك أظهرت العديد من نتائج الدراسات السابقة فاعلية الكثير من الاستراتيجيات المختلفة في تنمية مهارات القراءة وتحسينها, ويرجع تدني مستوى التلميذات في مهارات القراءة الإبداعية إلى أسلوب المعلمات والطرق التي يستخدمنها في تدريس موضوعات القراءة, فكل ما تقوم به المعلمة هو إخراج كتب القراءة وكتابة الموضوع وتحديد صفحة الموضـوع والقيام بالطلب من التلميذات القراءة الواحدة تلو الأخرى إلى نهاية الحصـة دون الإجـادة بها وغالباً ما يكون في اعتقادهن أن القراءة مادة غير مهمة وليست بمنزلة أهمية النحـو وغيره من فروع اللغة العربية.

ومن الدراسات التي أكدت على أهمية استخدام الاستراتيجيات في تدريس القراءة الإبداعية, كدراسة المخزومي (2001م) أثر استخدام استراتيجية فوق معرفية تستند إلى أدوات كورت للتفكير في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلبة مرحلة التعليم الأساسية العليا في الأردن, وفي دراسة اللبودي (2003م) بناء برنامج في القراءة قائم على مدخل الطرائف، وتعرّف فعاليته في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, وفي دراسة كيرنان كون (Kernan cone, 2006) فعالية برنامج قائم على التعلُّم الذاتي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية, وفي دراسة حسن (2004م) فعالية استراتيجيات تدريسيـة مقترحة في تنمية بعـض مهارات القـراءة الابتكارية لدى تلاميـذ المرحلة الإعدادية، وفي دراسـة أبوعكر (2009م) أثر بـرنامج بالألعاب التعليميـة لتنمية بعض مهارات القراءة الإبداعيـة لدى تلاميذ الصـف السادس الأساسي بمـدارس خان يونس, وفي دراسة القاضي؛ الدليمي (2010م) أثر تدريس القراءة ببعض استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلبة الصف التاسع الأساسي.

وهذا الأمر جعل من الضروري على المعلمات التدريب على استخدام الاستراتيجيات المتنوعة والأساليب التدريسية التي تُنَمِّي مهارات القراءة الإبداعية، ومن هنا تأتي أهمية تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة؛ لما تتميز به تلميذة هذه المرحلة من خصائص تميزها عن غيرها؛ حيث إن الذكاء العام ينمو لديها بسرعة, وتبدأ قدراتها العقلية في التمايز, وتنمو قدرتها على تعلم المهارات واكتساب المعلومات, ويتطور لديها الإدراك من المستوى الحسي إلى المستوى المجرد، ويزداد لديها الاعتماد على الفهم المجرد والاستدلال بدلاً من المحاولة والخطأ أو الحفظ، كما ينمو تفكيرها وقدرتها على حل المشكلات واستخدام الاستدلال والاستنتاج, وإصدار الأحكام على الأشياء, والتحليل والتركيب, وتتكون لديها القدرة على التخطيط والتصميم، وتتضح طرق وعادات الاستذكار, والتحصيل الذاتي والتعبير عن النفس، وهذه الخصائص تؤهلها لاكتساب مهارات القراءة الإبداعية، واستيعاب مراحل خطوات وإجراءات التَّخَيُّل الإبداعي لديها.

ومن خلال ما ظهر من ضعف في القراءة لدى التلميذات الذي يكشف لنا بوضوح أن الطريقة المتبعة في تدريس القراءة قاصرة عن إكساب التلميذات مهارات القراءة الإبداعية؛ مما يؤكد الحاجة إلى تفعيل استراتيجيات حديثة تأخذ في حسبانها مشاركة التلميذة بإيجابية في الموقف التعليمي, وتجعل منها محوراً للتعلم, وتساهم في تزويدها بمهارات القراءة الإبداعية وتنميتها.

وليس هناك استراتيجية أو طريقة واحدة يمكن استخدامها لتنمية الإبداع؛ حيث أكد ذلك (ديفيد David. 1983)؛ إذ يرى ضرورة توافر استراتيجيات متنوعة يتم الاختيار منها والتنسيق بينها بما يتفق، وطبيعة المواقف التدريبية التي يقوم المعلم بالتخطيط لها، فاستراتيجيات التدريس تصاغ أو تُشَّكل بما يتلاءم مع أحداث التدريس التي ينبغي أن تساعد المعلم كي يصل بتلاميذه إلى مستوى التعلم المتوقع منهم في ضوء المفاهيم المتناولة في التدريس.

وتتعدد الاستراتيجيات المناسبة لتنمية مهارات القراءة الإبداعية ومن بينها استراتيجية التَّخَيُّل؛ حيث يعطي التَّخَيُّل للموضوع الذي ندرسه معلومات بنائية تتشابه مع تلك التي نحصل عليها من الخبرة الحسية المباشرة، وهذا يعني أن المعلومات البنائية التي تشتمل عليها الصورة العقلية المتَّخَيَّلة تؤثر في أحكامنا وأساليب تفكيرنا بالمستوى نفسه الذي تؤثر فيها الخبرة الحسية المباشرة لذلك الموضوع (Thomas,1997:78).

ولقد أجـريت دراسات عديـدة حـول تعـرف فاعليـة استراتيجية التَّخَيُّل منها:

– أجرى الصافي (2005م) دراسة هدفت إلى تقصي أثر برنامج تدريبي مبني على تخيُّل مـواقف حياتية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طلبة المرحلـة الأساسية الدنيا، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية على اختبار تورانس للتفكير الإبداعي لصالح المجموعة الضابطة.

– وأجرى كل من: بشارة, الشريدة, الجراح, الرواد (2009م) دراسة لمعرفة فاعلية برنامج تدريبي مستند إلى التَّخَيُّل في تنمية حب الاستطلاع المعرفي لدى عينة من أطفال الروضة, تكونت العينة من (60) طفلاً وطفلة, وقد أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في حب الاستطلاع المعرفي وأبعاده الفرعية.

– وأجرت أبو عاذرة (2006م) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام التَّخَيُّل في تنمية القدرة على حل المشكلات، واكتساب المفاهيم العلمية لدى لطلبة المرحلة الأساسية في مدارس تابعة لوكالة الغوث في منطقة إربد التعليمية، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في القدرة على حل المشكلات، واختبار اكتساب المفاهيم لصالح المجموعة التجريبية.

وبالتالي أوضحت الدراسات التي تم عرضها أن استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه هي من الاستراتيجيات الناجحة, وكذلك يتضح تعدد الدراسات التي حاولت تعرف فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية العديد من المهارات والمتغيرات التعليمية، الأمر الذي يدعو الباحثة لمحاولة معرفة فاعلية أثرها في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.

ثانيا: مشكلة البحث:

تتحدد مشكلة البحث في الحاجة إلى تنمية مهارات القراءة الإبداعية باستخدام استراتيجيات تُنَمِّي التفكير والإبداع, نظراً لتدني مستوى التلميذات في هذه المهارات, وترى الباحثة أن من دواعي وأغراض هذا البحث هو تقصي أثر استخدام استراتيجية “التَّخَيُّل المُوجَّه ” في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط, ومعرفة مدى فاعلية الاستراتيجية في تنمية اتجاهات التلميذات نحو القراءة الإبداعية, حيث إن مجال التدريس وطرائقه في تطور متسارع ومستمر في انتاج العديد من الطرق والأساليب الحديثة في العملية التعليمية محاولة منه أن يثبت قدرته على الفاعلية, وترى الباحثة ضرورة أن تكون القراءة وسيلة للإبداع والابتكار، ولعل استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه من الطرق التي تساعد التلميذات على الإبداع والابتكار وتدفعهم لتنمية مهاراتهم الابداعية وبالتالي تؤدي إلى تنمية مهارات القراءة الابداعية لديهم.

ومن هنا تنبع أهمية استراتيجيات التعلم وبخاصة استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية الإبداع, ولعدم وجود دراسة استخدمت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية في الصف الثاني المتـوسط, فإن البـحث الحالي يسعـى إلى استخـدامها لمعرفة أثر فاعليتها في تنمية مهارات القراءة الإبداعية للصف الثاني المتوسط.

ثالثا: أهداف البحث:

يهدف البحث إلى:

– تحديد مهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات الصف الثاني المتوسط.

– تحديد أسس استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراء الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.

– تعرف فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.

رابعاً: أهمية البحث:

نظراً لأهمية القراءة الإبداعية وضرورة تنمية مهاراتها لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط فقد يفيد البحث الحالي:

– التلميذات: يساعد البحث التلميذات على معرفة مهارات القراءة الإبداعية وتنميتها، وكذلك تنمية قدرات التلميذات الإبداعية على التَّخَيُّل والتفكير ومواجهة التحديات.

– المعلمات: يرشدهم إلى معرفة الاتجاهات الحديثة في تدريس القراءة الإبداعية ومعالجة تدني مستوى القراءة الإبداعية لدى التلميذات, ويفيد معلمات المراحل التعليمية الأخرى لمعالجة الضعف القرائي بتجريب طرق تدريس حديثة, وأيضاً يقدم لهن دروساً معدة وفق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه لتنمية مهارات القراءة الإبداعية.

– المشرفات التربويات ومديرات المدارس: يعين المشرفات والمديرات أثناء قيامهن بمهماتهن بتوجيه المعلمات إلى الاستفادة من الاستراتيجيات التي تُنَمِّي التفكير الإبداعي والأخذ بالطرق المناسبة لتدريس التلميذات.

– الباحثين: يفيد في تقديم إطار نظـري عن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه والعمل على بعض المقترحات البحثية التي تساعـد على التطوير التدريسي في مجال التفكير الإبداعي.

– المعنيين في وزارة التربية والتعليم: يقدم بعض الإجراءات حول الاستراتيجيات الحديثة التي تفيد في تدريس مقررات اللغة العربية التي تساعد على تنمية مهارات التفكير الإبداعي.

خامساً: حدود البحث:

اقتصر هذا البحث على الحدود التالية:

أ/ الحدود الموضوعية: الموضوعات القرائية المقررة على الصف الثاني المتوسط للفصل الدراسي الأول مصاغة باستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , ومقتصرة على مهارات القراءة الابداعية, وذلك لأن التلميذة في المرحلة المتوسطة تمكنت من مهارات النطق والفهم وهي في حاجة إلى امتلاك المهارات العليا من القراءة مثل: مهارات الاستنباط, والاستدلال, حتى يتيسر لها أن تتفوق في دراستها وتنمو موهبتها وقدرتها اللغوية.

ب/ الحدود البشرية: اقتصر البحث على عينة من تلميذات الصف الثاني المتوسط حسبما يتم اختيارها وترشيحها من إدارة التربية والتعليم لبعض المدارس.

جـ/ الحدود المكانية: المملكة العربية السعودية – المدينة المنورة.

د/ الحدود الزمانية: الفصل الأول من العام 1436هـ-2015م.

وترتبط نتائج البحث الحالي بمدى صدق وثبات الأدوات التي أعدتها الباحثة لقياس مدى اكتساب بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.

سادساً: مصطلحات البحث:

1- فاعلية:

عرَّفتها كوجك (2006م، 230) بأنها: “درجة أو مدى التطابق بين المخرجات الفعلية للنظام والمخرجات المنشودة، بمعنى مقارنة النتائج بالأهداف”.

ويقصد بالفاعلية في هذا البحث: هي حدوث تغيرات إيجابية ظهرت من خلال استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تدريس موضوعات القراءة للمرحلة المتوسطة, وبالتالي نمو مهارات القراءة الإبداعية لديهن.

2- استراتيجية:

إن كلمة استراتيجية strategy هي في الأصل مشتقة من الكلمة اليونانية استراتيجوس strategies، وتعني في اللغة العربية فن القيادة وارتبطت مفهومها بتطور الحروب وأهدافها.

عرَّفها قورة, وأبولبن ( 2013م، 78) بأنها: “المنحنى والخطة والإجراءات والمناورات (التكتيكات) والطريقة والأساليب التي يتبعها المعلم للوصول إلى مخرجات أو نواتج تعلم محددة منها ما هو عقلي أو معرفي أو ذاتي نفسي أو اجتماعي أو نفسي حركي لمجرد الحصول على معلومات”.

وعرَّفتهـا كوجك ( 2006م، 203) بأنهـا: “مجمـوعة قرارات يتخذها المعلم وتنعكس تلك القـرارات في أنماط من الأفعال يؤديها المعلم والتلاميـذ في المواقف التعليمية”.

ويقصد بها في هذا البحث: مجموعة من الإجـراءات والخطوات المتضمنة أنشطة تعليمية في الموقف التعليمي؛ تتمثـل في مهارات القـراءة الإبداعية في مـوضوعات القراءة المقـررة في المرحلة المتوسطـة تـؤديها معلمـة اللغة العربية وتلميـذات المرحلة المتوسطة.

3- التَّخَيُّل المُوجَّه :

الخيال هو قرين الإبداع وقاعدته التي ينتصب عليها، فلا إبداع من دون خيال، وتولد الأفكار الإبداعية وتترعرع وتصل إلى مرحلة النضج عندما تتربى في بحر من الخيال، الذي يصقلها ويزينها ويطورها.

• التَّخَيُّل:

عرَّفه نصر (2008م، 390), بأنه: “قدرة ذهنية مركبة تتيح للدماغ إنتاج صور ذهنية حول أشياء مجردة، وتختلف هذه القدرة من شخص لآخر، وتتأثر بعوامل داخلية وأخرى خارجية”.

ذكرت عنه جاليين (1993م) أنه: “معالجـة عقلية للمعلـومات، تتم بعد تهيئة الطلبة للتركيز، ثم قيادة المعلمة لهم وفق خطـوات متسلسلة للوصول إلى الخبـرات الجديدة”.

وقال توماس (Thomas,1997)”التَّخَيُّل: تدفق أفكار الفرد أو ما يسمى بأحلام اليقظة لديه بحيث يمكنه رؤية وسماع وشم وذوق الشيء المتَّخَيَّل, وهو ما يسمى بالتمثيل الذهني لخبرات الفرد السابقة، وهو السبيل لمعرفة أفكاره ومشاعره, يعطي الموضوع الذي بقربه نوعاً من المعلومات النمائية مماثلة لتلك التي نحصل عليها من الخبرة الحسية المباشرة لموضوع، وهذا يعني أن المعلومات النمائية التي تشتمل عليها الصورة العقلية المتخيلة تؤثر في أحكامنا وأساليب تفكيرنا بنفس المستوى الذي تؤثر فيه الخبرة الحسية المباشرة لذلك الموضوع “.

وقد توصل كوسلين (Kosslyn,2000) إلى معرفة آلية تعامل الأفراد مع الصور المتَّخَيَّلة, فهم يمسحون الصور العقلية المتَّخَيَّلة، ويعالجونها بطريقة مشابهة لتلك الصور الفيزيائية.

ويقصد به في هذا البحث تدفق الأفكار التي تستشعرها التلميذات وتتذوقها وتعبر عنها بأسلوبها وبفكرها.

*استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ويطلق عليها تسمية “استراتيجية التصور البصري, Visualization Strategy”.

وقد عرَّفها سولسو (2000م، 440) بأنها “التمثيل العقلي لشيء أو حدث غير موجود, ويتضمن هذا التعريف العام الصور البصرية بالإضافة إلى الصور المتكونة من إحساسات أخرى”.

وذكر أيضاً في تعريفها الطيب؛ رشوان (2006م، 65) بأنها “تكوين صور ذهنية للمعلومات موضوع المعالجـة حتى ولـو لم يكن لهذه المعلـومات وجـود فيزيائي, وتكون أكثر تأثيراً على الأداء في حالة المعلومات التي لها قابلية أكبر للتَّخيُّل كالكلمات العيانية”.

وذكر بسيوني (2012م، 129) أنها: “نشاط نفسي يعتمد على مجموعة من العمليات العقلية العليا، يحدث من خلالها عمليات تركيب ودمج بين مكونات الذاكرة والإدراك وبين الصور العقلية التي تشكلت من قبل من خلال الخبرات الماضية، ثم تنظيمها لتُؤلَف منها أشكالٌ وصورٌ جديدةٌ تصل الفرد بماضيه، وتمتد به إلى حاضره، وتتطلع به إلى المستقبل، وتنتج صوراً جديدة من خلال المثيرات المعروضة، وهذا التنوع من النشاط يعبر عن قدرة الفرد على تخيُّل ظاهرة ما.

كذلك حددتها جاليين (1993م) بأنها: “عملية ذهنية يتم من خلالها تركيب وتفاعل بين الصور العقلية المتكونة من خلال التعرض للخبرات وبين مكونات الذاكرة والإدراك، مما ينتج عنه بُنىً معرفيةٌ جديدةٌ يتم التعبير عنها بالرسم أو المناقشة الشفوية”.

واستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه برؤية الباحثة: هي عمليات وأنشطة توجه بها المعلمة تلميذاتها بخطوات متسلسلة تعمل على تحفيز الطالبة لبرمجة أحداث غير موجودة وغير مألوفة، وبناء صور لما تدرسه, وقد تكون حلولا لمشكلات أو عملية دمج بين تصورات التلميذة وبين الصورة البصرية الموجودة مما ينتج صوراً جديدة متخيَّلة يتم التعبير عنها.

4- تنمية:

ذكرت الشهري (1433هـ) عن الكسباني (2010م، 98) أن التنمية هي: “التغيـر التدريجي في سلوك الشخص بقصد التحسين وصولاً إلى تحقيق الأهداف المرجوة بصورة أكثر فاعلية وكفاءة”.

وتقصد بها الباحثة في البحث الحالي: هي كل ما يحدث من نمو لدى تلميذات المرحلة المتوسطة في مهارات القراءة الإبداعية من خلال تدريسها باستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .

5- المهارة:

ذكر الخويسكي (2009م، 13) أن المهارة لغةً هي: إحكام الشيء وإجادته والحذق فيه, يُقال: مَهَرَ يَمْهُرُ, مَهَارة، فهي تعني الإجادة والحذق.

والمهارة اصطلاحاً: أداء لغوي يتسم بالدقة والكفاءة فضلاً عن السرعة والفهم.

وعرفها مصطفى (2007م، 43) بأنها “القدرة على تنفيذ أمر ما بدرجة إتقان مقبولة, وتتحدد درجة الإتقان المقبولة تبعاً للمستوى التعليمي للمتعلم, والمهارة أمر تراكمي, تبدأ بمهارات بسيطة تبنى عليها مهارات أخرى”.

وعرفها عبدالعزيز (2006م، 277) بأنها: “نشاط معقد معين يتطلب فترة من التفكير المقصود والممارسة المنظمة والخبرة المضبوطة؛ بحيث يتم بطريقة ملائمة، ويؤدي إلى هدف مفيد”.

6- القراءة الإبداعية:

• القراءة لغةً:

ذكر الخويسكي (2009م، 107) أننا “نقول: قرأ, يقرأ, قراءة, وقرآنًا, أي: تَتَبَّعَ كلماته نظراً ونَطَقَ به, أو تتبع كلماته, ولم ينطق بها, وسميت بالعصر الحديث القراءة الصامتة”.

• القراءة اصطلاحاً:

عرفها الخويسكي (2009م، 108) بأنها: “نطق الرموز وفهمها وتحليل المقروء ونقده والتفاعل معه، والإفادة منه في حل المشكلات, والانتفاع بها به في المواقف الحيوية, والمتعة النفسية بالمقروء”.

ويقصد بها في هذا البحث: أنها عملية توثق الصلة بين الكلام والرموز المكتوبة، فتؤدي إلى معنى وبذلك تكون عملية عضوية ونفسية عقلية، وهي أداء لفظي ونشاط عقلي تقوم به التلميذة.

• الإبداع لغةً:

الإبداع في اللغة مصدر الفعل أبدع بمعنى اخترع وابتكر على غير مثال سابق.

ذكر المقرئ ( 1987م، 150) “يقال أبدعت الشيء وابتدعته: استخرجته وأحدثته، وفلان بَدَعَ في هذا الأمر، أي هو أول من فعله، فيكون اسم فاعل بمعنى مُبْتَدِعٌ، والبديع فَعِيْلٌ من هذا، فكأن معناه هو منفرد بذلك من غير نظائره”.

• الإبداع اصطلاحاً:

ذكر ناقرو (2011م، 14) عن الإبداع أنه: مزيج من القدرات والاستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا ما وجدت بيئة مناسبة يمكن أن ترقى بالعمليات العقلية؛ لتؤدي إلى نتاجات أصلية ومفيدة، سواء بالنسبة لخبرات الفرد السابقة أو المجتمع، وتكون هذه النتاجات من مستوى الاختراقات الإبداعية في أحد ميادين الحياة الإنسانية.

والإبداع في هذا البحث هو القدرة على إنتاج شيء جديد، أو صياغة عناصر موجودة بصورة جديدة أو ايجاد حل لمشكلة ما.

القراءة الإبداعية:

يعرف مارتن (Martin 1982) القراءة الإبداعية بأنها: “إنتاج صور ذهنية أو أشياء ملموسة جديدة، ثم إنتاجها من خلال التدريب النوعي؛ ليكون الفرد أكثر قدرة على الخروج بأفكار غير مألوفة”.

ويعرِّفها صلاح (2006م، 14) بأنها: “عملية عقلية وجدانية تتجاوز تعريف الكلمات وفهم النص واستيعابه, وتمتد لتتعمق فيه؛ حتى يتوصل القارئ إلى اكتشاف علاقات جديدة بين الأشياء والأحداث الواردة في النص؛ ويستطيع القارئ المبدع أيضاً أن يولد أفكاراً جديدة متنوعة, ويكتشف حلولاً جديدةً متنوعةً من خلال المعلـومات المقدمة إليه في النص”.

كما عرَّفها أبو عكر ( 2009م، 11) بأنها “عملية تفاعل القارئ مع النص المقروء بإدراك للمثيرات المحفزة للتفكير الخيالي الموجود في هذه المواد القرائية, وهذه المثيرات ربما تكون على شكل مشكلات يحسن بها القارئ, أو أفكار وطرائق عديدة للتعبير عنها والقدرة على تبريرها.

وعرَّف السليتي (2011م، 235) القراءة الإبداعية بأنها: “مقدرة أفراد العينة على الإنتاج إنتاجاً يتميز بالأصالة والطلاقة والمرونة والتوسع وحل المشكلات “.

وتُعرِّف الباحثة القراءة الإبداعية بأنها: استعداد وقدرة تلميذات المرحلة المتوسطة على فهم النصوص المقروءة وتذوقها، والتعبير عنها والتفاعل معها, ومن ثَمَّ قدرتهن على تحديد الأفكار، ووضع نهايات أخرى، واستبدال جمل وعبارات بأخرى، ويتم قياس هذه المهارات من خلال الاختبار المُعَد.

7- مهارات القراءة الإبداعية:

ذكر أبو عكر (2009م، 11) أنه يُقْصَدُ بها: “تفاعل القارئ مع النص المقروء تفاعلاً واعياً, يستخدم فيها مهارات التفكير العليا, فيولد احتمالات عقلية متعددة, وينتج علاقات وتركيبات متنوعة وأصيلة, معتمداً على المعلومات المقـدمة وعلى خبـراته السابقة وخياله”.

ويقصد بها في هذا البحث إضافة تلميذات الصف الثاني المتوسط إلى ما تقرأ من موضوعات مقررة في مادة اللغة العربية أفكاراً ومعانٍ جـديدةً على مستوى المهارات التالية:

الطلاقة: تقديم أكبر عدد من العناوين والأفكار, وطرح أسئلة حول أفكار النص, وزيادة المفردات والتراكيب التي لم ترد في النص مع تصنيفها, واستنباط الدروس والعبر المستفادة من النص المقروء.

المرونة: إبداء الآراء في سلوك أو ظاهرة في النص المقروء, ووضع نهايات أخرى غير نهاية الكاتب، وتغيير التصور بتصور أخر جديد للمقروء، وتغيير في بعض الشخصيات, واقتراح عناوين مناسبة للنص.

الأصالة: تقديم حلول إبداعية للمشكلات في النص, والتنبؤ بالأحداث والنتائج, وشرح فقرات من النص وتلخيصها إن أمكن, وتوقع نتائج مترتبة على واقع معين.

التوسع: وضع عدد من الأفكار تدعم الفكرة الرئيسة, واقتراح أفكار تفصيلية للأماكن أو الأشخاص, وإعادة بناء النص.

الفصل الثاني: أدبيَّات البحث

هدف هذا الفصل إلى تحديد مهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات المرحلة المتوسطة, وأيضاً إلى تحديد إجراءات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, ولتحقيق هذا الهدف يتناول هذا الفصل عرض الأدبيات ذات الصلة بموضوع البحث الحالي, ويتكون هذا الفصل من جزأين:

أولاً: عرض الإطار النظري.

ثانياً: عرض الدراسات السابقة.

أولاً: الإطار النظري:

يعرض هذا الجزء المفاهيم الأساسية للبحث والإطار النظري, حيث تم تقسيمه إلى مبحثين:

المبحث الأول: ويتناول استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه، من حيث: (مقدمة, مفهوم الخيال (التَّخَيُّل), الإنسان المتخيِّل, العقل المتخيِّل, التَّخَيُّل في التربية, التصور البصري, ممارسة التَّخَيُّل, استخدام التَّخَيُّل في غرفة الصف, الخيال والتفكير, الخيال والإبداع, الأنشطة التعليمية التي تُنَمِّي الخيال العلمي, الأصول النفسية والفلسفية لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , أنواعها, التَّخَيُّل كاستراتيجية تدريسية, أهميتها, أهدافها, محفزات الخيال, مزاياها, خصائصها, شروط تطبيقها, خطواتها, إجراءات تنفيذها, فوائدها, أساليبها, مستلزماتها, عيوبها, استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه وعلاقتها بالقراءة الإبداعية).

المبحث الثاني: ويتناول القراءة الإبداعية، من حيث: (مفهوم القراءة, أهميتها, أهدافها, مفهوم الإبداع والقراءة الإبداعية, مهاراتها, أهميتها, مراحلها وخطواتها, أهدافها, صفات القارئ المبدع الجيد, معوقات القراءة الإبداعية, دور معلمة اللغة العربية في تنمية القراءة الإبداعية).

المبحث الثالث: خصائص تلميذات المرحلة المتوسطة.

المبحث الأول: استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه

يتناول هذا المبحث استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه، من حيث: (مقدمة, مفهوم الخيال (التَّخَيُّل), الإنسان المتخيِّل, العقل المتخيِّل, التَّخَيُّل في التربية, التصور البصري, ممارسة التَّخَيُّل, استخدام التَّخَيُّل في غرفة الصف, الخيال والتفكير, الخيال والإبداع, الأنشطة التعليمية التي تُنَمِّي الخيال العلمي, الأصول النفسية والفلسفية لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه, أنواعها, التَّخَيُّل كاستراتيجية تدريسية, أهميتها, أهدافها, محفزات الخيال, مزاياها, خصائصها, شروط تطبيقها, خطواتها, إجراءات تنفيذها, فوائدها, أساليبها, مستلزماتها, عيوبها, استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه وعلاقتها بالقراءة الإبداعية).

مقدمة:

رافق النشاط التَّخَيُّلي الإنسان منذ أن وُجد على البسيطة, فالله سبحانه وتعالى وهب العقول لاكتشاف قوانينه في هذا الكون الواسع, فالنشاط العقلي للإنسان لم يتوقف عن التفكير في نفسه، وفي إعجاز خلق الله عن طريق التصور والتَّخَيُّل حتى اعتقد الكثيرون أن الإنسان كائن خياليٌّ, ومن هنا نجد أن (بيفيو pavio )، وهو من خيرة المهتمين بالتخيُّل, يقول: “إن صورة المثيرات يمكن أن تُثار بواسطة المثيرات التي تمتزج بها الأحداث المصورة في الماضي, وتتحدد كمجموعة من الأفكار, فالخيال يقع ضمن النشاط العقلي في تصّور ما يمكن أن تكون عليه الأشياء, ويحتاج إلى إثارة لكي يصل إلى الخيال لبلورة الصورة الذهنية في أوضح صورة ممكنة”، والتَّخَيُّل يساعدنا على تكوين نظرتنا إلى بيئتنا الموجودة بالقدر الذي تسمح به أحاسيسنا.

فالخيال الذي يمارسه الإنسان بعقله يمكن أن يستحضر به صوراً أنشأها الآخرون، وهذا ما نطلق عليه الخيال الإبداعي, والتلميذ عندما يتصور ما يمكن أن تكون عليه أداة أو آلة على نحو لم يسبق عليه أحد من قبله يكون قد وصل في خياله إلى الإبداع (نشوان، 2005م، 141-143).

ومن السهل على كل إنسان أن يتخيَّل, بل نحن نجعله يمارس حقاً من حقوقه, وقد يكون هناك فرق بين شخص واسع الخيال، وشخص واقعي لا يذهب بخياله بعيداً عن الواقع، فالطلبة يمارسون نوعين من التخيُّل, الأول تخيُّل مشتت يقوده إلى أحلام يقظة مشتتة، أما الثاني فهو التَّخَيُّل الإبداعي الذي يقوده إلى الإبداع وهذا هو المرغوب، ويعتبر التَّخَيُّل من أبرز العمليات العقلية التي تساعد القارئ على تحقق الاستيعاب القرائي، فهو يؤدي إلى تمثّل المعلومات الواردة في النص المقروء وهذا يؤدي إلى بناء علاقات ارتباطية بين الرموز المكتوبة والصور العقلية، والسعي لإيجاد علاقات مكانية بين الرموز. kosslyn&bower,1974,30-38)).

ولأهمية الخيال في تنمية قدرات المتعلم العقلية لابد من التعرف على مفهوم الخيال والتخيل:

مفهوم الخيال (التَّخَيُّل ):

أشار (Vygotsky,1981:15) إلى أهمية الربط بين اللغة والتَّخيُّل؛ حيث يستطيع الأطفال من خلال الربط التفكير فيما لا يرونه, أو يعرض عليهم، ويقومون بتوظيف لغة التَّخَيُّل في ابتكار الكثير من القصص, مثال ذلك ما يُرى من الطفلة عندما تخاطب دميتها، وكذلك الطفل الذي يتخيل العصا حصاناً سريعاً, كذلك يرى (Vygotsky,2004:7) أهمية التَّخَيُّل في تحرير التفكير المستند إلى الإدراك الحالي للأشياء.

ونجد أن التَّخَيُّل يُعَدُّ قضية محورية لتعليم الأطفال القراءة والكتابة, فلا يمكنهم تعلم القراءة والكتابة دون إذكاء تخيُّلاتهم وإبداعاتهم، وإلا أصبحت المهارات منفصلة عن بعضها البعض، والتَّخَيُّل لا حدود له ولا يمكن تفسيره بكلمات, فهو يحدد خبرات التلاميذ ومشاعرهم.

وذكر العرجة (2004م، 16) أن جاليين (1988م) عرَّفه بأنه: “تعليم وتعلم تُستغل فيه الإمكانيات الهائلة للعقل الإنساني في التَّخَيُّل والتبصر في المواضيع المختلفة, وتساعد المتعلم على تكوين صورٍ ذهنيةٍ ترتبط بموضوع التعلم، وتهدف لإثراء المنهج من خلال البنات العقلية التي تعتمد على تصورات عقلية موجهة”.

وعَرَّفَ نشوان (2005م، 144) الخيال في اللغة بأنه: “إحدى قوى العقل التي يتخيَّل بها الأشياء”, بمعنى أن الخيال نشاط عقلي يمكن به تصور أشياء غير موجودة، وقد تكون حدثت في الماضي، وهذا التعريف يؤكد ارتباط الخيال بالتفكير.

وقد عرَّفه قطاوي (2007م، 215-214) بأنه: “ترجمة لمادة الكتاب إلى صور ذهنية عند الطلاب بإغلاق أعينهم، وتصور ما تم دراسته في الحصة فيخترعون لوحاً داخلياً خاصاً بهم، أو شاشة تلفزيونية في أذهانهم، وبإمكانهم أن يعرضوا ما هو مدون في اللوح العقلي لأي مادة يريدون تذكرها”.

وذكر كاظم (2011م، 161) أنه: “هو الجلسة التي تتضمن تحركات وإجراءات يوجه بها المدرس طلابه بخطوات مرتبة بشكل تدريجي؛ ليحفز بها الطلاب بأن يفكروا ببناء صور ذهنية للحقائق والمعلومات التي درسوها”.

إن التَّخَيُّل المُوجَّه بُنيَ على أسس علمية ونفسية تواكب التطورات الحياتية, ونمو المتعلم ومحاكاته للوصول إلى مقارنة مع نفسيته في مرحلة نموه وطبيعة تفكيره وحاجاته الضرورية، ويساعد التَّخَيُّل في تناغم أشكال مختلفة من خبرات القارئ السابقة والنص اللغوي لجعله مفهوماً, ومن هنا نجد أن القراءة عملية بناء، وقد وجد “فالمين”(falmagne,1992:15) أن تقديم مساعدات التَّخَيُّل للأطفال يساعدهم على حل المشكلات التي تحتاج للتفكير الاستنتاجي، ويتيح لهم التفكير بالبدائل, ويحث “فالمين” المعلمين في تطوير الاستيعاب لدى الطلاب من خلال استراتيجيات من أبرزها استراتيجية التخيُّل.

الإنسان المتَّخيِّل:

إن الانسان يحتاج إلى خيال يتخيَّل به نفسه ومحيطه المعرفي وفضاءه الحيوي, والخيال هنا هو قوة العقل في تصور كل شيء، وربط الأشياء ببعضها، ومعرفة المعقول واللامعقول, فالإنسان يستحدث خيالات تناسب ميوله ورغباته واحتياجاته، وتواكب الأحداث التاريخية، وكذلك يستحدث بخياله المعرفي ما يشاء.

العقل المتَّخيِّل:

ذكر نصر, (1984م، 24): أن (Fichte) “فشته”- وهو من أكثر الألمانيين تأثراً بأفكار الخيال- قال: “إن ملكة الخيال المنتجة هي القوة النظرية الأساسية، وبدون هذه القوة العجيبة لا يمكن تفسير أي شيء في العقل الإنساني، ومجمل التفكير يقوم على هذه الملكة…، والخيال قدرة أساسية للأنا على أن يتصور خلاف نفسه”.

وأوضحت جاليين (1993م، 23): أن التعابير عملية إسقاطية للخيالات المهتزة داخل الدماغ ويحس بها الجسم بأكمله, وحقيقة أننا نشعر تعني أنه بمقدورنا أن نتعلم من الصور والنقوش التي تمر في عقولنا, وبطبيعة البشر لديهم القدرة على تكوين الخيالات الداخلية وإدراك أهميتها وأهمية الإحساسات المرافقة لها.

وأضافت جاليين, (1993م، 26) أن التاريخ قد بيَّن أهمية العقل المتخيل في تحسين حياة البشر, ويشير مصطلحا “الاستبصار”، و” التَّخَيُّل المُوجَّه ” إلى العملية التي يكون بها الأفراد منقادين في رحلات عبر عقولهم المتخيلة ويستجيبون لاقتراحات محددة بوساطة صور عقلية, ويقوم العقل المتَّخيِّلُ بخلق الظروف، ويلاحظ المتخيلون صورهم، ويصفون ما يرون ويحسون، ويسمحون للخيالات بتوصيل التبصر أو المعنى لهم.

وقد ذكر العرجة (2004م، 25) عن قطامي (2001م): أن الإبداع التَّخَيُّلي هو الوصول إلى مبدأ أو نظرية أو تصور جديد كلياً, ويرتبط بذلك الخيال العلمي الذي أوصل إلى عدد كبير من الاكتشافات والاختراعات العلمية.

وقد استخدم “فرويد” وأتباعه التَّخَيُّل في البداية كأداة لكشف مختلف الغرائز المرضية في نفس الإنسان, وقد اختلفت التوجهات بشكل كبير عندما بدأ “ينغ” أعماله اللاشعورية فأصبح التَّخَيُّل أداة صحية تستخدم الرموز واللغة المبطنة في الكشف عن الغرائز البشرية الأساسية، وطاقات الجمال الروحي المتضمنة في الكون؛ لتؤثر في حياة البشر.

التَّخَيُّل في التربية:

وبيَّنت جاليين (1993م، 28) بأنه بدأت تظهر في العديد من البرامج التربوية نشاطات التصور والتَّخَيُّل المُوجَّه ومناهج ذات أساس تخيُّلي، وذلك بسبب تأثر التربويين بنجاح الجهود في علم النفس والطب, فبدأ التربويون يتجهون إلى التدخلات في المنهج بحيث يلائم الوضع العاطفي والنفسي للطلاب وملائمته للنمو الفكري, وبذلك بدأ الاهتمام في تدريس العقل الحدسي التَّخَيُّلي .

وترى جاليين (1993م, 28, 29): أن التخيُّلات المستخدمة في التربية تقع في واحدة أو أكثر من الفئات الأربع الآتية:

1- الاسترخاء والتركيز لتهيئة العقل للتعلم عن طريق إبعاد الأفكار السلبية عن التعلم وزيادة حدة التصور الداخلي.

2- تسريع وتوسيع الإتقان المعرفي عن طريق استخدام الطلاب نشاطات التَّخَيُّل في زيادة معرفتهم بالمواد المعرفية والمواضيع الأساسية والمهارات التقنية واليدوية.

3- تعميق النمو الانفعالي والوعي بالحياة الداخلية، وذلك باستخدام الطلاب لعمليات التَّخَيُّل الانفعالي، وفهم الذات والحب والتقدير، وحل المشكلات.

4- النمو عبر الشخصي، وفيه يستخدم التلاميذ التَّخَيُّل في اكتشاف مظاهر الشعور التي تمتد إلى ما وراء حالات اليقظة.

التصور البصري:

ذكرت ويليامز (1983م، 121) أن التَّخَيُّل هو أمر يأتيه كل انسان، ولكن قليلاً من الناس الذين يستخدمونه, فالتَّخَيُّل منفذ إلى عالمنا الداخلي تلك المملكة السحرية التي يبدع الخيال فيها، وفي التَّخَيُّل لا تكون هناك مشكلة في الزمان أو المكان، فبه مثلا نستطيع السفر إلى الصين بإيحاء من كلمة، ويمكن أن يتيح لنا أي شيء يدركه العقل, ومن فوائد استخدام التَّخَيُّل أنه يستطيع أن يأخذك إلى أماكن لا تستطيع الوصول إليها بطريقة أخرى؛ فمثلاً لا نستطيع القيام برحلة ميدانية داخل نبتة صغيرة, غير أن تخيُّلاً موجهاً يستطيع أن يُمكِّن التلاميذ من أن يتخيَّلوا أنفسهم مسافرين عبر النبتة.

وذكر نصر (1984م، 35): أن التّصور هو القدرة على استدعاء الصور البصرية وتكوينها في الذهن، وهو عملية أساسية كصيغة تفكير إلى حد صعوبة حصر كل استخداماتها, ونستطيع التمييز بين التصور والتَّخيُّل، حيث يُعالج التصور في إطار تعريف اتفاقي للتخيُّل الداخلي، وهو تخيُّل ساكن نوعاً ما، والتَّخَيُّل أشبه بالفلم السينمائي متعدد قنوات الحس، أما التصور فهو أشبه ما يكون بالصور الثابتة.

وأضاف نصر (1984م، 38-39): أن التَّخَيُّل يثير المشاركة بين الطلاب في الصف وبالتالي يزيد من دافعية التعلم لديهم, وكذلك يقدم للطلاب وجهة نظر جديدة ووسيلة جديدة لتذكر المعلومات، ويؤدي إلى فهم راسخ وأعمق وقابل للتذكر فترة أطول مما يفعله العرض اللفظي للنص، وكذلك لدى التَّخَيُّل القدرة على مساعدة الطلاب على التمثل، واستخدام المعلومات التي تبقى بعيدة المنال، والتَّخَيُّل مهارة تفكير يجب أن يدرب كل متعلم على استخدامها، فهي تعتبر خبرة ممتعة وحافزة للمتعلم، وبالتالي مهارة غاية في الأهمية لحل المشكلات وغيرها من الجهود الإبداعية الأخرى.

ممارسة التَّخيُّل:

ذكر نصر (1984م، 41) أن استخدام التَّخَيُّل في غرفة الصف نادراً ما كان يحدث فالقليل من المعلمين لديهم خبرة مباشرة به كتقنية تعليمية, ومن مزاياه أنه ليس من الصعب تعلمه فبإمكانك تعلمه, وهو يحتوي على مثلين من التَّخيُّل, الأول من وجهة نظر المراقب والأخر يوجهك لتصبح شيئاً أخر, ويمكن أن تؤدي التَّخَيُّلي ن الواحد تلو الآخر أو في وقتين منفصلين, فالتَّخَيُّل حالة لا يمكن فيها للقراءة أن تنوب عن الخبرة.

استخدام التَّخَيُّل في غرفة الصف:

أوضح ويليامز (1983م، 47) أنه كلما زاد استخدام التَّخَيُّل أصبح ذلك أسهل, ومع الخبرة يتحسن كل من القدرة على توليد الصور الخيالية والثقة بالعملية, وقد يشعر المعلمون بكثير من القلق حيال استخدام التَّخَيُّل في صفوفهم لأول مرة وكذلك تجدهم قلقين من ردود فعل التلاميذ, والتَّخَيُّل هو خبرة قوية للكثير من الأطفال ويجدون التَّخَيُّل خبرة يشعرون بأنهم ينجحون فيها, فيتحمسون لها تماماً، ويهدف الخيال كأحد عناصر التدريس إلى جعل المعلمة تتعرف على دورها في تهيئة تلميذاتها للتعلم من خلال استخدام الخيال, وتطبق أساليب استخدام الخيال في تدريسها, والمعلمة المجيدة هي التي تساعد تلميذاتها على تخيُّل أنفسهن في أوقات مختلفة وظروف غير حاضرة وليست خبراتهن السالفة.

وذكر ويليامز (1983م، 48) أيضا دور المعلمة في تهيئة تلميذاتها للتعلم عن طريق ما يلي:

1- إن المعلمة الجيدة هي من تحاول جذب التلميذات، واستخدام الطرق المتنوعة لإثارة التلميذات، وتعويدهن على التعلم الذاتي.

2- استخدام المعلمات للتخيُّل في تفصيل أثر المواد الدراسية للتلميذات بطرق جذابة (اللعب – المعرفة)، وإيجاد مداخل جديدة ومبتكرة لوضع الحقائق والمفاهيم معاً.

3- إن التَّخَيُّل يسمح للمعلمة التحري عن محتوى الكتاب المدرسي، ويقترح خططاً للمنهج المدرسي للمعلمات الخياليّات، وبذلك يتم تبسيط المواد الدراسية لطالباتهن قبل اصطدام التلميذات بالمنهج الدراسي.

وقد بيّن ويليامز (1983م، 49) للمعلمين والمعلمات كيف يستطيعون استخدام الخيال في التدريس فذكر أن التَّخَيُّل في التدريس يبدأ بإدراك التحول في المعرفة, والمعلمة لا تستطيع التدريس بدون الجهود التي تُبذل مع التلميذات لجذب انتباههن، والـوصول بهن إلى مستوى من الفهم المؤثر، ودور المعلمـة هو كيف تجذب وتحبب التلميذات للتعلم بأشكال متنوعة, والخيال هو ميسر للمواد الدراسية حيث يوظف الموضوع الجديد في الفصل الدراسي بأسلوب سهل رغم صعوبته، حيث إن الكتاب المدرسي لا يُقدم بواسطة المعلمة فقط، ولكن على التلميذة أن تُحضِّر الدرس, فالمعلمة الجيدة هي التي تـوجه التلميـذة، وتجعلها تتخيَّل وتربط بحياتها الخاصة، فالخيال في التدريس يعني أن تبتكر وتبدع بنجاح، فهو كالفن يمدُّ التلميذات بأشياء جديدة مبتكرة لم تُقدم لهن مسبقاً.

وهناك أمورٌ يجب إدراكها في توجيه عملية تخيُّل ما منها: محاولة التكلم بصوت رقيق مريح, وأن يكون الكلام جلياً، وضرورة التدخل بالتخيُّل, فاستعمال صوت يختلف عن الصوت الاعتيادي يساعد التلميذات على الانتقال إلى حالة الاسترخاء والاستقبال، وبالتالي ربط نغمة هذا الصوت بالتَّخَيُّل مما يؤدي إلى التحول من حالة إلى أخرى, ومحاولة تحديد سرعة القراءة لتكون متمهلة غير بطيئة, ثم الصمت لمدة ثوانٍ تقريباً في كل مرة يُقدَّم فيها اقتراحاً جديداً للتلميذات حتى يتسنى لهن تشكيل الصور الذهنية, وبعد الانتهاء من التَّخَيُّل يُتاح الوقت للتعليقات وتوجيه الأسئلة.

الخيال والتفكير:

ذكر نشوان (2005م، 151) أن الخيال لا يتم في فراغ بل يجب توظيف التفكير والقدرات العقلية للطفل, وبما أن القدرات العقلية تختلف من فرد لآخر، فإن القدرة على التَّخَيُّل تختلف من فرد لآخر.

وقد كانت القدرات العقلية للمتعلمين هي محور اهتمام الباحثين، فقد سعت الدراسات في هذا المجال إلى البحث في أثر بعض العوامل؛ مثل اقتران الصور والمدركات الحسية على جوانب متعـددة من التفكير, كالتذكر واستيعاب الحقائق العلمية وغير العلمية.

الخيال والإبداع:

أوضح نشوان (2005م، 156-161) علاقة الخيال والإبداع فهما مرتبطان ارتباطاً وثيقاً, فكل منهما مصطلح معقد ولكن يتفاعلان معاً كعمليتين منفصلتين, وقد أشرنا سابقاً إلى أن التَّخَيُّل عملية عقلية تحدث في عقل الفرد لتصور ما يمكن أن تكون عليه الأشياء مستنداً إلى خبراته الماضية، أما الإبداع فينظر إليه على أنه: “عملية شخصية تهدف إلى ربط المثيرات الموجودة في ثقافة الفرد بطريقة غير مألوفة، ولم يُسبق لها من قبل لإيجاد العلاقة بين الأشياء والأفكار”.

محفزات الخيال:

ذكر أمبوسعيدي؛ والبلوشي (2011م، 326) أن الناس يعايشون الخيال في ثلاث صور:

1- بصورة عفوية تلقائية: مثال ذلك عند الاستماع إلى شخص في المذياع؛ فإنك تكوِّن له صورة ذهنية لوجهه وحجمه وعمره، ويبدأ الدماغ بالاحتفاظ بهذه الصورة، ويتم استرجاعها كلما استمعت إلى ذلك الشخص في المذياع.

2- عن طريق التحفيز والاستثارة: ويحدث ذلك عندما تتعرض لمثير تم تصميمه ليستثير فيك صوراً معينة, مثل القصص والروايات.

3- التوجيه الذاتي الداخلي لتوليد الأفكار الإبداعية: وهنا يتم تذكرها عندما تتعرض لمشكلة ما أو أثناء التفكير في حل للمشكلة, ومحاولة تخيُّل نهاية لكل احتمال من الاحتمالات محاولا الوصول إلى حل تلك المشكلة ويكون بتوجيه ذاتي داخلي من الشخص نفسه.

الأنشطة التعليمية التي تُنَمِّي الخيال العلمي:

إن تنمية الإبداع تتطلب النشاط الخيالي بنفس الوقت الذي يؤدي فيه الإبداع إلى الخيال, والأدب التربوي المتصل بتنمية الإبداع يقترح الأنشطة التعليمية الآتية:

1. إعطاء التلميذة فرصة لإنجاز أعمال وأنشطة علمية تتطلب قدرات إبداعية كإيجاد حل لمشكلة, أو تكوين فرضية..الخ.
2. استخدام أسئلة مثيرة، وفي نفس الوقت متشعبة لها أجوبة متعددة.
3. تشجيع الأفكار العلمية الجديدة, أو الابتكارية.
4. استخدام طرق جديدة في التدريس كطريقة الاستقصاء.
5. تكليف التلميذة بواجبات منزلية تتطلب استخدام القدرات العقلية للتفكير الإبداعي.
6. تشجيع التلميذات على اختراع تجارب خارج المقرر الدراسي.
7. تشجيع العمل الفردي نظراً لميل الكثير للعمل الفردي.
8. تقدير النتاج الإبداعي والابتكاري الذي تنتجه التلميذة المبدعة، وذلك تشجيعاً لها وبناءً لثقتها بنفسها.
9. إعطاء الحرية للتلميذة في التعبير عن أفكارها العلمية ومشاعرها، وتجنب التهكم والسخرية تحفيزاً للتفكير الإبداعي.

وعند ممارسة التلميذات للأنشطة التعليمية الإبداعية يجب عليهن استخدام الخيال العلمي، فعند طرحهن للأفكار الجديدة أو عندما يقمن بحل مشكلة يتصورن ويتخيَّلْنَ, إذن فالنشاط التعليمي الإبداعي يُنَمِّي الخيال الذي يقود إلى التفكير الإبداعي.

وذكر حبيب (2005م، 74) أن القابلية للتخيُّل تتضمن تفسير شيء ما بطريقة غير تقليدية, وهنا يختلف التَّخَيُّل عن الوهم والحلم, فالقابلية للتخيُّل تستلزم تخيُّلات غير حالمة، فإذا كان الحلم هو عبارة عن إعادة تركيب لما هو معروف فهو مشابه للخيال ومشابه للتصور, وتخيُّل التلميذة الابتكاري يمثل جانباً للتعليم العقلي لها فالخيال الابتكاري أكثر نظاماً وأكثر جدة عن الحلم.

استراتيجيات دعم وتشجيع القدرة على التخيُّل:

ذكر حبيب (2005م، 76-78) أن اللغة عنصر هام وحيوي في إثراء التَّخَيُّل سواء من خلال اللعب الجسدي أو غيره, وكل فرد يستخدم اللغة يضع فرضاً من أجل التخمين فهو بالتأكيد يستخدم التخيُّل, كذلك ينشأ الإبداع عندما يحكي أولياء الأمور قصصا ما قبل النوم لأطفالهم.

إن اختبار مدى النجاح في إثارة خيال المتعلمين يتعلق بمدى انطباعات المتعلم في المنهج الدراسي, وعلى المدارس تهيئة المثيرات لخيال التلاميذ سواء من خلال اللعب أو العمل, وتم التوصل إلى أن اللعب يمكن أن يصبح سلوكاً فطرياً بدرجة أكبر من العمل إذا توافر عنصر الاختيار, والاختيار هنا هو سلوك لا يتم بالاستثارة, وكل ما يتم داخل المدرسة يجب الاحساس به سواء داخلياً أو خارجياً.

وهناك عدد من الأشياء في مجال التربية تستطيع المعلمة أن تؤديها لدعم وتشجيع التَّخَيُّل ، منها الآتي:

1. إمكانية نقل المعرفة بطرق وأساليب تفيد بوجود حقائق بديلة، وهذا يساعد على تنمية الخيال.
2. يمكن للمعلمة أن تعلم الروتين على أنه عمل يجب أداؤه باستخدام التَّخيُّل، وبذلك يتم تشجيع التلميذة على التأمل في البدائل المتاحة لها.
3. عند تدريس الفن يمكن للمعلمة مساعدة الطفل في رؤية العالم بطريقة مختلفة.
4. عند تدريس الرياضيات والعلوم والقراءة يمكن للمعلمة أن تقنع التلميذة بأهمية القفزات التَّخَيُّلية، وتجعلها ترى أشياء لا يمكن أن نسلم بها.

استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر أمبوسعيدي, البلوشي (2011م، 323-324) أن الخيال هو قرين الإبداع وقاعدته التي ينتصب عليها، فلا إبداع من دون خيال، وتولد الأفكار الإبداعية وتترعرع وتصل إلى مرحلة النضج عندما تتربى في بحر من الخيال، الذي يصقلها ويزينها ويطورها، كما أن الخيال يوحي للمبدع بالسبل التي يمكن أن يسلكها كي ترى فكرته النور، والخيال عملية بنائية تتكامل فيها الخبرات السابقة والصور المخزنة مع المثيرات الحالية التي تحيط بالفرد، ومع التوقعات المستقبلية لتخرج بكل جديد وفكرة مبتكرة، وربنا -عز وجل- أنعم علينا بنعمة عظيمة، ألا وهي نعمة تخزين وتصنيف الصور، والقدرة على المطابقة والتعرف على الأشياء اعتماداً على ما تم تخزينه، وإلا اضطررنا إلى إعادة التعلم مرات ومرات، ومن هنا جاءت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه التي تقوم على صياغة سيناريو تخيُّلي ينقل المتعلمين في رحلة تخيُّليَّة، ويحثهم على بناء صور ذهنية لما يسمعونه، ويتم توجيه المتعلمين لبناء صور ذهنية غنية، ويتم العمل على التكامل بين الحواس الخمس، فيتم دمج الرائحة والمذاق والإحساس والملمس والصوت داخل الصورة الذهنية التي يتم بناؤها.

الأصول النفسية والفلسفية لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

نقل أمبوسعيدي؛ والبلوشي (2011م،324) عن ماثيوسون (Mathewson,1999) أن التَّخَيُّل مهمل بصورة ملفتة للنظر، ولا يهتم به التربويون على الرغم من أنه يقود إلى الإبداع الفني والعلمي, ويحتوي الأدب التربوي على شرح لاستراتيجية تُدْعَى “التَّخَيُّل المُوجَّه ” (Guided Imagery)، والتي يقوم المتعلم من خلالها بتخيُّل أو تصوُّر جسم أو موقف أو حدث في مخيلته.

وقد وصف ميرك وميرك, (1993م) استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه بأنها تتطلب وجود قائد أو موجه يقوم بتوجيه المتعلم عبر عملية التفكير, حيث يقوم القائد بإعداد سيناريو، ومن ثم قراءته على المتعلم حيث يحتوي على كلمات أو أصوات تعمل عمل المحفزات لتساعد المتعلم على بناء الصورة الذهنية التي تُقرأ عليه.

أنواع التَّخَيُّل المُوجَّه :

هناك أربعة أنواع معروفة للتخيل المُوجَّه :

– التَّخَيُّل المُوجَّه المعرفي.

– التَّخَيُّل المُوجَّه الوجداني.

– التَّخَيُّل المُوجَّه الناقل.

– التَّخَيُّل المُوجَّه الاسترخائي.

وسيتم التركيز في هذا البحث على التَّخَيُّل المُوجَّه المعرفي الذي يتم استخدامه في الفصول الدراسية.

التَّخَيُّل كاستراتيجية تدريسية:

أوضح عبيدات ؛ وأبو السميد (2011م، 216) أنه من السهل على كل إنسان أن يتخيل، بل نحن نمارس فعلياً التَّخَيُّل عدة مرات في اليوم الواحد، وهناك فرق بين شخص واسع الخيال يرتاد آفاقاً بعيدة، وبين شخص واقعيِّ لا يذهب بعيداً، وأن الطلبة يمارسون نوعين من التَّخيُّل، الأول هو التَّخَيُّل المشتت الذي يقود الطالبة إلى أحلام اليقظة، والثاني هو التَّخَيُّل الإبداعي الذي يقود الطالبة إلى رسم لوح فني أو إبداع قصيدة أو حل مسألة، وأن المطلوب في المدرسة هو التَّخَيُّل الإبداعي المنتج، والمطلوب من المعلمة أن تكون واسعة الخيال لتقوم طالباتها بتخيُّلات إبداعية، وهكذا يكون التَّخَيُّل استراتيجية في التدريس الإبداعي.

أهمية التَّخَيُّل كاستراتيجية تدريس:

إن البيئة الواقعية تغرقنا في تفاصيل بحيث لا نستطيع الانفصال عنها، وإن الابتعاد عنها والانفصال قليلاً يسمح لنا بالتحليق في آفاق جديدة لم تكن ببالنا، وقبل أن نتحدث عن التَّخَيُّل كاستراتيجية في التدريس، لابد من توضيح أهمية التَّخَيُّل واستخدامه في العمل الصفي:

1. يثير مشاركة فاعلة وحقيقية من الطالبة، فإن الطالبة حين تتخيّل نفسها شاعرةً أو سجينةً أو نقطة زئبق أو بذرة قمح فإنها ستصبح طرفاً فاعلاً في سلوك هذه الأشياء.
2. إن ما نتعلمه عبر التَّخَيُّل هو أشبه بخبرة حيّة حقيقية من شأنها أن تبقى في ذاكرتنا.
3. التَّخَيُّل يعلمنا معلومات وحقائق وعلاقات، وهو أيضاً مهارة تفكير إبداعية يقودنا إلى اكتشافات وطرق جديدة.
4. إنجازات ونجاحات اليوم هي أحلام وتخيُّلات الأمس فالتَّخَيُّل بداية الابتكار وهو أهم من المعرفة ذاتها وهو الذي يشكل عالمنا الذي نعيش فيه.
5. التعلم التَّخَيُّلي ، تعلم إتقاني لأننا نعيش الحدث ونستمتع به كما أنه يستفز الجانب الأيمن من الدماغ، إضافة إلى الجانب الأيسر.

وذكرت بلجون (2009م، 51-52) أنه يمكن تنمية التَّخَيُّل لدى الأفراد عن طريق التعلم والتدريب المُوجَّه وفق مراحل متدرجة على النحو التالي:

• التعلم بالواقع: ويقوم هذا التعلم على استخدام الخبرات المرتبطة بالواقع ومعالجته والتفاعل معها والتعرف على خصائصها واللعب بها، وأن التعلم الذي يؤدي إلى حرمان المتعلم من هذه الخبرات الواقعية يحد من تصوراته الإدراكية والمفاهيمية المعرفية فيما بعد.
• التعليم بالواقع لإثارة التصور والمفاهيم المعرفية: ويتم التعلم عن طريق تقديم خبرات للمتعلم واقعية محسوسة لاستخدام البيئة ومناسبة لقدراته المعرفية، وفي هذا التعلم يتم استخدام خبرات واقعية مرتبطة بحواس المتعلم.
• التعلم بالصور لإثارة التصور المفاهيمي المعرفي: ويتم التعلم هنا عن طريق استخدام الصور المادية واستعمال الوسائل المعينة على ذلك؛ مثل: المجسمات والعينات والخرائط والرسوم والشرائح والأفلام وغيرها.
• التعلم بالتأمل لإثارة التصور والمفاهيم المعرفية: حيث يتم التعلم عن طريق تدريب المتعلمين على التَّخَيُّل المُوجَّه للأشياء وتمثيلها بالكلمات والحروف أو الرموز، وتدريب الأفراد على التأمل والتصور العقلي وتحسين الأفكار التي تساعد على نمو المفاهيم العلمية لديهم.
• التعلم بالتأمل المجرد: يسود تفكيرهم التفكير المجرد، ويكون بمقدورهم تحديد الصور التي تمكنهم من تمثيل المعلومات بها.

أهداف استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر سعيدي؛ والبلوشي (2011م، 324-325) أن من أهداف استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ما يلي:

1- تنمية قدرات التَّخَيُّل ثلاثي الأبعاد والتفكير الفراغي لدى المتعلمين.

2- تقريب المفاهيم المجردة، والعمليات الدقيقة للظاهر المختلفة.

3- الدخول في عوالم الذرات والجزيئات ودقائق تكوين المادة.

4- زيادة قدرتهم على التفكير في كثير من الظواهر بنظرة عميقة، والبحث عن تفسير مبني على العلاقات بين التكوينات الدقيقة للمادة.

5- متعة حقيقية للمتعلمين يتم تطبيقها من فترة لأخرى لتضفي نوعاً من التغيير على تدريس المادة العلمية.

6- تنمية قدرات ما وراء المعرفة، كالتحكم في الانتباه والتركيز والتفكير.

7- تمرين المتعلمين على صفاء الذهن وتبديد القلق.

8- إثراء الصور الذهنية للمتعلمين والتي تعتبر أساساً لتوليد الأفكار الإبداعية.

9- تفعيل المنحنى التكاملي في التدريس بالدمج بين المهارات اللغوية كالكتابة الإبداعية ومهارات الرسم والتصميم.

10- الكشف عن التنوع الكبير في المخزون الصوري لمختلف المتعلمين بهدف الفروق الفردية.

11- الكشف عن قدرات كامنة لدى المتعلمين لا تكشفها اختبارات الورقة والقلم والطرق التقليدية للتدريس.

12- تنمية دافعية المتعلمين للتعلم بتغيير الروتين وإعطائهم إحساساً بالمخزون الهائل للصور الذهنية التي يختزنونها.

13- تغيير الروتين الصفي.

14- المساعدة في صفاء الذهن وتبديد القلق.

15- تنمية الذكاءات المتعددة: الذكاء البصري الفراغي، الذكاء اللغوي، الذكاء الحركي، الذكاء الذاتي، الذكاء الاجتماعي.

مزايا استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

من مزايا استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ما ذكره الشمري (2011م، 110) كالآتي:

1. يتم تحفيز التلاميذ لتوليد صورة ذهنية خاصة بهم من موضوع الدرس.
2. يكوّن التلاميذ صوراً ذهنية مباشرة حول الأفكار والمفاهيم تساعدهم على تذكر المعلومات.
3. هذه التقنية مفيدة لهم ومحفزة ويصبح التلميذ أكثر تهيئة قبل تقديم الدرس من قبل المعلم.
4. مناسبة لجميع المراحل التعليمية ولأي محتوى من محتويات المادة الدراسية.
5. تراعي اهتمامات التلاميذ البصريين وتجعلهم أكثر فاعلية أثناء القراءة.

خصائص استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

أوضحها عطية (2009م، 240-241) بقوله: “إن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في التدريس تتسم بالسهولة في استخدمها لأن كل إنسان بطبيعته كثير التَّخَيُّل فلا صعوبة في تخيل نفسي في أي موقف أو موقع, فهناك من يتمتع بخيال واسع، وهناك من يتسم بتخيل ضيق لا يبعد عن الواقع. ومن خصائص هذه الاستراتيجية أنها تقوم على استثمار قدرة الإنسان على التَّخَيُّل في التدريس والوصول إلى أفكار إبداعية لم تكن متداولة من قبل.

التَّخَيُّل المُوجَّه في سبيل تحقيق الأهداف:

بيَّن كل من أمبوسعيدي؛ والبلوشي (2011م، 330-331) أن من الاستراتيجيات المستخدمة في المساعدة في تحقيق الأهداف الشخصية تخيلها تتحقق مثلاً أنه أحد الكتاب يتخيل أنه يكتب الكتاب الذي يود كتابته, ويتخيل أنه يقوم بنشره وأن الناس تقوم بقراءته, ويتخيل النجاح الذي يحققه، فهذا النوع من التَّخَيُّل المُوجَّه يساعد على إعداد خطة بتفصيلات دقيقة بحيث يتم التخطيط لتخطي العقبات المتوقعة بيسر وسهولة, وكذلك تساعد على تخطي العقبة النفسية المتعلقة بعقدة لن أتمكن من تحقيق هذا الهدف فهذه الاستراتيجية تساعدك على التهيئة النفسية.

شروط تطبيق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر عبيدات؛ وأبو السميد (2011م، 216) إن ممارسة التَّخَيُّل واستخدامه في الفصل يتطلب توفير عدد من الشروط مثل:

1. يمارس التَّخَيُّل في مكان مريح، هادئ الألوان والإنارة بعيدا عن الصخب والضجيج.
2. يتطلب توفر وقت كاف يتلاءم مع موضوع التَّخيُّل، علماً بأننا نستطيع أن نمارس التَّخَيُّل في جزء من الدرس، حسب أهدافنا.
3. يتطلب التَّخَيُّل وجود مرشدة تقود هذا التَّخيُّل، وتعطي توجيهات في أثناء التَّخيُّل، للانتقال من مرحلة إلى أخرى ومن وضع إلى آخر.
4. تدرب التلميذات وتضعهم في مواقع يمكن أن يقمن بالتَّخَيُّل فيها.
5. ربما يحتاج التَّخَيُّل إلى وضع مريح، تسترخي فيه التلميذة وقد تغمض عينيها في أثناء التخيُّل.
6. كما تحتاج التلميذة إلى أن تفرغ ذهنها تماماً، وتفكر في موضوع التخيُّل.

خطوات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر أمبوسعيدي؛ البلوشي (2011م، 332-334)، خطوات تنفيذ استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ، وهي كالآتي:

• إعداد سيناريو التخيُّل:

يقوم المعلم بإعداد سيناريو للتَّخيُّل، ويراعي فيه الشروط التالية:

أ – تكون الجمل قصيرة وغير مركبة بشكل يسمح للمتعلم ببناء صور ذهنية، فالجملة المركبة قد تحمل مخيلة المتعلم فوق طاقتها بشكل لا يمكنه من بناء الصور الذهنية، وقد يؤدي ذلك إلى عدم تمكنه من متابعة النشاط.

ب – تستخدم كلمات بسيطة وقابلة للفهم وفي مستوى المتعلمين، والابتعاد عن الكلمات التي يصعب على المتعلمين فهم معانيها، والتي قد تحدث تشويشاً على عملية التَّخيُّل، وقد تؤدي إلى انقطاع حبل توليد الصور الذهنية.

ت – يستحسن تكرار الكلمة عدة مرات إذا احتاج الأمر.

ث – وجود وقفات مريحة بين العبارات ليتمكن المتعلمون من تكوين صور ذهنية لهذه العبارات.

ج – وقفة حرة قصيرة يترك فيها المجال للمتعلم أن يسبح بخياله في عوالم يختارها بنفسه ليكمل المرحلة التَّخَيُّلية التي بدأها معه المعلم.

ح – مخاطبة مختلف الحواس، وذلك بصياغة جمل تخاطب السمع والبصر والشم والتذوق والإحساس بالحرارة والملمس وغيرها.

خ‌ – الابتعاد عن الكلمات المزعجة مثل “طاااااخ” لأنها قد تقطع حبل الصور الذهنية لدى المتعلمين.

د‌ – عودة تدريجية إلى الغرفة.

ذ‌ – تجريب السيناريو قبل تنفيذه وذلك للوقوف على العبارات التي لم تنجح في استثارة الصور الذهنية لدى المتعلمين.

• البدء بأنشطة تخيلية تحضيرية:

وهي عبارة عن مقاطع قصيرة لموقف تخيُّلي بسيط تنفذ قبل البدء بالنشاط التَّخَيُّلي الرئيسي، وهدفهـا مساعدة المتعلم للتهيؤ ذهنيا للنشاط التَّخَيُّلي الرئيسي، ولتمكين المتعلمين من التخلص من المشتتات التي تمتلئ بها مخيّلاتهم والتي أحضروها معهم قبل دخول غرفة الصف.

• تنفيذ نشاط التخيُّل:

يتم تنفيذ نشاط التَّخَيُّل من خلال الخطوات الآتية:

أ‌ – تهيئة المتعلمين بتعريفهم بنشاط التَّخيُّل، وبيان أهميته في تنمية قدرات التفكير لديهم، وطلب منهم الهدوء والتركيز ومحاولة بناء صور ذهنية لما سيستمعون إليه؛ وذلك لأن كثيراً من المعلمين يتسرعون في البدء في النشاط التَّخَيُّلي .

ب – الطلب من المتعلمين أخذ نفس طويل ثم إغلاق أعينهم.

ت – القراءة بصوت عال وبطيء.

ث – الوقوف في مقدمة الفصل، وتجنب الحركة الزائدة أثناء الإلقاء حتى لا يشتت ذلك ذهن المتعلمين، ويمنع تكون الصور الذهنية لديهم.

ج – إعطاء كل وقفة حقها.

ح – تجاهل الضحكات البسيطة هنا وهناك في أول مرة يتم تطبيق الطريقة فيها؛ لأن هذه الضحكات البسيطة ستبدأ في الاختفاء شيئاً فشيئاً.

خ‌ – من جاء متأخراً ينتظر خارج الباب.

• الأسئلة التابعة:

بعد تنفيذ النشاط الرئيسي يقوم المعلم بطرح عدد من الأسئلة على المتعلمين، ويطلب منهم الحديث عن الصور الذهنية التي قاموا ببنائها أثناء التَّخيُّل، ويتم اتباع التعليمات التالية:

أ‌ – إعطاؤهم وقتاً للحديث عما تخيلوه.

ب‌ – طرح أسئلة عن الصور التي قاموا ببنائها وليس عن المعلومات التي وردت في السيناريو، وإلا فإنهم سيركزون ما ورد في السيناريو حرفياً.

ت‌ – الترحيب بكل الإجابات والتخيُّلات.

ث‌ – محاولة التقليل من مستوى القلق عندهم إلى أدنى مستوى.

ج‌ – السؤال عن جميع الحواس، هل عايشوا روائح معينة أو ألواناً معينة أو شعوراً بالحرارة أو البرودة أو تذوقوا شيئاً معيناً.

ح‌ – كتابة أو رسم الرحلة التَّخَيُّلية وذلك بالطلب من المتعلمين كتابة أو رسم ما عايشوه في الرحلة التَّخَيُّلية على شكل قصة، يعبرون فيها عن الصور الذهنية التي مرت عليهم في أثناء رحلتهم التَّخَيُّلية.

إجراءات تنفيذ الحصص الصفية باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

حدد أمبوسعيدي, والبلوشي (2011م، 336-339) خطوات تطبيق الاستراتيجية بالآتي:

• • 1. توضيح أهداف الدرس.
    2. ذكر المواد والأدوات المستخدمة في الدرس والأنشطة التعليمية.
    3. تقوم المعلمة بعرض الدرس وشرحه، وعرض الصور المناسبة له.
    4. تبدأ المعلمة بالنشاط التَّخَيُّلي التحضيري بهدف تنقية ذهن المتعلمة، وتهيئتها للنشاط التَّخَيُّلي .
    5. تقوم المعلمة بسؤال التلميذات، ويجب عدم الإسهاب فيها كثيراً لإتاحة الفرصة للنشاط الرئيسي.
    6. تطبيق المعلمة للنشاط التَّخَيُّلي , وذلك بعرض النص أو القصة المراد دراستها, ثم تطلب المعلمة من التلميذة الحديث عما سمعته أو شاهدته بشكل عام، وترك المجال لتلميذتين أو أكثر في التحدث.
    7. تقوم المعلمة بطرح أسئلة للتقصي بها عن الصورة الذهنية للتلميذات، ويشترط في الأسئلة ألا تكون عن تذكر المعلومات التي وردت في النص أو السيناريو, وإلا كان تركيز التلميذة في النشاط التَّخَيُّلي على حفظ المعلومات.
    8. يمكن للمعلمة أن تقوم بعمل بدائل للمناقشة التابعة بعد النشاط التَّخَيُّلي في حال لديها متسع من الوقت, كأن تطلب منهن رسم منظر عايشنه أو كتابة قصة تحكي ما تم مشاهدته.

مثال:

” خُذِي نفساً طويلاً… أغلقِي عينيكِ…تخيَّلي مثلثاً أحمر اللون…أصبح لونه أبيضاً… أصبح لونه أزرقاً… أصبح لونه أخضراً…افتحِي عينيك “

– هل رأيتِ المثلث ؟

– هل كان كبيراً أم صغيراً ؟

– هل رأيتِ الألوان كلها ؟

خطوات لتطبيق الاستراتيجية:

على المعلمة أن تسير في درس القراءة وفق الخطوات التالية:

1. استرجاع الخبرات السابقة المتعلقة بالدرس القرائي: وتستطيع المعلمة هنا أن توظف استراتيجيات أخرى كالعصف الذهني أو الحوار والمناقشة لمعرفة ما لدى التلميذات من خبرات سابقة والبناء عليها لاحقاً.
2. التنبؤ: وهنا يتم توظيف استراتيجية العصف الذهني للتنبؤ بمضمون الدرس من خلال قراءة العنوان والتنبؤ بالأفكار والمفردات التي ترد في الدرس.
3. التَّخَيُّل من خلال الحواس: وهذه المرحلة ترتبط بعرض مجموعة من الصور التي ستقدم في الدرس أو لها علاقة بالدرس ويُطلب من التلميذات التَّخَيُّل أنهن جزء مما عرض عليهن أو مما سمعنه، وممارسة هذا التَّخَيُّل من خلال الحواس كاللمس أو السمع وهكذا…
4. التقمص العاطفي من خلال لعب الدور: أن تتخيَّل التلميذة نفسها مكان الآخرين، وهذه المرحلة تتصل بالمرحلة التي تسبقها، أو بأشياء جديدة تُعرض من جديد وقد تُدمج المرحلتان معاً.
5. التلخيص: هذه المرحلة ترتبط بقراءة الدرس، ولكي يسهل فهم التلميذة يمكن على المعلمة أن تُوظِّف الرسوم البيانية والمنظمات التخطيطية والألوان.
6. التوسع ( ماذا لو ؟…..!!): والغرض من هذه المرحلة تطوير مهارات المرونة والأصالة, وذلك من خلال اقتراح عناوين وبدائل, وحلول لمشكلات وأحداث, واقتراح نهاية مخالفة غير مألوفة، وتقديم حلول إبداعية، والتنبؤ بأحداث ونتائج مبنية على النهايات المقترحة.

الأدب التربوي الخاص باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر أمبوسعيدي؛ والبلوشي (2011م، 334-336) بعض الآداب الخاصة باستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه منها:

1. استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه طريقة فعالة لتواصل المتعلم مع ملكة الخيال المهملة في بعض الأحيان.
2. تقوم هذه الاستراتيجية بتدريب المتعلمين ذوي القدرة المنخفضة على التفكير البصري وتطير تحصيلهم.
3. هناك عوامل تسهم في تشكيل الصور الذهنية والتي تؤثر على عملية تفعيل المعلومات في أدمغة المتعلمين أثناء تفكيرهم في تفسيرات للظواهر الطبيعية, ومن هذه العوامل الخبرات السابقة أو الحياة اليومية.
4. اختلاف الألوان والدلالات الحسية التي يعايشها الأفراد أثناء التخيَّل.
5. من يستخدم أنشطة التَّخَيُّل يرى أن استخدام مثل هذه الأنشطة يُحدث في المتعلمين الآتي:

• يجعلهم هادئين.
• يجعلهم أقل اضطراباً.
• تؤدي إلى زيادة معدل النجاح والثقة بالنفس واحترام الآخرين.
• يجعلهم أكثر انتباهاً وتركيزاً.
• يجعلهم أكثر إدراكاً للأحاسيس.
• يجعلهم أكثر حضوراً وإبداعاً.
• يجعلهم أكثر اهتماماً وفاعلية بأداء المهام المدرسية.

1. تُنَمِّي استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه أصالة الإنتاج الكتابي الإبداعي.
2. إن القدرات الإبداعية لها علاقة بقدرات بناء الصور الذهنية، وتُستخدم كثيراً من قبل الأطفال وإذا لم يتم تنشيطها تبدأ بالذبول.

فوائد التدريس باستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

بيَّن عطية (2009م، 241) أن استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه له فوائد ويحقق الآتي:

1. إن كل طالبة لديها القدرة على التَّخَيُّل وبالتالي فإن هذه الاستراتيجية تشرك جميع التلميذات في الموقف المتخيَّل مشاركة فاعلة وبذلك تتوافر فرص متكافئة للجميع ليشاركن في موضوع الدرس.
2. إن الخبرة المكتسبة بالتَّخَيُّل تشبه الخبرة الحقيقية فذلك يعطيها ثباتاً في ذهن المتعلم ومقاومة النسيان لذلك هي استراتيجية تهتم بالتعلم الإتقاني.
3. التعلم بالتَّخَيُّل يُنَمِّي القدرة على التفكير الإبداعي، ويُنَمِّي المهارات الإبداعية في التفكير ويساعد على اكتشاف العلاقات بين الأشياء.

أساليب استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

ذكر عطية (2009م، 241-242) أن للتخيُّل أسلوبان، الأول: أسلوب يجعل المتخيِّل نفسه مجرد مراقب أو ملاحظ للأحداث في الموقف، فيتصور الكيفيات التي تجري بها الأحداث؛ أما الأسلوب الثاني في التَّخَيُّل فهو أن يتوحد المتعلم الذي يتخيل مع الحالة أو الموقف ويندمج فيها.

مستلزمات استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في التدريس:

لكي نحقق النجاح من استراتيجية التَّخَيُّل في التدريس أوضح عطية (2009م، 243-244) بأنه ينبغي ما يأتي:

1. استثمار الخبرات السابقة لدى المتعلمين في عملية التخيُّل.
2. السعة في التَّخَيُّل والذهاب إلى ما هو أبعد من الواقع.
3. توفير مناخ هادئ يجري فيه التَّخَيُّل يشجع على التوسع في عالم الخيال.
4. أن يكون التَّخَيُّل هادفاً مرتبطاً بموضوع محدد حتى لا يكون مضيعة للوقت.
5. توفير الوقت اللازم للتخيُّل فلا يكون أطول من المطلوب ولا أقل من المطلوب لعملية التخيُّل.
6. يجب قيام المعلمة بدور المُوجَّه والمرشد التي تنبه التلميذات على الانتقال من مرحلة إلى أخرى من مراحل التخيل.
7. الاسترخاء وإغماض العينين للتحليق في عالم الخيال.
8. حصر التفكير في موضوع التَّخَيُّل وعدم تداخل الموضوعات.
9. تقوم المعلمة بممارسة مواقف تخيلية لتدريب التلميذات على عملية التَّخَيُّل وبأكثر من أسلوب.
10. أهمية اختيار الموضوعات بدقة التي تكون استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه أجدى في تعلمها من الاستراتيجيات الأخرى.
11. أن تمارس التلميذات ذاتياً عمليات التَّخَيُّل عن طريق تأمل أشياء محببة إلى أنفسهن.

ونستخلص من كل ما تقدم أن التَّخَيُّل يُستعمل في تدريس المواد الدراسية المختلفة ويمكن استخدامه على مستوى الدرس كاملاً أو في أجزاء معينة أو مراحل من الدرس؛ ويمكن استخدامه في التمهيد أو العرض أو التقويم أو جميعهم, واستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه استراتيجية جذابة ممتعة تجعل التلميذة أكثر إيجابية في الموقف التعليمي وتُنَمِّي نشاطه الذهني وتعايش الطالبة مع الموقف التعليمي وتكون أكثر ثباتاً في ذهن التلميذة.

عيوب استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

على الرغم من فاعلية الاستراتيجية وتنميتها لمهارات التفكير ومميزاتها الجيدة, إلا أنه يصاحب هذه الاستراتيجية بعض العيوب، ومن تلك العيوب من وجهة نظر الباحثة:

1. رغبة التلميذة في الوصول السريع للأفكار والتَّخَيُّل يؤدي إلى انتاج أفكار ضعيفة وفقيرة.
2. تحتاج استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه إلى وقت طويل وذلك لإطلاق تخيُّل كل طالبة، فكل تلميذة على حسب إمكاناتها وسرعة تفكيرها ومخزون معلوماتها حيث إن وقت الحصة غير كافي لممارسة هذه الاستراتيجية.
3. عدم توفر قائدة وموجهة مدربة على خطوات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .
4. تردد التلميذة من التَّخَيُّل وذكر أفكارها بعد عملية التَّخَيُّل خوفاً من النقد والاستهزاء من زميلاتها على فكرتها التي تصدر منها.
5. من الممكن قيام بعض التلميذات بتخيُّلات وطرح أفكار لا علاقة لها بالموضوع المراد دراسته.

ومن هنا ترى الباحثة أنه ينبغي على المعلمة أن تكون لديها الدافعية والرغبة في تنفيذ استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه؛ لأنها استراتيجية ليس من السهل تنفيذها, والتغلب على الصعوبات التي قد تواجهها من ضيق الوقت وعدم قدرة التلميذات على انتاج الأفكار وغيرها من الصعوبات.

استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه وعلاقتها بالقراءة الإبداعية:

ذكر إبراهيم؛ وخلف الله (2010م، 119) أن القراءة تُعَدُّ إحدى مهارات اللغة العربية إلى جانب مهارات الاستماع والتحدث والكتابة, وهي نشاط مهم للطفل عند دخوله إلى المدرسة, وتُعَدُّ من أهم المهارات التي تقدمها المدرسة للمتعلمين، والقراءة الإبداعية توسع دائرة المعرفة والخبرة لدى المتعلمين وتُنَمِّي قدراتهم الفكرية, وتهذب أذواقهم, وتشيع فيهم حب الاستطلاع، والتعرف على أنفسهم وعلى العالم من حولهم، وما يحدث فيه من تطورات وتغيرات.

وقد عرَّفها عبدالفتاح (2005م، 50) بأنها عملية يكون فيها القارئ حساساً للثغرات والتناقضات والمشكلات والاحتمالات في المادة المقروءة, بحيث يولد علاقات جديدة من المعلومات الراهنة والخبرات السابقة, مما يجعله يُصنف أفكاره بأشكال جديدة, كما يستخدم الأفكار في مواقف وطرائف جديدة.

وأكدت الأحمدي (2012م، 123) أن مهارات القراءة الإبداعية تندرج ضمن خطوات استراتيجيات ذات العلاقة بالتفكير: كإضافة أفكار جديدة ومبتكرة إلى النص المقروء, وطرح أسئلة مثيرة للتفكير ترتبط بالنص بعد قراءته, وتوظيف الأفكار والتخيّلات في مواقف جديدة, وتخيُّل أحداث غير مألوفة, وابتكار حلول متنوعة للمشكلة المعروضة بالنص, واقتراح عناوين للنص, وابتكار نهايات للنص، والتعبير عن النص المقروء بإبداع جديد.

وهذا يُبرز أهمية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية القراءة الإبداعية, فهي عملية تخيُّل وعملية عقلية تعتمد على مدخلات التفكير واستخدامها في تنمية مهاراتها يُعدُّ من المداخل المناسبة.

وبناءً على ذلك ترى الباحثة أن تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة يتطلب استخدام استراتيجيات حديثة من استراتيجيات التعليم البنائي القائم على التفكير كاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه التي تساعد التلميذات على تعلم العديد من المهارات وكذلك تنمية تفكيرها, وقدرتها على حل المشكلات, والتعبير عن تخيُّلاتها, وبالتالي تعمل على تحسين اكتساب التعلم.

ومن خلال ما تم تقديمه عن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه يمكن أن نقول:

1. أن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه تحقق مطلب التربية الحديثة عند استخدامها بشكل صحيح, حيث تساعد التلميذة على أن تكون إيجابية ونشيطة في الموقف التدريسي.
2. تسهم استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في فعالية التلميذات في العملية التعليمية بشكل فعلي, فهي تجعل التلميذة تتعايش مع المواقف التعليمية من خلال بحثها عن المعلومة.
3. تُكسب التلميذات الكثير من مهارات التَّخَيُّل والتفكير الذي يساعد على تنمية الخبرات والقدرات لديهن.
4. تنفذ هذه الاستراتيجية في الصف الدراسي بتوجيه من المعلمة والقائدة، وذلك ينتج تفاعل بين التلميذة والمعلمة.

المبحث الثاني: القراءة الإبداعية

ويتناول هذا المبحث القراءة الإبداعية من حيث (مفهوم القراءة وتطوره, أهميتها, أهدافها, ومفهوم الإبداع والقراءة الإبداعية, مهاراتها, أهميتها, مراحلها وخطواتها, أهدافها, صفات القارئ المبدع الجيد, معوقات القراءة الإبداعية, دور معلمة اللغة العربية في تنمية القراءة الإبداعية).

القراءة هي أساس التعليم والتعلم، ومن خلالها نستطيع اكتساب المعرفة والمعلومات, ومما دلَّ على أهمية القراءة في حياتنا أمر الله سبحانه وتعالى لنبيه محمد ^ في بداية سورة العلق, أية(1): ﴿اقْرِأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾، وبذلك نكون مأمورين بالقراءة, فهي تُعَدُّ احدى مهارات اللغة العربية؛ مع مهارات الاستماع والتحدث والكتابة فتجتمع المهارات ويحدث توازن لدى الفرد ولا تختل اللغة عنده, وهي تعتبر من أهم المهارات التي تُدرس في المدارس للمتعلمين لاكتساب جميع أنواع المعرفة.

وقد أكد عبدالوهاب (2008م، 367) أن القراءة لها دور فعّال في اكتساب المعرفة والخبرات للمتعلمة حيث ذكر: أن “القراءة لها دور فاعل في تكوين قاعدة معرفية من الخبرات والمعلومات للمتعلمة، وبالتالي فهي تعتبر المصدر الأول للمعرفة والرافد الأساسي لها، كما أنها تُعَدُّ أيضا من أهم وسائل التعلم الإنساني التي يكتسب من خلالها الفرد العديد من المعارف والعلوم والأفكار التي تؤدي إلى تطور الانسان”.

وتُعَدُّ القراءة برؤية إبراهيم؛ وخلف الله (2010م، 119) أنها “توسع دائرة خبرة التلاميذ, وتُنَمِّي قدراتهم الفكرية، وتهذب أذواقهم, وتشبع فيهم حب الاستطلاع والتعرف على أنفسهم والآخرين من حولهم, ويتعرف التلميذ على العالم القديم وأبرز الأحداث فيه؛ فكلما أُشبعت رغبات التلميذ في الاطلاع ازدادت خبراته، واكتسب معرفة تبعث في نفسه ميول جديدة موجهة”.

كما ترى حواس (2009م، 143) أن “القراءة وسيلة أساسية في تعلم اللغة وفروع المعرفة الأخرى التي تتلقاها المتعلمة داخل المدرسة أو خارجها، وهي وسيلة للإبداع والابتكار”.

ونستطيع القول أن القراءة تعتبر وسيلة مهمة في اكتساب الخبرات والمعارف, ولابدَّ من امتلاك الفرد للمهارات العقلية الجيدة لإدراك معنى ما يقرؤه، وبالتالي يستطيع فهم الحقائق من حوله لتساعده في حل المشكلات والاختراع والإبداع في كل مجال يعمل به، وتكون أداة لتبادل المعارف والثقافات بين الشعوب.

مفهوم القراءة وتطوره:

يقول عيد (2011م، 39-40): “إن الاعتقاد السائد بين الناس قديما أن القراءة مجرد عملية حل وتركيب, يعرِف بها القارئ الحروف ويميزها ويركبها ويقوم بتهجئتها, فتصبح عملية آلية بدون فهم أو إدراك؛ وقد كان جُل هم المعلمين آنذاك أن يقرأ الطالب بلا تردد أو لعثمة؛ أما بعد تطور مفهوم القراءة حيث أصبحت وسيلة لتحصيل المعرفة, وأصبح من المهم أن يفهم الطالب ما يقرأ وينتقد ويحل مشكلة ما…، وقد كان الفضل في هذا التطور للعالم “ثورندايك” في التعرف على الرموز, وما تدل عليه من معانٍ وأفكار؛ أي على القارئ أن يفهم ما يقرأ وإلا فلا يعتبر قارئاً حقيقياً”.

وذكر يونس (2003م، 27) أن مفهوم القراءة تطور في ضوء معطيات علم النفس والتربية، وظهور بعض العلوم كعلم اللغة النفسي، وعلم نفس النمو، مما أسهم في تفسير الطبيعة المعقدة لعملية القراءة باعتبارها عملية تتجاوز تعرف الرموز والكلمات والنطق بها صحيحة، فقد أصبحت القراءة في أحدث تعريفاتها تعني: “عملية بناء المعنى من الخطاب اللغوي المكتوب، أي أن القراءة في جوهرها عملية فهم وبناء المعنى الكلي من السياق اللغوي”.

وبرؤية عطا (2006م، 163-164) تُعَدُّ القراءة من أهم المهارات التي يجب أن يكتسبها الفرد, ويعمل على تنميتها؛ إذ هي من وسائل الاتصال التي لا يُمكن الاستغناء عنها, وتعتبر وسيلة التعلم وأداته في التحصيل, وهي عملية تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه, وتتطلب هذه العملية فهم المعاني والربط بين الخبرة الشخصية والمعاني التي تنقلها الألفاظ، كما تشمل العمليات العقلية المختلفة التي تلزم تدخل شخصية الإنسان بكل جوانبها في تفسير المعاني والحكم على ما يقرأ.

والقراءة عملية ديناميكية تكون نتاج مشاركة الكائن البشري كله, وهي تعدُّ من أساليب النشاط الفكري في حل المشكلات, وينبغي على القارئ أن يربط بين ما قرأه وبين خبراته السابقة، ويقوم بمزج الأفكار الجديدة لمقارنتها بما تعلمه من قبل.

تطور مفهوم القراءة في القرن العشرين:

• في العقد الأول من القرن العشرين كان مفهوم القراءة هو التعرف على الحروف والكلمات والمطالعة مع فهم معاني العبارات.
• في العقد الثاني تطور المفهوم ليشمل فهم ونقد المادة المقروءة.
• في العقد الثالث اتسع مفهومها نتيجة ظهور العديد من المشكلات الاقتصادية والسياسية ليستفيد المتعلم منها في حل المشكلات.
• في العقـد الخامس تطور المفهـوم وأصبحت القـراءة للاستمتاع بالمقـروء, وظهر ذلك بعـد الفـراغ ورغبة الإنسان الذي نشأ بعـد الحرب العالمية الثانية, وقد أصبحت تشمل التعرف على الرمز اللغوي والفهم والنقد وحل المشكلات.

أهمية القراءة للفرد والمجتمع:

القراءة لها أهمية كبيرة في حياة الفرد والمجتمع, وتعتبر أداة من أدوات اكتساب العلوم والمعرفة, ومن وسائل النمو المعرفي والاجتماعي, فمن خلالها يستطيع الفرد أن ينمي حاجاته, وأفكاره ويثري خبراته, فهي مفتاح التعلم والتعليم.

وقد أوضح إبراهيم؛ وخلف الله (2010م، 124-126) أن للقراءة أهمية كبرى في حياة الإنسان, حيث إنها تقوم بأدوار فاعلة في حياة الفرد، وتؤدي وظائف عديدة على المستوى الفردي والاجتماعي, فهي أداة التواصل بين الفرد وأفراد مجتمعه ومادة ثرية للتفاعل مع المجتمع جيداً، وهي من أكثر مصادر العلم والمعرفة وأوسعها, وقد ازدادت أهمية في العصر الحاضر بسبب التطور العلمي والتكنولوجي والانفجار المعرفي.

وتنبع أهمية القراءة من وظائفها التي تقوم بها فهي وسيلة من وسائل كسب المعارف وزيادة الخبرات, وتزداد أهميتها للفرد للاعتبارات التالية:

• تساعده على النجاح في المواد الدراسية.
• انتقاله عبر القراءة من مكان لآخر ومن عصر لعصر دون التقيد بالمكان والزمان.
• تُنَمِّي فكره وتكون له اتجاهاته وميوله، وتساعده على بناء شخصيته بين أفراد المجتمع.
• تجعله ملماً بأحوال وأخبار المجتمع من حوله وما يحدث في مجتمعه.

أما أهمية القراءة بالنسبة للمجتمع فإن هناك فرق بين مجتمع قارئ وغير قارئ، فالمجتمع القارئ يكون راقٍ مستقر، ونعرض فيما يلي بعض الاعتبارات التي تبين أهمية القراءة للمجتمع:

• أن القراءة تربط المجتمع بتراث أمته، فهو يعتبر قاعدة البناء الحضاري وعبر القراءة ينتقل من جيل إلى جيل.
• أن القراءة هي أساس ظاهرة التبادل الثقافي بين المجتمعات.
• حاجة المجتمع الحديث إلى إنسان متلائم والعصر التكنولوجي الحديث, بحيث يدرك ماله من حقوق وما عليه من واجبات.

أهداف القراءة:

إن القراءة لها أهداف عديدة بالنسبة للقارئ، وأهمها:

1. توسيع خبرات التلاميذ.
2. تنشيط خيال التلميذ وتنميته ونموه.
3. وسيلة من وسائل التنفيس عن القارئ, والتفاهم العالمي.
4. تعين على فهم الكلمة, الجملة, النصوص البسيطة, وسلامة النطق, ومعرفة الحروف, ونطقها, وصحة القراءة.
5. تنمية الرغبة والشوق إلى القراءة والاطلاع وتكوين روح النقد والتقدير لقيمة ما يقرأ.
6. قراءة النص قراءة جهرية صحيحة, وصامتة سريعة وتوظيف علامات الترقيم لفهم العلاقات بين الجمل.
7. تساعد على رقي مستوى التعبير وإدراك هدف الكاتب واتجاهاته.

كذلك ذكر عون (2012م، 142-143) أن من أهداف تدريس القراءة:

• فهم المقروء والتفاعل معه والانتفاع به.
• تزويد المتعلم بالمهارات الأساسية المتمثلة بجودة النطق, الطلاقة, صحة الالقاء, التعبير عن المعاني.
• إكساب المتعلم ذخيرة مناسبة من الألفاظ وأيضاً إكسابه القدرة على التلخيص لما يقرأوه, وتلمس الجمال ومواطنه.
• تكوين روح النقد وبيان الرأي المعزز بالتعليل.
• إكساب المتعلم حب القراءة والاستفادة منها في تحصيل الثقافة والمتعة.

مفهوم الإبداع والقراءة الإبداعية:

يُعَدُّ الإبداع أحد الأهداف الهامة التي تسعى المؤسسات التعليمية لإكسابها للمتعلمين في عصر الانفجار المعرفي والثورة التكنولوجية, فهو متطلبٌ أساسيٌّ في عملية التربية والتعليم؛ وتنمية هذا الإبداع من الأساليب المستخدمة لتعليم جميع التلميذات في الصفوف الدراسية, كما أن تنمية الإبداع تساهم في زيادة وعي المتعلم بقدراته، وتكسبه الثقة في نفسه، وتعينه على التغلب على مشاكل الحياة في المستقبل, لذلك يمثل الإبداع غاية من غايات التربية.

مفهوم الإبداع:

اختلف علماء النفس في تعريفهم للإبداع، وذلك تبعاً للأطر النظرية التي ينتمون إليها.

وقد ذكر عثمان, (2010م، 11) أن أول من ألقى الضوء على الإبداع هو سبرمان (1931م) في كتابه بعنوان “العقل المبدع” (Creative Mind)، وذكر فيه أن “الإبداع عبارة عن القدرة العقلية التي تخلق سياق جديد من العلاقات، وذلك من خلال تحويل وتعديل الموقف بحيث يؤدي إلى ظهور علاقات جديدة”.

وذكر عثمان (2010م، 14) أن “الإبداع عملية تكوين أو صياغة العناصر المترابطة والمتباعدة في تركيبات أو صيغ جديدة، وكلما كانت العناصر متباعدة كانت عملية الصياغة لهذه العناصر أكثر إبداعاً”.

وذكر الزهراني (2003م، 315) أن “الإبداع هو إيجاد حلول جديدة للأفكار والمشكلات والمناهج, وأنه ميل طبيعي يوجد في حالة كامنة عند جميع الأفراد, وفي كل الأعمار, فالإبداع له صلة بالتَّخَيُّل وبالمعلومات الحاصلة, ولكي يظهر يحتاج إلى شروط نفسية وانفعالية مناسبة”.

وذكر إبراهيم (2011م، 223) أن “الإبداع أحد أنماط التفكير الإنساني المتولد من رغبة الفرد في تجاوز البيئة وتطويعه لها، والذي يتميز بالجدة والخروج عن المألوف من خلال تحليل الظواهر والقوالب التقليدية المتفق عليها، وإدراك التفاصيل فيما بينها وإعادة تركيبها في نمط فريد غير نمطي لم يعرف من قبل”.

ويرى مساد (2011م، 63) “أن الإبداع ليس مجرد محاكاة لشي موجود، وإنما الإبداع يبدو في اكتشاف علاقات ووظائف جديدة، ووضع هذه العلاقات وتلك الوظائف في صيغة إبداعية جديدة”.

وبعد استعراض التعاريف السابقة والتأمل فيها تستخلص الباحثة أن مفهوم الإبداع: هو قدرة المتعلمة على الإنتاج إنتاجاً يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية, والمرونة, والأصالة, وهذا الإنتاج يكون نابع من التفاعل بين المتعلمة، وما تكتسبه من خبرات بمساعدة العوامل والظروف المحيطة بها وتُنَمِّي الإبداع لديها.

وهناك علاقة وثيقة بين القراءة والإبداع، وهذا ما أكده عبدالوهاب (2008م، 373) حيث يرى أن القراءة “هي الشرارة الأولى التي ينطلق منها الإبداع، ولقد حثَّ القران الكريم الإنسان على القراءة والتفكر والتدبر فيما يحيط به من سماء وأرض، وما تحويهما من آيات ودلائل تحمل التفكير إلى بحور الكون التي تؤدي إلى صقل دائم للعقل المفكر والمدبر، فتثيره ليخرج الإبداع”, ومن هذه الدلائل قوله تعالى: ﭽإِنَّ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَاخْتِلَافِ اللَّيْلِ وَالنَّهَارِ لَآيَاتٍ لِّأُولِي الْأَلْبَابِ (190) الَّذِينَ يَذْكُرُونَ اللَّهَ قِيَامًا وَقُعُودًا وَعَلَىٰ جُنُوبِهِمْ وَيَتَفَكَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هَٰذَا بَاطِلًا سُبْحَانَكَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِﭼ(191)]آل عمران[.

ويرى مصطفى (2008م، 31) أن القراءة من منظور الإبداع هي “العملية التي يُضيف فيها القارئ جديداً لما يقرأ من خلال تحليله وتفسيره لابتكار أفكار جديدة”.

وقال حبيب الله (2009م، 96) أن القراءة الإبداعية مهارة من شأنها أن توصل القارئ إلى التفكير الإبداعي وذلك عن طريق وضع المتعلم أمام مشكله يطلب إليه قراءتها، وإعطاء حل لها أو الإجابة عن أسئلة تتعلق بها.

وأضاف مصطفى (2008م، 31) القراءة الإبداعية إنتاج جديد هادف ومُوجَّه نحو هدف معين, وهو قدرة العقل على تكوين علاقات جديدة تُحدِث تغييراً في الواقع لدى الطفل، بحيث يتجاوز الحفظ والاستظهار إلى التفكير والبحث والتحليل والاستنتاج.

ومن هذا المنطلق ترى الباحثة أن القراءة ترتبط ارتباط وثيق بالتفكير الإبداعي حيث أن عملية توليد الأفكار والمنتجات والإحساس بالمشكلة وإيجاد حل جديد تتطلب الأصالة والمرونة والطلاقة والتوسع، وهي جميعها مهارات تتضمنها القراءة، وذلك من خلال تنميتها وتطويرها لدى المتعلمة.

مفهوم القراءة الإبداعية:

عند الحديث عن مفهوم القراءة الإبداعية نلاحظ اهتمام الباحثين والتربويين بهذه القضية لسنوات عديدة ومحاولاتهم لإيجاد أقرب تعريف يشرح معنى القراءة الإبداعية, وأبرز ما يميز هذا العصر أنه عصر العولمة والمعلوماتية والتغير السريع في مجالات الحياة كافة، وفي ظل التدفق المعرفي نجد أهمية توضيح معنى القراءة بمهاراتها والإبداع كمهارة عقلية.

وذكر الذيابات (2001م، 23) أن القراءة الإبداعية “عملية عقلية عليا تقوم على أساس تشجيع الأصالة والمرونة, والطلاقة في التفكير, والتدرب عليها؛ ليمارس القارئ عمليات عقلية عديدة متنوعة, ومتداخلة, تساعده في معالجة مهمات, وواجبات عقلية صعبة تتطلب المثابرة العقلية, واستمرار التفكير”.

وعرَّفها محمود (2003م، 157), بأنها “عملية عقلية وجدانية مركبة تمكن القارئ من توليد المعاني والأفكار، وتنشيط الذهن ليمارس عمليات عقلية عديدة متنوعة ومتداخلة، تتيح للقدرة الذهنية أن تعمل في إطار من التنوع والإبداع والتجديد، بما يمكن القارئ من التعمق في النص المقروء والإضافة إليه، وابتكار حلول مبدعة للمشكلة المتعلقة بالنص، والخروج بأفكار غير مألوفة ومتصلة بالمقروء”.

والقراءة الإبداعية كما يعرفه عطالله (2007م، 83) هي: “تفاعل التلميذ مع النص المقروء من حساسيته للمشكلات، والثغرات عن المعلومات، والعناصر المفقودة والمتناثرة، وتكوين علاقات جديدة، وإعادة تحويل عناصر محددة لاكتشافات جديدة، والبناء على ما هو معلوم”.

وتعرَّفها حواس (2009م، 147) بأنها: “عملية تفاعل التلميذ مع النص المقروء من خلال خمس مراحل يتمكن خلالها التلميذ من الإلمام بجوانب النص واستنباط ما وراء الكلمات من أفكار ومضامين وربطها بما لديه من خبرات من أجل الوصول توظيف أفكار واستنتاجات مع إبداء وجهة النظر ونقد وتحليل ما هو مقروء”.

في حين عرَّفتها عبدالعظيم (2009م، 114) بأنها: “أداء عقلي يسلك فيه القارئ مسلكًا نشطًا قبل وأثناء، وبعد عملية القراءة؛ للتعمق فيما بين الكلمات والجمل والعبارات، وما وراءها من معان تمهيدًا للتعامل مع النص برؤية جديدة، تنتج عن مزج القارئ خبرته السابقة برؤية الكاتب التي يقرؤها، فيصبح القارئ قادرًا على طرح أسئلة عن جوانب الغموض بالنص، ويصبح نشطًا وحساسًا للمشكلات التي قد تظهر أثناء القراءة، وأن يستطيع إضافة فكرة جديدة إلى محتوى النص، وأن يتنبأ من خلال المعلومات المقدمة إليه، وأن يتوقع احتمالات أخرى غير واردة بالنص”.

وقد عرَّفها بني عيسى (2013م، 7), بأنها “هي التي تثير وتحفز القارئ إلى أعلى مستويات التَّخَيُّل والتفكير الخيالي مع استثمار تلك المستويات لفهم المادة المقروءة وهي أفكار جديدة، والتفاعل مع المادة المقروءة وهي تفاعل القارئ مع النص، والبحث عن معاني جديدة, وهي من أعلى مستويات التفكير”.

وبعد استعراض التعريفات السابقة تستخلص الباحثة أن القراءة الإبداعية نتاج من الدمج بين مهارات القراءة وبين الإبداع حيث أنه مهارة عقلية, وأن القارئ يحقق بالقراءة الإبداعية درجة عالية من التمكن والنجاح بفهم ما يريده الكاتب من أفكار، ويقوده ذلك إلى ابتكار أفكار غير مألوفة, حيث إن القراءة الإبداعية هي عملية تفاعل بين القارئ والنص المقروء, وتعين القارئ أيضاً على إيجاد حلول جديدة لبعض المشكلات المطروحة في النص من خلال خبراته السابقة, فالقراءة الإبداعية هي أعلى مستويات التفكير والعمليات الذهنية والعقلية التي تجعل من عملية القراءة عملية ممتعة وشيقة بالنسبة للمتعلمة.

وبناءً على ما تم عرضه من تعريفات للقراءة الإبداعية تستنتج الباحثة تعريفاً يتعلق بهذه الدراسة على أنها: تمكن المتعلم من فهم النص المقروء بطريقة غير مألوفة وجديدة يستعين بها من خبراته السابقة، وينمِّي بها مهارات القراءة لديه وهي الطلاقة والمرونة والأصالة والتوسع.

مهارات القراءة الإبداعية:

ذكرت فرج (2014م، 98) بأنه “تسعى مهارات القراءة الإبداعية إلى تطوير المتعلم من قارئ متلقٍ إلى قارئ منتج، من خلال النظر بعمق إلى مدلولات الأفكار والمعاني التي تتضمنها المواد القرائية؛ فمفتاح القراءة الإبداعية يكمن في قدرة القارئ على امتلاك الثقافة، والنشاط الذهني الذي يمكنه من التعامل بوعى متفتح، ورؤية واسعة مع المحتوى المكتوب؛ بما يضمن رؤية النص وتفنيده وإخراجه في شكل جديد وأصيل”.

ويرى يونس (2001م، 14) أن مهارات القراءة الإبداعية تشمل: “إضافة أفكار جديدة إلى القصة، وإدراك العناصر المفقودة في النص, وطرح أسئلة مثيرة للتفكير ترتبط بالنص بعد قراءته, وتوظيف الأفكار والحقائق المستخلصة من النص في مواقف جديدة، والتنبؤ بالأحداث من خلال المعلومات المقدمة للقارئ في القصة, وابتكار حلول متنوعة للمشكلة وعناوين للنص ونهايات للقصة والتعبير عن المقروء بإنتاج إبداعي جديد”.

ومن خلال ما سبق تستنتج الباحثة أن القراءة الإبداعية تتطلب اتقان مهارات عديدة منها: استخدام الخيال الإبداعي في طرح الأفكار المرتبطة بالنص المقروء, وكتابة عناوين مختلفة للنص المقروء, واستخدام كلمات جديدة ومترادفات غير مألوفة, واقتراح بدايات ونهايات جديدة للنص المقروء, وتمدُّ التلميذة النص بأفكار جديدة من خبراتها السابقة.

وترى أن هناك اختلاف بين العلماء حول مهارات القراءة الإبداعية التي نجد أن لها أهمية للمتعلمة لتحسن من مستوى الإبداع القرائي لديها, فهي ضرورة لكل معلمة ومتعلمة, ومن خلالها تستطيع المعلمة صياغة أهدافها ووضوحها, وكذلك المتعلمة تصبح أكثر تفاعلا ومشاركة, ومن هنا ظهرت أهمية تحديد مهارات القراءة الإبداعية لإكسابها للمتعلمة, وهي كالآتي:

الطلاقة:

يعرَّفها عزيز (2005م، 73) بأنها “القدرة على استدعاء أكبر عدد ممكن من الأفكار المناسبة في فترة زمنية محددة لمشكلة، أو موقف مثير”.

وترى الباحثة أنها تعني توليد وإنتاج أفكار جديدة وغير مألوفة في فترة زمنية محددة.

وهناك أنواع متعددة ومتنوعة للطلاقة تتمثل فيما يلي:

• الطلاقة اللفظية: عرَّفها الكناني (2005م، 84) بأنها “سرعة التفكير في الكلمات بإعطاء كلمات في نسق محدد”.

• الطلاقة الفكرية: ويذكر عنها أبوجادو؛ ونوفل (2007م، 160), “لا يهتم في هذا النوع بنوعية الاستجابة، أو جودتها بقدر الاهتمام بالعدد، أو كمية الاستجابات التي يتم توليدها”.

• الطلاقة التعبيرية: وقد عرَّفها العمرية (2010م، 13) بأنها “القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار الإبداعية”.

المرونة:

عرَّفها الكناني (2005م، 86) بأنها “القدرة على إنتاج عدد متنوع، ومختلف من الأفكار, أو الاستجابات, والتحول من نوع معين من الفكر إلى نوع آخر”.

وقد قسمها الحيزان (2002م، 33) كما يلي:

أ‌- المرونة التلقائية: وتعني قدرة الشخص على أن يعطي تلقائياً عدداً من الاستجابات التي تنتمي إلى فئة واحدة, وتتمثل في حرية تغيير الوجهة الذهنية حرية غير موجهة نحو حل معين في اتجاهات جديدة لإنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار المختلفة في يسر وسهولة, كأن يُطلب من المتعلم ذكر أكبر عدد ممكن من العناوين المتنوعة لفكرة معينة.

ب- المرونة التكيفية: وهي قدرة الفرد على تعديل سلوكه لتوصل إلى حل مشكلة ما، وتتصل بتغيير المتعلم لوجهته الذهنية تغيير موجه.

وهنا ترى الباحثة أن المرونة هي إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار بطريقة جديدة ومبتكرة.

الأصالة:

ذكر البرقعاوي (2012م، 33) أن الأصالة تعني “القدرة على التعبير الفريد من نوعه من خلال إنتاج الأفكار البعيدة والماهرة أكثر من الأفكار الشائعة والمألوفة، وتتميز الأصالة بقدرتها على النفاذ إلى ما وراء المباشر والمألوف من الأفكار نحو التفرد والتميز بها”.

وترى الباحثة أن مهارة الأصالة تختلف عن الطلاقة والمرونة في أنها تصل بالمتعلم إلى أعلى مستويات الإبداع, حيث تساعد لمتعلم على حل المشكلات بطريقة جديدة ومتفردة.

التوسع:

عرَّفها بني عيسى (2012م،8) بأنها “القدرة على تطوير الفكرة العامة في النص المقروء بإضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة, وتطوير فكرة رئيسة في النص المقروء بإضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة, وإضافة عناصر جديدة (أشخاص, وأحداث…)، وتوقع النتائج المترتبة”.

ونرى أنه بالرغم من حداثة مفهوم القراءة الإبداعية وأن فكرتها مازالت قيد البحث, فإن مهارات القراءة الإبداعية متنوعة ومتعددة, فقد ذكر طعيمة (2004م، 142-153) أن من مهارات القراءة الإبداعية ما يلي:

“- استخلاص المعاني المتضمنة في النص المقروء “التي لم يصرح بها الكاتب”.

– اقتراح بدائل جديدة لبعض الأحداث أو المواقف المتضمنة في النص المقروء.

– التنبؤ بالنتائج من المقدمات.

– إعادة صياغة الأفكار بأسلوب جديد

– ابتكار عناوين ونهاية للنص المقروء.

– تكوين رأي في المادة المقروء, وتصميم الأحكام التي يقرؤها على مواقف أخرى.

– الكشف عن مشكلات جديدة قد تكون بارزة في النص أو متصلة به, وابتكار حلول متنوعة لها.

– طرح أسئلة مثيرة للتفكير ترتبط بالنص في مواقف جديدة.

– التعبير عن الأفكار في النص المقروء بإنتاج إبداعي جديد”.

وقد اتفق كلُّ من طه؛ وقناوي ( 2004م، 83 )؛ وأبوعكر (2009م، 38 – 39) على أن هناك ثلاث مهارات أساسية للقراءة الإبداعية كالآتي:

1- الطلاقة القرائية: وتعني التدفق والسلاسة في الأفكار والمعاني، وتحديد الاختلاف بينها، وطرح أسئلة ضمنية حول المقروء، واقترح نهايات محتملة، واستخلاص قرائن لفظية دالة على غرض النص، وتوسيع فكرة المقروء، وتتجلى أهمية الطلاقة في فتح الآفاق أمام المتعلمين للإفادة من المخزون المعرفي، وتعلم مرادفات متعددة، واللعب بالكلمات والصور، والتحدث عن قضية معينة من جوانب مختلفة، وسرعة اتخاذ القرار حولها.

2- المرونة القرائية: وهي القدرة على التنويع في التفكير في المقروء، وتغيير مساراته؛ للتكيف مع مختلف المواقف والمشكلات القرائية، والقدرة على اقتراح عناوين للمقروء أو جزء منها، وإعطاء شواهد وأدلة مناسبة حول فكرة أو معنى في المقروء، وإبداء الراي في سلوك أو ظاهرة ما في المقروء.

وتتجلى أهمية المرونة بأنها تساعد على التكيف، وتغيير المواقف الذهنية والفكرية في الحياة الدراسية والعملية، والنظر إلى المشكلة من جوانب متعددة.

3- الأصالة القرائية: وتعني قدرة الفرد على التوصل إلى أفكار غير شائعة وغير نمطية من خلال صياغة المقروء، أو جزء منه بطريقة جديدة، وتوقع نتائج على واقع معين، واستخراج المعاني الفريدة والجديدة من النصوص، وتوضيح العلاقات بين الفكرة الرئيسة والثانوية.

وتتجلى أهمية الأصالة في أنها تساعد على التمرن الذهني، والاستفادة من المخزون المعرفي، وممارسة عمليات عقلية راقية غير روتينية، واستثارة جهد عقلي غير مألوف، وزيادة التدريب على معاودة النظر في الأشياء المألوفة، واستعمال قنوات تعلم مختلفة، وتغيير أساليب التعلم المرتبطة بالحفظ والاستظهار، والتأمل بأمور لم يفكر بها الآخرون.

وصنف السليتي (2005م، 278-279) مهارات القراءة الإبداعية كالآتي:

• الطلاقة: وهي إعطاء أفكار جديدة مرتبطة بموقف ما حول المقروء, تحديد مظاهر الاختلاف حول فكرتين, وتحديد الدروس والعبر المستفادة من تقديم المقروء, وطرح أسئلة ضمنية حول مضمون المقروء, واستخلاص قرائن السياق اللفظية الدالة على غرض المقروء, وتوسيع فكرة المقروء لمعالجات إضافية مناسبة, واقتراح نهايات محتملة لنص مقروء.
• المرونة: وهي اقتراح عناوين بديلة مناسبة للمقروء أو لجزء منه, وإعطاء شواهد وأدلة مناسبة حول فكرة أو معنى في المقروء, وإبداء الرأي في سلوك أو ظاهرة ما في المقروء, وإعطاء أسباب لظاهرة ما في المقروء.
• الأصالة: وهي تخليص فكرة نص شعري في نص أدبي, وتوقع نتائج مترتبة على واقع معين, وإعادة صياغة المقروء أو جزء منه في صيغ أدبية جديدة, وتوضيح العلاقات بين الفكر الرئيسية والفكر الثانوية, وتوقع نتائج لموقف افتراضي أو تصوري.

وفي دراسة أبو عكر (2009م، 38) صنف مهارات القراءة الإبداعية إلى: (الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والتفاصيل)؛ حيث رأى مناسبتها لتلاميذ المرحلة الابتدائية، وهي كالآتي:-

• مهارة الطلاقة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- استنباط الدروس والعبر المستفادة من النص المقروء.

2- إعطاء أكثر من مرادف لبعض الكلمات الواردة في النص.

3- طرح أسئلة ضمنية حول مضمون النص.

4- استخلاص قرائن السياق اللفظية الدالة على غرض المقروء.

• مهارة المرونة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- طرح أكبر عدد من العناوين المناسبة للنص المقروء.

2- إبداء الرأي في ظاهرة أو سلوك ما.

3- إعطاء أسباب أو لشيء ما في النص المقروء.

• مهارة الأصالة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- شرح فقرة من النص المقروء.

2- تلخيص النص في بضعة أسطر.

3- توقع النتائج المترتبة على واقع معين.

وقد ذكر بني عيسى (2012م، 15-16) تقسيما رباعيا آخر لمهارات القراءة الإبداعية وهي كالآتي:

• الأصالة: وهي أكثر الخصائص ارتباطاً بالإبداع والتفكير الإبداعي, والأصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد والقدرة على تقديم استجابات ماهرة أو غير شائعة, إن لم يمنع عدم شيوعها من أن تكون مقبولة, وملائمة لطبيعة المشكلة المطروحة.
• الطلاقة: وتعني القدرة على توليد عدد كبير من المترادفات أو البدائل أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين, والسرعة والسهولة في توليدها, وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها، وبهذا فإن الطلاقة تمثل الجانب الكلي للإبداع, وتعتمد مقاييس القدرة على الطلاقة أشكال متعددة منها: سرعة التفكير بإعطاء كلمات في نسق محدد, تصنيف الأفكار حسب متطلبات معينة, القدرة على إعطاء كلمات ترتبط بكلمة معينة.
• المرونة: وهي القدرة على التحرر من القصور الذي يُمكِّن من إنتاج متنوع للأفكار فيما يصدره من استجابات, وتغيير التفكير والزاوية الذهنية لمواجهة مواقف جديدة ومشكلات متغيرة, فتشير المرونة إلى تغيير الاتجاهات الجديدة, وفي بعض الأحيان المعلومات, وتوليد توجهات متعددة.
• التوسع: وهو البناء على أساس من المعلومات المعطاة لتكملة بناء ما من نواحيه المختلفة حتى يصير أكثر تفصيلاً, والعمل على امتداده في اتجاهات جديدة, وذلك بالقدرة على إنتاج تضمينات, وعلاقات, وتنظيمات, وإدخالها في علاقات جديدة, فيشير إلى قدرة الطلبة على أخذ فكرة, أو موضوع, وتدويره, وتوسيعه, وإعادة تنظيمه, وإضافة شيء جديد ومختلف.

بينما خرجت الشهري (2013م، 118) بقائمة لمهارات القراءة الإبداعية لتلميذات الصف الثاني المتوسط تمثلت في الآتي:

• مهارة الطلاقة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- تقديم أكبر عدد ممكن من العناوين للنص المقروء.

2- تقديم أكبر عدد ممكن من الأفكار المرتبطة بالفكرة الرئيسية للنص المقروء.

3- إعطاء أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على موقف معين أو فكرة في النص المقروء.

4- تقديم أكبر عدد ممكن من الأسئلة حول فكرة معينه وردت في النص.

5- اشتقاق أكبر عدد ممكن من الكلمات ذات المعنى من مادة محددة ورد ذكرها في النص المقروء.

• مهارة المرونة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- إبداء الرأي في ظاهرة أو سلوك ما في النص المقروء.

2- إعطاء الأسباب والأدلة المتنوعة لفكرة أو موقف في النص المقروء.

3- اكتشاف خطأ في موقف ما في النص المقروء.

• مهارة الأصالة، وتتضمن المؤشرات التالية:

1- الإتيان بحلول مبتكرة لمشكلة من مشكلات النص المقروء.

2- اقتراح نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة أو موقف ما.

وبعد استعراض آراء الباحثين السابقة وتصنيفاتهم لمهارات القراءة الإبداعية، واختلاف كل منهم على تقسيمها واتفاق البعض الأخر ترى الباحثة أن بعض الباحثين اتفق تصنيفه مع الدراسة الحالية في تصنيفها كدراسة بني عيسى, (2012م) إلى مهارة (الطلاقة, الأصالة, المرونة, التوسع).

أهمية القراءة الإبداعية:

إن القراءة الإبداعية لها أهمية كبيرة وقد اتفق التربويون على ذلك؛ نظراً للتغيُّرات السريعة المتلاحقة للعصر الحالي والحاجة إلى إيجاد حلول للمشكلات, ويرى العجلان (2012م، 12) أن القراءة الإبداعية تُعَدُّ من أعلى مستويات الفهم والاستبصار القرائي فهي تقوم على فك رموز النص المقروء، وفهمها والتمعن بمفرداتها، لإنتاج عدد كبير من المعارف, والأفكار, والبدائل الجديدة المستنبطة من النص المقروء، بالإضافة إلى تنوع هذه البدائل والأفكار، وخروجها عن النمط الروتيني في التفكير.

وعن أهمية القراءة الإبداعية ذكر يونس (2001م، 16) بعض المبررات لهذه الأهمية كما يلي:

• الضرورة الحيوية للقراءة الإبداعية في اكتشاف نواميس الله في الكون ولتحقيق الايمان, فلذلك أمر الله عز وجل بالقراءة.
• تلعب القراءة الإبداعية دورا مهما في نجاح الأفراد في الحياة والدراسة.
• القراءة الإبداعية قوة متجددة تساعد الفرد في ضوء التغيرات السريعة ومشكلات العصر.
• إجادة القراءة الإبداعية تخفف من عبء المعلم, وتُنَمِّي ايجابية المتعلم واعتماده على ذاته.
• أن تحسين القراءة تعتبر سبيل إلى التقدم.

كذلك أضاف شحاتة (2001م، 66-69) إلى أهمية القراءة الإبداعية ما يلي:

• تساعد القارئ على التعمق في النص المقروء, والتوصل إلى علاقات جديدة.
• تساعد القارئ على توليد فكر جديد واقتراح حلول متنوعة.
• تساعـد القارئ على الوصول إلى استنتاجات واقعية من خلال قدرته على تركيب المعلومات.
• تساعد القارئ على استدعاء المعلومات ومزجها بتخيله.
• تُنَمِّي لدى القارئ الطلاقة, والمرونة, وأصالة الفكر.
• تساعد القارئ على كتابة عدة نهايات لقصة غير مكتملة.
• تغرس الثقة بالنفس لدى القارئ من خلال إضافة فكرة لمحتوى النص.
• تُنَمِّي قدرة القارئ على التنبؤ, وإبداء الآراء الشخصية حول النص.
• تجعل موضوعات القراءة أكثر واقعية وحيوية إذا بدأ القارئ في إعادة تشكيلها. والتفكير فيما يقرأ.

وذكر عطا لله (2007م، 93) أن من أهمية القراءة الإبداعية:

1. تساعد المتعلمة على طرح الأسئلة حول المعلومات التي لم تذكر في النص.
2. تساعد المتعلمة على التعمق في النص المقروء, والتوصل إلى قرارات جديدة.
3. تساعد المتعلم على الإنتاج, ويظهر الإنتاج في الحصول على معاني المادة المقروءة, واستجابة المتعلمة التي تشمل إجابات مختلفة ومتنوعة ومحتملة.

وبناءً على ما سبق ترى الباحثة أن القراءة الإبداعية لها أهمية كبيرة للمتعلمة, فهي تُنَمِّي لديها القدرة على حل المشكلات، وابتكار الحلول الجديدة والغير مألوفة, كذلك تساعدها على فهم النص المقروء، وصياغة بعض الأفكار الجديدة والتساؤلات، وإثراء المفردات لديها مما يرتقي بها ويرفع من مستوى الإبداع لدى المتعلمة.

مراحل وخطوات القراءة الإبداعية:

إن أي عملية أو مهارة لابدَّ أن تتضمن مراحل معينة تنتقل فيها بشكل متدرج، حتى يستطيع المتعلم التدرب عليها، ويكتسبها بسهولة وسرعة أكثر، فكذلك القراءة الإبداعية لها مراحل وخطوات تسير وفقها واضحة ومتسلسلة يَتَّبَعُها المتعلم للتمكن من مهاراتها بشكل فاعل أوضحها عاشور؛ ومقدادي ( 2005م، 61 – 75) بشكل تفصيلي كالتالي:

• مرحلة الإعداد والتحضير:

وتتضمن هذه المرحلة عددًا من الأدوار المهمة كالآتي:

1. اختيار الكتاب، وهي عملية ليست بالسهلة، فلابدَّ أن يعرف المتعلم نوع الكتاب، والسبب في اختياره هذا الكتاب.

2. تنشيط الخلفية المعرفية لدى المتعلم حول موضوع الكتاب وربطها بالخبرة الشخصية.

3. تحديد الغرض من القراءة هل لمجرد المتعة أم تحصيل المعلومات، أم هناك غرض آخر يسعى له.

4. تحديد القراءة من قبل المتعلم بحيث يحدد طول المادة، ومدى صعوبتها، والوقت اللازم لقراءتها.

مرحلة القراءة:

يقوم المتعلم في هذه المرحلة بقراءة ما تم اختياره، مستخدمًا معرفته بالكلمات ومهاراته القرائية والفكرية للفهم والاستيعاب، فالقراءة تُعَدُّ أكثر من إدراك الكلمات وفهم ما تعنيه المفاهيم والمعلومات والأفكار من النص المقروء، والقراءة تعني معالجة الكلمات والمفاهيم والأفكار، وربطها بخبرات المتعلم ومعرفته، فعندما يفسر المتعلم النص لابدَّ من أن يستدعي ما لديه من معرفة متعلقة بموضوع النص لاستيعابه بشكل دقيق.

• مرحلة الاستجابة:

وفي هذه المرحلة القرائية يستجيب المتعلم لقراراته حول المادة المقروءة، ويستمر في مناقشة المعنى كي يعمق فهمه، وهناك طريقان لتنفيذ ذلك بعد القراءة، إما من خلال الكتابة، أو المشاركة في مناقشات موسعة.

• مرحلة الاكتشاف:

في هذه المرحلة يعود المتعلم إلى النص للاكتشاف من خلال أنشطة إعادة القراءة والتفكير في المقروء وفهمه وربطه بمزيد من المعارف لديه، وتقويم أنشطة استكشافية لتركيز الاهتمام بالنص والمعلومات التي يقدمها، والتركيز كذلك على المفردات الجديدة.

وأوضح شيفورد وميتشل (2006م، 11 – 12) أن عملية القراءة تسير وفق المراحل التالية:

1. التمييز وهي معرفة المتعلم للبيانات البصرية والرموز عن طريق العين.
2. التعرف على الأحرف والكلمات.
3. الفهم من خلال ربط المفردات المقروءة بالمعنى الكلي للنص.
4. الاستيعاب عبر ربط المعلومات المقروءة بالمخزون المعرفي للمتعلم.
5. الاستبقاء أو الاحتفاظ وهي القدرة على تخزين المعلومات في الذاكرة بشكل سليم.
6. الاستدعاء أي ذكر المعلومات واستثمارها في التواصل.

بينما أشارت الأحمدي, (2006م، 67)؛ وحبيب (2003م، 210) إلى خطوات محددة للقراءة الإبداعية كالآتي:

• الاستيعاب الدقيق للمحتوى المقروء.
• فهم المعاني الظلالية ومدلولاتها.
• التكامل مع الخبرات السابقة.
• التوصل إلى استنتاجات.
• تكوين علاقات وأفكار جديدة.
• استخدام الأفكار في أنشطة أخرى جديدة.

وترى الباحثة أن مراحل وخطوات القراءة الإبداعية تسير بطريقة واضحة ومحددة لتسهل عملية الفهم والاستيعاب، وبالتالي تعين المتعلم على التفاعل والابتكار وطرح التساؤلات واكتشاف الحلول الجديدة, واكتساب المهارات للإبداع في استنتاج الأفكار والمعلومات.

أهداف القراءة الإبداعية:

إن القراءة من أهم وسائل نقل المعرفة والمعلومات, والتلميذة التي تجيد القراءة تكون متفوقة في جميع المناهج الدراسية, وذكر مصطفى (2008م، 33-35) أن من أهداف القراءة الإبداعية الآتي:

• القراءة هي الوسيلة التي تساعد التلاميذ على تطوير أساليب التعلم لديهم بما يتوصلون إليه من أفكار جديدة وخبرات من خلال ما يقرؤون.
• تعتبر وسيلة أيضاً للتعلم الذاتي عندما يقوم الطالب بالبحث عن مصادر التعلم عند إعداد البحوث أو التقارير.
• البحث عن إجابات على أسئلة محددة, أو تقييم النص المقروء إما بالنقد أو التحليل، وزيادة سرعة قراءة الاستيعاب لدى التلميذ.
• التدرج في اختيار النصوص القرائية من السهلة إلى الأكثر صعوبة بهدف تحقيق الاستيعاب.
• اكتساب مفردات جيدة، والاستعانة بالمعجم اللغوي لفهم الصعب منها.
• استيعاب التلميذ للقيم والمبادئ في مجتمعه، ويستوعب مفهوم العلاقات الاجتماعية عندما يقرأ.
• استيعاب التلميذ عوامل التطور الاجتماعي فكرياً وثقافياً وعلمياً، ويستوعب الأحداث والمواقف ويحللها ليصل إلى النتائج.

صفات القارئ المبدع الجيد:

تعدُّ القراءة الإبداعية من أسمى أنواع القراءات، فهذا النوع من القراءة يتطلب قارئا إيجابياً ونَشِطًا، يتمتع بسمات وخصائص، لابدَّ من توافرها، حتى يستطيع أن يَلُمَ بمهاراتها.

من هو القارئ المبدع؟

سؤال اهتم التربويون بالإجابة عليه حيث قام مصطفى (2008م، 9-10) بالإجابة عليه كما يلي:

• هو من يمتلك القدرات والمهارات التي تميزه عن غيره, ويستفيد بكل ما يقرأ.
• هو من يسعى إلى اتساع دائرة خبراته وتعمق فهمه لأساليب تفكير الآخرين.

وذكر أيضاً أنه ينبغي أن تتوفر في القارئ المبدع الجيد مواصفات معينة؛ لتصبح قراءاته إبداعية ومن أهم هذه المواصفات ما يلي:

1. أن تكون لديه القدرة على فهم النصوص المقروءة جيداً.
2. أن يكون لديه استعداد لاستيعاب النصوص وربطها بالقراءات السابقة.
3. استطاعته استنتاج أفكار وحقائق جديدة, واستثمارها في الأنشطة التعليمية التي يمارسها داخل المدرسة وخارجها.
4. أن تكون لديه مهارة في تغيير أحداث النص المقروء, وأدوار الشخصيات, وتعديل البدايات والنهايات.
5. أن يتميز القارئ المبدع بالتمرد على التفكير النمطي, ورفض الأفكار التقليدية، وطرحه للأفكار الجديدة بوجهة نظره بجرأة وشجاعة.
6. قدرته على نقد المقروء, وإضافة أفكارٍ وأحداثٍ جديدةٍ توضح المضمون توضيحاً كاملاً.
7. أن يضع مخططاً جديداً لمناقشة أهم الأفكار, ووضع أسئلة ترتبط بالمقروء.

وقد أشارت أيضاً الخليلي (2005م، 131) إلى سمات تميِّز القارئ المبدع عن القارئ العادي، وهي على النحو الآتي:

• يطرح الأسئلة على النص المكتوب باستمرار والبحث عن إجابة هذه الأسئلة.
• يحدد أسباب الأحداث المختلفة في النص، ويتخيَّل التضمينات الممكنة في أحداث المادة المقروءة ويتوصل إلى النتائج.
• يفسر المعاني التي يطرحها الكاتب، حيث يركب المعلومات في شكل ذي معنى، ويفهم المعاني الغامضة.
• يمتلك القدرة على الاستجابة, ويستطيع أن يسأل ما الذي يمكن أن يحدث لو… ؟ ليكوّن، أفكاراً وعلاقات جديدة من خلال تكامل الخبرات المقروءة مع خبرات القارئ السابقة، ويستخدمها في أنشطة أخرى جديدة.

ذكر كل من سشنور؛ ومرمور (2009م، 713-714, Schnur & G.Maramor) أن القارئ المبدع يتميز بعدد من الصفات التي تميُّزه عن القارئ العادي، وهذه السمات هي كالآتي:

1. القدرة على استخدام عبارات وكلمات كثيرة, وغير متوقعة الاستخدام؛ أثناء التعبير عن النص المقروء.
2. القدرة على الطلاقة واستيعاب المقروء.
3. القدرة على تذكر المعلومات التي قرأها بدقة.
4. القدرة على تحليل وتقويم المعلومات التي قرأ عنها.
5. القدرة على التركيز في الموضوع المقروء عنه لفترة طويلة.
6. القدرة على تحليل النص والأفكار التي يتضمنها, وفهم المعاني الضمنية في اللغة المقروء بها.
7. القدرة على قراءة نصوص بمستوىً عالٍ عن القارئ العادي.

وقد أضاف عثمان (2010م، 18-19) إلى خصائص الشخص المبدع ما يلي:

اهتم الباحثون بالخصائص النفسية للمبدعين وتوصل علماء النفس إلى مجموعة من الخصائص هي:

الخصائص العقلية:

تَعُدُّ “وامل” التفكير التباعدي أحد الخصائص العقلية للفرد المبدع, والشخص المبدع يتميز بدرجة عالية من الذكاء والانتاج الإدراكي ودرجة عالية من اليقظة والتهيؤ العقلي لاستقبال الميراث العالم الخارجي والداخلي, واستقلال التفكير, ودقـة الملاحظة وقوة الذاكرة وسرعة الفهم والأصالة، كما أن المبـدع قادر على إدراك الثغرات والأخطاء واستغلالها.

الخصائص الدافعية والمزاجية:

تعتبر العوامل غير المعرفية هامة للإبداع, ومن أهم الخصائص التي يتميَّز بها المبدع أنه يتسم بحب الاستطلاع والمثابرة والحيوية والحاجة إلى الاستقلال والرغبة في القيادة وفرض الإرادة، وهو قادر على جعل الغريب مألوفاً والبعيد قريباً كما أنه يمتلك القدرة على التَّخَيُّل الإبداعي.

وذكر أيضاً عن الشخصية المبدعة أنها تهتم باستشراف المستقبل وهي رؤية ذهنية مثالية فريدة للمستقبل, فإن استشراف المستقبل عبارة عن أن تتخيَّل ما يمكن أن يحدث من خلال استعمال سيناريـو عقلي يمكن أن ينطلـق من خلال البروفة العقليـة (السيناريو التَّخَيُّلي ) التي يعبـر عنها الخيال أو المشاعر الوجدانية التي تساعـد على خلـق توقعات عن المستقبل.

وترى الباحثة أن على المعلمة أن تسعى لتهيئة التلميذات اللاتي لديهن هذه المواصفات، والتعرف عليهن وعلى الفروق الفردية بينهن، وتشجيعهن على التفاعل والانطلاق لتحقيق الإبداع القرائي، وبالتالي تؤدي إلى تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

معوقات القراءة الإبداعية:

لكي يحدث الابتكار يجب أن تسمح الظروف البيئية شيء من الحرية, والأمن النفسي, فالسلوك الابتكاري يتطلب إيجاد مناخ مناسب يمكن من خلاله استخدام كل الإمكانيات والوسائل والأساليب والأنشطة والتجارب والتدريب على حل المشكلات, وكل ما يتاح لتطوير إبداعات الأفراد.

ترى جودة (2013م، 130-133) أن لكل منا قدراً لا بأس به من القدرة على التفكير الإبداعي أكثر مما نعتقده عن أنفسنا, ولكن يحول دون تفجر هذه القدرة عدد من المعوقات التي تقيد الطاقات الإبداعية ومنها:

• المعوقات الإدراكية:

وتتمثل المعوقات الإدراكية بتبني الإنسان طريقة واحدة للنظر إلى الأشياء والأمور فهو لا يدرك الشيء إلا من خلال أبعاد تحددها النظرة المقيدة.

• المعوقات النفسية:

وتتمثل في الخوف من الفشل, ويرجع إلى عدم الثقة بالنفس وعدم القدرة على ابتكار أفكار جديدة, وللتغلب على هذا العائق يجب أن يُدع الفرد ثقته بنفسه وقدراته على الإبداع.

• التقييد بأنماط محددة للتفكير:

يختار البعض نمطا معينا للنظر إلى الأشياء ثم يرتبط بهذا النمط مطولاً لا يتخلى عنه, ويفترض البعض أن هناك حلاً للمشكلات التي يجب البحث عنها.

• التركيز على ضرورة التوافق مع الآخرين:

ويرجع ذلك إلى الخوف من الظهور أمام الآخرين بمظهر يدعو للسخرية لاسيما إذا كان قد أتى بشيء بعيد عن المألوف بالنسبة لهم.

• القيود المفروضة ذاتياً:

يعتبر هذا العائق من أكثر عوائق التفكير الإبداعي صعوبة؛ لأنه يعني قيام الشخص من تلقاء نفسه بفرض قيود لم تفرض عليه لدى تعامله مع المشكلات.

• التسرع في تقييم الأفكار:

وهذا من العوائق الاجتماعية الأساسية في عملية التفكير الإبداعي, ونجده كثيراً عند طرح فكرة جديدة.

• التسليم الأعمى للافتراضات:

هي عملية يقوم بها العديد منا بغرض تسهيل حل المشكلات وتقليل الاحتمالات المختلفة الواجب دراستها.

ولما كان التفكير الإبداعي ظاهرة اجتماعية يتفاعل فيها الفرد المبتكر مع المجتمع, والظروف البيئية هي التي تحدد سلوك الفرد الابتكاري, فلذلك يجب تهيئة الظروف بما يتناسب وقدرات الفرد.

دور معلمة اللغة العربية في تنمية القراءة الإبداعية:

تُعَدُّ المعلمة عنصر هام من عناصر العملية التعليمية فهي حجر الزاوية لهذه العملية, ويتوقف نجاح تحقيق الأهداف التربوية عليها.

وقد ذكر حنورة (1997م، 332) أن المعلم هو الأداة التي يمكن أن تتحقق بها النتائج والأهداف التربوية, فإذا ما تم إعداد هذا المعلم إعدادًا جيدًا، وتم مدُّه بالأدوات والوسائل المناسبة، وتم تنشئة دوافعه وميـوله واهتماماته تنشئة ذات قيمة متوجهـة نحو الجدية والمستقبلية، فقد ضمنا إلى حدٍّ بعيد أن العائـد أو المردود من العمليـة سيكون عائدًا إيجابيًا.

وأضاف فضل؛ وقناوي؛ وطه (2011م، 57) أن معلم اللغة العربية يكون مبدعًا في تدريسه إذا ما اعتقد ضرورة القيام بأداءات تدريسية مرنة وأصيلة وطلقة، وعَرَفَ متطلبات هذه الأداءات، واقتنع بأهميتها، وقام بممارستها، وممارسات المعلم الصفية يمكن أن تشجع المتعلمين على الإبداع، ومن هذه الممارسات: احترام استجابات المتعلمين، وأسئلتهم أيًا كانت هذه الأسئلة، واحترام أفكارهم، وإشعار التلاميذ أن لأفكارهم قيمة مهما كانت بسيطة، وإعطاء المتعلمين فرص الممارسة والتجريب دون خوف من التقويم، وتشجيعهم على إدراك الأسباب والنتائج.

وترى الباحثة أن لمعلمة اللغة العربية دوراً بارزاً في رعاية وتنمية الإبداع لدى التلميذات ومهما كان المنهج الدراسي متكامل ومكتمل العناصر إلا أنه للمعلمة دور لا يمكن تهميشه أو اغفاله, لذلك من الضروري تأهيل المعلمات للقيام بهذا الدور على أكمل وجه المسند إليهن, فالمعلمة هي صانعة التطور والتغيير وتنفيذ المنهج وصولاً إلى تحقيق أهداف التربية.

كذلك يتطلب من معلمة اللغة العربية إدراك أن مختلف النصوص في مناهج اللغة العربية محاور أساسية يجب استثمارها في تنشيط ذهن التلميذات، وتحريك الخبرات السابقة وصولاً إلى تصورات وحلول للمشكلات.

المبحث الثالث: خصائص تلميذات المرحلة المتوسطة

أهداف تعليم القراءة الإبداعية في المرحلة المتوسطة:

تختلف أهداف القراءة من حيث تنوعها، ومستوياتها, باختلاف المراحل الدراسية للتوافق مع خصائص النمو في المرحلة العمرية للتلميذات ولاختلاف أنواع القراءة وأغراضها.

وقد ذكر سعيد (2009م، 164) أن المرحلة المتوسطة تتبوأ مكانة متميزة في السلم التعليمي, وذلك لكونها حلقة الوصل بين المرحلتين الابتدائية, والثانوية, وبين الطفولة والمراهقة، الأمر الذي جعلها تحظى باهتمام خاص، من حيث الفلسفة التعليمية، والمناهج وطرق التدريس، وإعداد المعلم.

وفي واقع الأمر إن برنامج تعليم القراءة في المدارس ولاسيما في المدارس المتوسطة ما زال بعيداً عن المفهوم الشامل للقراءة بجميع مستويات الفهم القرائي الذى يقوم على التعرف والنطق والفهم والنقد والموازنة والتذوق والإبداع، حيث يقتصر في واقع الأمر على مستوى الفهم فقط وما دون ذلك، وأُهملت مهارات التفكير العليا التي تصل بالتلميذة القارئة إلى مستوى الإبداع.

وقد تم تناول أهداف القراءة في شكلها العام، ومن ثم أهدافها في المرحلة المتوسطة, وفي سياق تناول أهداف تعليم القراءة بشكل عام ذكر جابر (2003م، 48) أن تعليم القراءة يستهدف تدريب القارئ على الضبط الصحيح, والأداء المعبر عن المعنى, والانطلاق, والوقف في القراءة, وفهم المقروء والتفاعل معـه, والإفادة منه, وإثراء معجم القارئ اللغوي.

وقد أورد لافي (2005م، 14) أهدافاً عامة لتعليم القراءة منها:

• تحقيق جودة النطق, وحسن الأداء, وتمثيل المعنى.
• اكتساب المهارات القرائية كالسرعة, وحسن الوقف عند اكتمال المعنى, وتحديد أفكار المادة المقروءة.
• تنمية القدرة على الفهم.
• تنمية حصيلة المتعلم من المفردات, والتراكيب الجديدة.
• تدريب المتعلم على التعبير الصحيح عن المادة المقروءة.
• اكتساب القيم الفاضلة, وتعديل السلوكيات والاتجاهات السلبية.
• تنمية القدرة على التَّخَيُّل والإبداع.
• تنمية قدرة المتعلم على تذوق المادة المقروءة.
• إكساب المتعلم القدرة على نقد المادة المقروءة, والحكم عليها.
• الاستفادة من المادة المقروءة في حل المشكلات.

ولكون هذه الدراسة عنيت بتلميذات الصف الثاني المتوسط, فسيتم تناول أهداف تعليم القراءة الإبداعية للمرحلة المتوسطة؛ حيث ذكر أحمد (1998م، 12) أن تعليم القراءة في المرحلة المتوسطة يحقق عدة أهداف لعل من أهمها:

• تنمية ميل التلميذ للقراءة، وزيادة شغفه بها, والاتصال بما يلائمه, وينفعه من الكتب, والمطبوعات, والتدريب على استخدام المعاجم, والانتفاع من المكتبة والفهارس, وعلى انتقاء المادة الصالحة للقراءة.
• القراءة مع توافر السرعة المناسبة والفهم الصحيح، والتدرج فيها تبعاً للنمو, والتمييز بين الأفكار الرئيسة والأفكار الفرعية.
• تتبع المسموع وفهمه, واستخلاص الأفكار الجوهرية منه.

وفي وزارة التربية والتعليم (1422هـ-2002م، 86) قد نصت وثيقة الأهداف التعليمية العامة للمواد الدراسية في مراحل التعليم العام في المملكة العربية السعودية على ثلاثة عشر هدفا للقراءة والنصوص في المرحلة المتوسطة, وتنص هذه الأهداف على:

• تنمو قدرة التلميذ على قراءة القرآن الكريم، والحديث الشريف، وتذوق أساليبها البلاغية.
• يتمكن من مهارات القراءة الجهرية شعراً ونثراً.
• يقرأ نصوصا غير مضبوطة بالشكل قراءة صحيحة.
• يُنَّمِي قدرته على مهارات القراءة الصامتة بأنواعها المختلفة.
• يُنَّمِي قدرته على متابعة المسموع، وفهمه، وتحليله.
• يتعرف على سمات الفنون التعبيرية المختلفة.
• تنمو قدرته على فهم النص، وتحليله، وتقويمه.
• يتعرف على بعض الأدباء وأثارهم الأدبية.
• يَطلِع على قدر مناسب من الفكر العربي، والإسلامي.
• يستعمل المعاجم، والموسوعات، والمصادر الأدبية المختلفة.
• يُنَّمِي حصيلته من المفردات، والتراكيب اللغوية.
• يُنَّمِي ميوله، ومواهبه الأدبية.
• يتعزز لديه ما تعلمه في الفروع الأخرى للمادة.

ومما سبق ترى الباحثة أن هذه الأهداف لم تهدف إلى ما يتعلق بالإبداع أو بالقراءة الإبداعية, حيث أنها تتطلب مهارات تقيس التفكير بمستوياته العالية, بالرغم من أن خصائص طالبات هذه المرحلة تساعدهم على التفاعل، وانتاج الأفكار الجديدة والتوصل إلى الإبداع في القراءة، ويتبين أيضا أنه لم يتم استخدام استراتيجيات حديثة بشكل كبير تساعد على تنمية مهارات القراءة الإبداعية بشكل متوسع, ومنها استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .

خصائص نمو التلميذات في المرحلة المتوسطة, وانعكاس الخصائص في تعليم القراءة الإبداعية:

تحتل المرحلة العمرية لتلميذات المرحلة المتوسطة نهاية مرحلة الطفولة المتأخرة وبداية مرحلة المراهقة, وتتميز تلميذات هذه المرحلة بالتالي:

1. اتساع الأفاق العقلية وتعلم المهارات الأكاديمية والتقدم نحو النضج العقلي حيث يتحقق واقعيا من قدراتهن.
2. تعلم المهارات الجسمية اللازمة للألعاب وألوان النشاط المختلفة الملائمة لنضجهن الجسمي.
3. اتساع الادراك للبيئة الاجتماعية والتفاعل النشط معها ومع المدرسة والانضمام لجماعات جديدة.
4. توحد التلميذة مع دورها الجنسي (ذكر – أنثى)، والتقدم نحو النضج الجنسي.
5. زيادة الاستقلال عن الوالدين.
6. النمو الواضح في كافة مظاهر وجوانب الشخصية.
7. التقدم نحو النضج الانفعالي والاستقلال الانفعالي.
8. التقدم نحو النضج الاجتماعي والتطبع الاجتماعي واكتساب المعايير السلوكية والاجتماعية والاستقلال الاجتماعي وتحمل المسئـوليات وتوجيـه الذات.(مرجع إلكتروني)

وينبغي التأكيد على القائمين على تصميم المناهج التعليمية على ضرورة مراعاة حاجات المتعلمين, ورغباتهم, والتعرف على ميولهم, وقدراتهم؛ حتى تكون المناهج مناسبة وملائمة لتطوراتهم الجسمية والانفعالية والعقلية والاجتماعية.

وسيتم عرض لخصائص نمو تلميذات المرحلة المتوسطة: الجسمية، والعقلية، والانفعالية، والاجتماعية, وانعكاس ذلك على تعليم القراءة.

أولاً: النمو الجسمي:

ذكر زهران (1999م، 344)؛ وصالح (1992م، 207) أن هذه المرحلة تمتاز بخصائص نمائية جسمية سريعة وخاصة في السنوات الثلاث الأولى من هذه المرحلة ويشمل ذلك زيادة واضحة في الطول والوزن, وتغير شكل الوجه, وزيادة النضج, كما أن هذه المرحلة هي مرحلة ميلاد جديدة تطرأ على شخصية الفرد؛ فهناك التغيرات السريعة الملحوظة, والتي تحول شخصية الفرد إلى شخصية جديدة مختلفة كل الاختلاف.

فنرى أن من الضروري على معلمة اللغة العربية أن تراعي هذه الخصائص وتساعدهن على التكيُّف مع التغييرات الظاهرة على شخصياتهن, واختيار استراتيجيات تلائم هذه الخصائص, وكذلك مراعاة ما يُقدم لهن من مقررات من قبل التربويين القائمين على التعليم تناسب ميولهن وحاجاتهن.

ثانياً: النمو العقلي واللغوي:

يمتاز النمو العقلي في هذه المرحلة بحدوث تغيُّرات كمية وكيفية في الجانب العقلي, وتتضح التغيُّرات الكمية فتتضح في أن المراهق يصبح أكثر قدرة على القيام بمهام عقلية بسرعة، وسهولة أكثر من المراحل السابقة، وأن نشاط التلميذ اللغوي في هذه المرحلة يميل نحو التمركز, والتباين حول مظهر معين من مظاهر النشاط.

ومن مظاهر النمو العقلي في هذه المرحلة الميل إلى التفكير، والقدرة على إظهار المهارات, مع رغبة في حل المشكلات, ويؤكد ذلك الضامن (2005م-1426هـ، 108), بقوله: “إن المتعلم في مرحلة المراهقة يزيد ميل للتفكير, وإظهار المهارات المختلفة؛ حيث يتعلم مناقشة الحجج, ويحاول حل المشكلات التي تعترضه”.

وأضاف صالح (1992م، 234), أن في هذه المرحلة يتميز النمو العقلي بزيادة انتباه التلميذ, ومدى قدرته الاستيعابية للمشاكل المعقدة بيسر وسهولة, والقدرة على التعلم والتذكر, والقدرة على استنتاج العلاقات الجديدة بين الموضوعات, كما تزداد القدرة على التفكير المجرد, وزيادة نمو القدرات العقلية المختلفة, والعمليات العقلية العليا, كالإدراك, والحفظ, والتذكر, والانتباه, والتخيل, والتفكير.

وقد ذكر زهران (1999م، 348-349) أن النمو العقلي للمراهق يشهد تغيُّرات كثيرة تتمثل في: نمو الذكاء العام, وتتميز أيضا بأنها فترة تميز ونضج في القدرات العقلية مثل: القدرة اللفظية، والقدرة العددية، ويزداد سرعة التحصيل وإمكاناته، واكتساب المهارات والمعلومات، وينمو التذكر معتمداً على الفهم واستنتاج العلاقات، وتنمو معه القدرة على الاستدعاء والتعرف, وتقوى الحافظة، وتزداد القدرة على التَّخَيُّل المجرد المبني على الألفاظ، ويتضح ذلك في الميل إلى الرسم، ونظم الشعر، والكتابات الأدبيـة، وأيضا في أحلام اليقظة.

ويؤكد صالح (1992م، 269) على أن “معلم اللغة العربية عندما يدرس طلابه النصوص الشعرية أو النثرية, لا يهدف إلى تزويد طلاب ببعض الأبيات الشعرية الموزونة المقفاة, أو بعض أساليب النثر, وإنما يسعى إلى تحقيق هدف أسمى وأبعد من هذا بكثير, وهو فهم المعنى والتشبيهات التي تضمنتها قصيدة الشعر, أو قطعة النثر؛ حتى يستطيع التلميذ استعمالها في حياته اليومية استعمالاً صحيحاً, وينعكس الوضع الاقتصادي, والاجتماعي, والثقافي للأسرة على النمو اللغوي للمراهق في هذه المرحلة إيجابا أو سلباً”.

ويرى الحميد (2010م- 1431هـ:60) أن دور معلمة اللغة العربية في هذه المرحلة مهماً؛ حيث أنها تتعامل مع تلميذاتها, وتقدم لهن النصوص القرائية وفق استراتيجيات تدريس تناسب مرحلتهن العمرية, وتدفعهن إلى تحليل المواقف, واستنتاج العلاقات, والقدرة على إضافة تفاصيل جديدة, وابتكار حلول مختلفة, وما إلى ذلك من مهارات القراءة الإبداعية.

وترى الباحثة أن على معلمة اللغة العربية أن تراعي خصائص النمو العقلي واللغوي، وأن تقدم للتلميذات طرق تدريس حديثة تتناسب مع هذه الخصائص, لتنمية مهارات القراءة الإبداعية لديهن وتزويدهن بها، وزيادة ثروتهن اللغوية من خلال تدريبهن على كلمات جديدة, أو معرفة معانٍ جديدة, وتوجيههن لحل المشكلات.

ثالثاً: النمو الانفعالي:

تتصف مرحلة المراهقة بعدد من الخصائص الانفعالية, منها الحساسية من النقد, والغضب, والغيرة, وتطور مثيرات الخوف.

وقد أضاف زهران (1999م، 352) أن للنمو الانفعالي خصائص عدة تلاحظ من خلال عدم الثبات الانفعالي, والتناقض الانفعالي, والسعي نحو الاستقلال الانفعالي, كما يلاحظ الخجل, والميول الانطوائية, والتمركز حول الذات, وعدم الثقة بالنفس والتردد, وظهور أحلام اليقظة التي تسيطر على المراهق في هذه المرحلة, كما أن المراهق يحاول التحكم في انفعاله, ولكنه كثيراً ما يفشل.

وأضاف ملحم (2005م,1425هـ، 364) أنه يزداد في هذه المرحلة الخيال الخصب عند المراهق، فيتخطى حدود الزمان والمكان، بل وحدود قدراته إلى أماكن، وخبرات لا يستطيع المرور بها في حياته، فهو يحاول من خلال هذ الخيال أن يحل مشكلاته ويحقق رغباته.

ويرى الحميد (2010م، 61) أن المعلمة تستطيع أن تُنَمِّي قدرات تلميذاتها على التعلم، وذلك بتكليفهن بعد الانتهاء من دراسة النص بقراءة نصوص أخرى في المكتبة, ومحاولة توظيف مهارات القراءة الإبداعية من طلاقة, ومرونة, وأصالة, وتوسع.

وترى الباحثة أنه على المعلمة أن تساعد التلميذات على تجديد نشاطهن، وذلك للرفع من قدراتهن على التفكير الإبداعي، واستغلال أوقات الفراغ بما يفيدهن.

رابعاً: النمو الاجتماعي:

في هذه المرحلة تتميز التلميذات فيها بروح التعاون, وحب المساعدة للغير والحرص عليه, ولذلك ينبغي استخدام استراتيجيات تدريسية مناسبة تستثمر ذلك النشاط، وتدفع التلميذات إلى النشاط والمشاركة الفعالة فيما بينهن أو مع المعلمة.

وهذا ما أشار إليه صالح (1992م، 269) بقوله: “إن معلم اللغة العربية عندما يدرس طلابه النصوص الشعرية والنثرية، لا يهدف إلى تزويد طلابه ببعض الأبيات الشعرية الموزونة المقفاة، أو بعض أساليب النثر، إنما يسعى إلى تحقيق هدف أسمى وأبعد بكثير، وهو فهم المعنى والتشبيهات التي تضمنتها قصيدة الشعر أو قطعة النثر, حتى يستطيع التلميذ استعمالها في حياته اليومية استعمالا صحيحا”.

وأضاف زهران (1999م، 356) أن انتقال التلميذ من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة يؤدي إلى زيادة الثقة بالنفس, والشعور بالأهمية, وتوسيع الأفق الاجتماعي, كما أن من أبرز خصائصه الاهتمام بالمظهر الشخصي, والميل إلى الزعامة, وينمو الوعي الاجتماعي, والمسؤولية الاجتماعية, ومعها يسعد المراهق بمشاركة الآخرين في الخبرات, والمشاعر, والاتجاهات.

ومن وجهة نظر الباحثة أن على المعلمة الجيدة أن تستثمر قدرات التلميذات وطاقاتهن بما ينمي مهارات القراءة الإبداعية لديهن, وأن تأخذ في الاعتبار أموراً مهمة لتنمية هذه المهارات، كالعمل على زيادة ثروتهن اللغوية، وذلك من خلال تدريبهن على استخدام المراجع لتنمية المفردات لديهن، واستخراج معاني جديدة للكلمات, والتنويع في موضوعات القراءة، مع تدريبهن على طرح الأسئلة والإجابة عليها وتلخيصها بلغتهن, وتبني استراتيجيات مناسبة تساعـد على تنمية مهارات القراءة الإبداعيـة لدى التلميذات، ولعل من أبرز وأهم تلك الاستراتيجيات استراتيجيـة التَّخَيُّل المُوجَّه التي تمَّ تناولها في هذا البحث.

 

ثانياً: الدراسات السابقة

استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه تعتبر من الاستراتيجيات التي تركز على المتعلمين وتجعلهم محور اهتمامها؛ فهي تساعدهم على التخطيط والبحث والتنفيذ والتقويم, وإبداء الآراء، وتقبل وجهات النظر واحترامها, إضافة إلى تلخيص الأفكار، كل ذلك أدى إلى زيادة الدافع الانجاز لديهم وشعورهم بالثقة التي تمكنهم من تحمل المسؤولية.

ونظراً لما تمثل الدراسات السابقة من رافد قوي يسهم في إثراء البحث الحالي في جانبيه النظري والميداني, فقد رجعت الباحثة إلى الدراسات التي أجريت في مجال بحثها مع التركيز على الدراسات التي تناولت مهارات القراءة الإبداعية, وتلك التي استخدمت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه لتنمية تلك المهارات بشكل رئيس, وللإفادة من تلك الدراسات فقد تم استعراضها وفقاً لعدة أمور هي:

تقسيم الدراسات السابقة إلى محورين:

المحور الأول: الدراسات التي تناولت مهارات القراءة الإبداعية.

المحور الثاني: الدراسات التي تناولت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .

كما تمَّ استعراض الدراسات السابقة داخل كل محور بناء على:

1. حدوثها زمنياً من الأقدم إلى الأحدث.
2. عرض كل دراسة من حيث:
3. هدف الدراسة.
4. منهجها.
5. إجراءاتها, متضمنة مكانها, وزمانها, ومجتمعها, وعينتها, وأدواتها.
6. أبرز النتائج المتصلة بالبحث الحالي.
7. أبرز التوصيات المتصلة بالبحث الحالي.
8. التعليق على الدراسات السابقة مجتمعة من خلال:
9. مدى إفادة البحث الحالي من تلك الدراسات.
10. بيان أوجه الاتفاق والاختلاف بين البحث الحالي والدراسات السابقة.

أولاً: الدراسات التي تناولت مهارات القراءة الإبداعية

دراسة كانر (1999م) وهدفت إلى إعداد برنامج دراسي بهدف تنمية الكتابة والقراءة الإبداعية لطلاب التعليم العالي في جامعة مينيسوتا, واستغرق تنفيذ البرنامج ستة أسابيع بواقع خمسة أيام في الأسبـوع, واشتمل البرنامج على عـدد من القصص القصيرة من مختلف الثقافات وتم التركيز على قواعد اللغة, وأشارت النتائج إلى فعالية البرنامج المقترح.

ومن أوائل الدراسات التي ألقت الضوء على مهارات القراءة الإبداعية, الدراسة التي قام بها بارت (Barrett), (2001م) هدفت إلى تطوير مهارات القراءة الإبداعية أجرت لدى الطلاب الذين يعانون من صعوبات قرائية, واتجاهات سلبية نحو القراءة, وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي, على عينة من الطلاب بالمرحلة الثانوية, دون أن تحدد الباحثة العدد الفعلي للعينة, فقامت بتطوير مجموعة من نشاطات القراءة الإبداعية من خلال استخدام التكنولوجيا مثل الفيديو, والعروض المتقدمة, والإنترنت, وعرضت القصائد بمرافقة الصورة, والصوت, والحركة, واللون, وذلك لتشجيع هؤلاء التلاميذ الذين كانوا يجدون صعوبة في إنهاء الواجبات المدرسية بدون تحفيز, وكانوا يعانون ضعفاً قرائياً, ولديهم اتجاهات سلبية نحو القراءة، وكشفت نتائج تحليل البيانات بعد تقديم الاختبار البعدي لهم أن بالرغم من أن التلاميذ يعانون من صعوبات قرائية, ولديهم اتجاهات سلبية نحو القراءة إلا أنهم قرأوا المزيد من الكتب وغيرها, واستمتعوا باستعمال التكنولوجيا التعليمية, واستطاعوا القيام بكتابة المقالات, والرسائل, والشعر عبر البريد الإلكتروني، وقد أوصت الباحثة بضرورة تفعيل وسائل تعليمية أخرى مقترنة بنشاطات القراءة الإبداعية في تنمية مهارات قرائية أخرى.

وأجرى المخزومي (2001م) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية فوق معرفية تستند إلى أدوات كورت للتفكير في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلبة مرحلة التعليم الأساسية العليا في الأردن, ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحث بإعداد قائمة بمهارات القراءة الإبداعية, وتصميم اختبار لقياس مستوى أداء الطلبة في هذه المهارات, وكانت العينة قصدية مكونة من (265) طالباً وطالبة من منطقة إربد التعليمية الثانية, وقد تم توزيعهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة, وقد أظهرت نتائج الاختبار البعدي لمهارات القراءة الإبداعية فروقاً ذات دلالة احصائية تعزى إلى متغير المجموعة ولصالح المجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية فوق معرفية تستند إلى برنامج الكورت, وأنها كانت فاعلة ولها أثر ملموس في تنمية مهارات التفكير الإبداعي مقارنة بالطريقة الاعتيادية.

وقامت اللبودي (2003م) بدراسة هدفت إلى بناء برنامج في القراءة قائم على مدخل الطرائف، وتعرّف فعاليته في تنمية مهارات القراءة الإبداعية، والاتجاه نحو القراءة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وتم إعداد قائمة بمهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وقامت الباحثة بإعداد اختبار القراءة الإبداعية في ضوء المهارات السابقة، وإعداد مقياس اتجاه لتلاميذ المرحلة الإعدادية نحو القراءة، وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج القائم على مدخل الطرائف في تنمية مهارات القراءة الإبداعية، وفي زيادة اتجاه التلميذات نحو القراءة بشكل عام.

وهدفت دراسة شيك، ووان and wan chik (2003م) التي كانت في مدراس هونغ كونغ الابتدائية إلى تقصي أثر برنامج في القراءة الإبداعية على الكتابة الإبداعية في اللغة الإنجليزية، واختارت الباحثتان سلسلة من القصص الفكاهية التي كتبها مؤلفون مختلفون، وأجرت الباحثتان اختبارين, الأول قبلي قدم لتلاميذ الصف الأول الأساسي حتى الصف الثالث الأساسي يقوم على تقديم جملة ابتدائية ليبني عليها التلاميذ موضوعاً, وبعد تطبيق البرنامج القرائي مدة عشرة أشهر أعادتا تطبيق الاختبار مرة أخرى، بتقديم جملة ابتدائية ثانية للتلاميذ، فكانت النتيجة أن التلاميذ الذين تعرضوا للبرنامج القرائي الإبداعي استخدموا كلمات أكثر دقة وتحديداً أثناء كتابتهم, إضافة إلى ارتفاع ملحوظ في أدائهم، وتطوير اتجاهات إيجابية نحو اللغة الإنجليزية خاصة الجانب الاجتماعي لدى الإناث, ووجدت الباحثتان أن تلاميذ الصف الأول الأساسي كانوا أكثر استجابة للبرنامج من طلبة الصف الثالث الأساسي، وأن اتجاهاتهم نحو القراءة قد تحسنت بشكل أفضل.

وفي دراسة كيرنان كون (Kernan cone)(2006) التي هدفت إلى الكشف عن فعالية برنامج قائم على التعلُّم الذاتي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية, وقد توصلت الدراسة إلى فعالية البرنامج في تنمية مهارات القراءة الإبداعية ككل لدى طلاب المرحلة الثانوية، وأوصت الدراسة بضرورة الاعتناء بتنمية الإبداع من خلال القراءة لدى الطلاب في المراحل التعليمية المختلفة.

وقام حسن (2004م) بدراسة هدفت إلى تعرف فعالية استراتيجيات تدريسية مقترحة في تنمية بعض مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية, وتحددت مشكلة الدراسة في ضعف مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية في مهارات القراءة الابتكارية، وقصور الاستراتيجيات المعتادة في تدريس القراءة عن تحقيق الأهداف المرجوة, وقد قام الباحث بإعداد قائمة مهارات القراءة الابتكارية المناسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وإعداد اختبار القراءة الابتكارية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي, كذلك إعداد دليل المعلم لاستخدام استراتيجيات التدريس المقترحة في تنمية بعض مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وقد تم تطبيق الاختبار على عينة مكونة من ثلاثين من معلمي وموجهي اللغة العربية بمحافظة المنيا ممن يعملون بالمرحلة الإعدادية بمدينتي (سمالوط والمنيا) وأكدت النتائج فعالية الاستراتيجيات المقترحة في تنميتها لبعض مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

أما دراسة عطالله (2007م) فقد هدفت إلى دراسة فاعلية استخدام استراتيجية العصف الذهني في تنمية مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي وأثر ذلك على اتجاههم نحوها, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي لعينة تكونت من (60) تلميذاً من تلاميذ الصف الأول إعدادي بمدرسة التعاونيات الإعدادية للبنين, وقد أعد الباحث قائمة بمهارات القراءة الابتكارية الملائمة لتلاميذ الصف الأول إعدادي, واختبار القراءة الابتكارية ومقياس اتجاه نحو القراءة الابتكارية, وخلصت نتائج هذا البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار القراءة الابتكارية ومقياس الاتجاه لصالح المجموعة التجريبية, وفي ضوء النتائج أوصى الباحث بضرورة الاهتمام بتدريب التلاميذ على القراءة الابتكارية باستخدام استراتيجيات حديثة, والاهتمام بتدريب المعلمين قبل الخدمة وأثنائها على كيفية تنمية مهارات القراءة الابتكارية, وقد اقترح دراسة العوامل المؤثرة في عزوف التلاميذ عن ممارسة القراءة الإبداعية.

وقام أبوعكر (2009م) بدراسة هدفت إلى الكشف عن أثر برنامج بالألعاب التعليمية لتنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ الصف السادس الأساسي بمدارس خان يونس, وقد قام الباحث بإعداد قائمة واختبار لمهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف السادس الأساسي و برنامج بالألعاب التعليمية لتنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية, وقام بتطبيقها قبلياً وبعدياً على تلاميذ الصف السادس بواقع (70) تلميذاً وقسمها إلى مجموعتين (ضابطة، وتجريبية ), وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسط درجات التلاميذ في اختبار مهارات القراءة الإبداعية بين المجموعتين في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية, وأوصت الدراسة بضرورة تدريب المعلمين باستخدام الألعاب التعليمية في التدريس سواء في موضوعات القراءة أم غيرها في المواد الأكاديمية الأخرى, مع ربط الموضوعات التي تقدم للتلاميذ بميولهم القرائية المختلفة, وخاصة القراءة الإبداعية, وكذلك توظيف الألعاب التعليمية في تدريس القراءة الإبداعية, لما لها من أثر فاعل في تنمية الإبداع لدى التلاميذ.

وقامت البراوي (2009م) بدراسة هدفت إلى قياس فاعلية استراتيجيتي المناقشة وحل المشكلات في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى عينة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمحافظة الجيزة, وأعدت الباحثة قائمة بمهارات القراءة الإبداعية للصف الأول الإعدادي, واختباراً لقياس مدى تمكن التلاميذ من المهارات التي سبق تحديدها, وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية استراتيجية التعلم المقترحة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

ثم أجرى الحميد (2010م) دراسة هدفت إلى الوقوف على فاعلية البرنامج القائم على القصة في تنمية مهارات (الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والتفاصيل) لدى تلاميذ الصف الثالث المتوسط، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة, وصمم لذلك عدداً من الأدوات والمواد البحثية, تمثلت في قائمة بمؤشرات مهارات القراءة الإبداعية (المستهدفة بالتنمية) لدى تلاميذ الصف الثالث المتوسط, وقد أخذ بما حصل على نسبة 80% فأكثر من آراء المحكمين, وبرنامج قائم على القصة, وقد تكون من أربعة دروس بنشاطات تعليمية وتقويمية؛ حيث بني وتم تصميمه في ضوء قائمة المهارات، وكذلك اختبار مهارات القراءة الإبداعية, الذي بني في ضوء قائمة مؤشرات مهارات القراءة الإبداعية المستهدفة بالتنمية، وتكونت عينة الدراسة من(60) تلميذاً من تلاميذ الصف الثالث المتوسط بمدينة الباحة في المملكة العربية السعودية, وبلغ عدد كل مجموعة (30) تلميذاً, إحداهما تمثل المجوعة التجريبية, والأخرى المجموعة الضابطة, وللوصول إلى نتائج الدراسة استخدم الباحث عدداً من الأساليب والمعالجات الإحصائية منها؛ (المتوسط الحسابي, والانحراف المعياري, ومعامل ألفا كرونباخ, ومعادلة كوبر, ومعامل السهولة والصعوبة, والصدق الذاتي, وتحليل التباين المصاحب), وتوصل الباحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الأداء البعدي في مهارات القراءة الإبداعية مجتمعة لصالح المجموعة التجريبية, وأوصى الباحث بعقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية, ومشرفيها للتدريب على تعليم مهارات القراءة الإبداعية, وأساليب تنميتها لدى التلاميذ.

وقام القاضي؛ والدليمي (2010م) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر تدريس القراءة ببعض استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلبة الصف التاسع الأساسي, واشتملت الدراسة على أفراد من (75) طالباً وطالبة, بواقع (38) طالباً وطالبة مثلوا المجموعة التجريبية و(37) طالباً وطالبة مثلوا المجموعة الضابطة, واختيرت هذه المجموعات عشوائياً, ولأغراض هذه الدراسة قام الباحثان بإعداد اختباراً تحصيلياً في القراءة، وبعد استخراج نتائج الطلبة جرت معالجتها باستخدام طرق إحصائية وصفية تمثلت في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمقارنة بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في الإجابة عن فقرات الاختبارات وطرق إحصائية تحليلية تمثلت في تحليل التباين الثنائي (Ancova), وقد أظهرت النتائج وجود أثر لاستراتيجيات بعض الذكاءات المتعددة, وفي ضوء النتائج التي توصل إليها البحث أوصى الباحثان بعدد من التوصيات.

وفي دراسة مصطفى (2011م) التي هدفت إلى معرفة أثر طريقة توليفية في تدريس النصوص الأدبية, وقياس أثرها على تنمية مهارات القراءة الإبداعية, قامت الباحثة بإعداد اختبار القراءة الإبداعية لقياس مهارات القراءة الإبداعية لدى طالبات الصف الأول الثانوي “عينة البحث”, وتمثلت هذه المهارات التي تم قياسها في: تحديد الأفكار المفقودة, واقتراح حلول متعددة, ووضع نهايات متنوعة للنص, وذكر صفات لشخصية ما في القصة, واستبدال جمل وعبارات بأخرى، ومن النتائج التي توصلت إليها الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار القراءة الإبداعية.

ثانيًا: الدراسات التي تناولت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه

قام العرجة (2004م) بدراسة هدفت إلى معرفة أثر التعلم التَّخَيُّلي كطريقة تدريس على التحصيل والاحتفاظ في الرياضيات, والتعرُّف إلى أثر الجنس ومستوى تعليم الوالدين ونوع المدرسة في التحصيل والاحتفاظ في المعلومات الرياضية, وتكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف التاسع الأساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظة نابلس, واشتملت عينة الدراسة (219) طالباً وطالبةً, وصممت أدوات الدراسة التي تكونت من اختبار للمعرفة القبلية, ومن ثم ظهرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية في الاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية (التَّخَيُّلية), وإلى وجود فروق ذات دلالة احصائية في الاختبار التحصيلي تُعزى لمتغيِّر طبيعة المدرسة (ذكور, إناث, مختلطة).

وأجرى الصافي (2005م) دراسة هدفت إلى تقصي أثر برنامج تدريبي مبني على تخيُّل مواقف حياتية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى طلبة المرحلة الأساسية الدنيا. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية على اختبار تورانس للتفكير الإبداعي لصالح المجموعة الضابطة.

وأجرت أبو عاذرة (2006م) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام التَّخَيُّل في تنمية القدرة على حل المشكلات واكتساب المفاهيم العلمية لدى لطلبة المرحلة الأساسية في مدارس تابعة لوكالة الغوث في منطقة أربد التعليمية، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في القدرة على حل المشكلات واختبار اكتساب المفاهيم ولصالح المجموعة التجريبية.

وأجرى جوردن؛ وإيدوين (2007م), (Gordon and Edwin،2007) دراسة لاستقصاء فاعلية التَّخَيُّل في ألعاب الحاسوب لاكتشاف معالم غير محددة مسبقاً، وأشارت الدراسة إلى أن تدريس مواد مثل الكيمياء والفيزياء تحتاج إلى تخيُّل للأشكال في حال عدم إمكانية رؤيتها مباشرة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الأفراد يستعملون التَّخَيُّل بفاعلية كبيرة لتخيُّل الأشكال ثلاثية الأبعاد، وبالتالي أوضحت الدراسة أن استخدام استراتيجية التَّخَيُّل البصري هي من أنجح الاستراتيجيات التي تساعد في إتمام عمليات التَّخَيُّل للأشكال الفراغية، وقد استخدمت هذه الدراسة ألعاباً محوسبة تتضمن تدويراً ومحاكاة لأجسام ثنائية وثلاثية الأبعاد.

دراسة ناجي؛ والعاني (2007م) التي هدفت إلى استقصاء أثر التدريس باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا وفي الاتجاه نحو الكيمياء وفق نصفي الكرة الدماغية, ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام عددا من الأدوات شملت الاختبار التحصيلي الذي تكون من (27) فقرة من نوع الاختيار من متعدد، ومقياس للاتجاهات نحو الكيمياء و تكون من (30) فقرة، ومقياس لتصنيف أسلوب تفكير التلميذات وفق نصفي الكرة الدماغية وتكون من (44) فقرة، وتم اختيار عينة الدراسة بالطريقة القصدية حيث بلغ عدد أفراد العينة (74) تلميذة من الصف العاشر الأساسي للفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (2006/2007م), موزعات على شعبتين في مدرسة إناث مخيم عمان الإعدادية الرابعة التابعة لمدارس وكالة الغوث الدولية في منطقة جنوب عمان التعليمية، وقد عيّنت إحدى الشعبتين لتكون مجموعة ضابطة تكونت من(38) طالبة درسن بالاستراتيجية الاعتيادية، والأخرى مجموعة تجريبية تكونت من (36) تلميذة درسن باستخدام استراتيجية التَّخيُّل، واستمرت الدراسة (8) أسابيع، وتم استخدام تحليل التباين الثنائي المصاحب (ANCOVA) لاختبار فرضيات الدراسة الصفرية، وفي ضوء نتائج الدراسة أوصت الدراسة باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في التدريس، وتعريف معلم العلوم في أثناء إعداده وتدريبه على هذه الاستراتيجية وكيفية إعداد خطط تدريسية في ضوئها، والاستفادة من هذه الاستراتيجية في عرض بعض الموضوعات في مناهج العلوم، واقترحت إجراء دراسات أخرى حول استخدام التَّخَيُّل في تدريس مواد علمية أخرى وفي مستويات صفية مختلفة، وتناول متغيرات تابعة أخرى.

وفي دراسة نصر (2008م) هدفت دراسته إلى تقصي أثر استخدام معلمي اللغة العربية لنشاطات تعليمية مصاحبة للاستماع في تنمية قدرات الطلاب على انتاج الصور الذهنية المجردة حول أفكار وأحداث وردت في المادة المسموعة, تكونت عينة الدراسة من (59) طالباً ممن يدرسون في المدرسة النموذجية في جامعة اليرموك, وقسمت إلى شعبتين تم اختيارهم بطريقة عشوائية مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة, وطبقت الدراسة خلال (10) أسابيع من الفصل الثاني (2008م) بواقع حصة واحدة أسبوعياً, ولقياس أثر التجربة أعد الباحث اختباراً من ثلاثة أقسام تقيس الأبعاد الفنية, والمعرفية, والحركية للقدرة على التَّخَيُّل عبر مواقف الاستماع، وقد أظهرت التحليلات الاحصائية وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات العينة على اختبار القدرة على التخيُّل, ووجود فروق دالة في اختبار القدرة على التَّخَيُّل ككل تعزى للتحصيل في اللغة العربية لصالح المستوى المرتفع, وعدم وجود فروق دالة تعزى للتفاعل بين مستوى تحصيل الطلاب السابق في اللغة العربية, والنشاطات التعليمية المصاحبة المستخدمة في تدريس الاستماع.

وهدفت دراسة عابدين (2009م) إلى فحص فاعلية برنامج تدريبي مبني على استراتيجيات العصف الذهني والتَّخَيُّل والتكرار في تنمية التفكير الإبداعي لدى عينة من طلبة الصف العاشر, ومعرفة فيما إذا كان هناك فروق في التفكير الإبداعي إلى متغير الجنس (ذكور, وإناث), ولتحقيق أهداف الدراسة تم تطبيق اختبار تورانس الشكلي – أ – للتفكير الإبداعي كاختبار قبلي وبعدي على عينة الدراسة التي شملت (60) طالباً وطالبة من طلبة الصف العاشر الأساس في مدارس بيت المقدس, وقد تم تقسيمهم عشوائياً إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية بواقع (30) طالب وطالبة لكل مجموعة، وبواقع (19) حصة صفية، وأشارت نتائج الدراسة بعد إجراء التحليل الإحصائي المناسب إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التفكير لدى طلبة الصف العاشر تعزى إلى المجموعة (الضابطة، التجريبية)، لصالح المجموعة التجريبية، مما دل على فاعلية البرنامج التدريبي الذي تم تقديمه للمجموعة التجريبية, كذلك أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس وأيضاً التفاعل بين المجموعة والجنس, وأوصت الباحثة بضرورة اهتمام المؤسسات التربوية والمهتمين بالبرامج التدريبية لفاعليتها في تطوير التفكير الإبداعي.

دراسة حسن؛ والحداد (2011م) التي هدفت إلى تفحص أثر استراتيجية مبنية على التخيل, في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي التفسيري والإبداعي لدى طلبة الصف العاشر في الكويت, وقد تضمنت الاستراتيجية ست مراحل, وقد طبقت الاستراتيجية على عينة مكونة شعبتين من طلبة الصف العاشر قسمتا إلى تجريبية وضابطة في كل منهما (22) طالباً, ومدة الدراسة (10) أسابيع, استخدم الباحثان اختباراً قبلياً وبعدياً واستخدما اختبار “ت”, ولم تظهر النتائج تفوق المجموعة التجريبية في مهارات الاستيعاب القرائي التفسيري, وأظهرت تفوقها في مهارات الاستيعاب القرائي الإبداعي عند مستوى الدلالة (05,0), وأوصى الباحثان باستخدام الاستراتيجية في التدريس.

وفي دراسة كاظم (2011م) التي ﻫﺪفت إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ, وﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺷﻬﺪاء اﻹﺳﻼم، واﻟﺬي ﻛﺎن ﺑﻮاﻗﻊ أرﺑﻊ ﺷﻌﺐ, اﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ شعبة (ج) ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﺪدﻫﺎ (36) طالباً وﺷﻌﺒﺔ،(ب) ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﻋددﻫﺎ (37) طالباً, وأﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻄﻼب واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء, وأﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻌﺪي)، وﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻪ وﺛﺒﺎﺗﻪ وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻃﻼب ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ (2010 – ٢٠١1)، وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﺑاﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ التقليدية، وﻣﻦ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت أن اﺳﺘﺨﺪام هذه الاﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ أﺛﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب, ومن اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة.

وهدفت بسيوني (2012م) في دراستها إلى التعرف على دور تنمية استراتيجية التَّخَيُّل في تنمية القدرة على التفكير الابتكاري لدى عينة من الأطفال السعوديين, وقد اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي ذا التصميم لمجموعتين ضابطة وتجريبية بالقياس القبلي والبعدي, وقد تم اختيار عينة الدراسة من بين تلميذات مدرسة (130) في مكة المكرمة من بينهم (33) تلميذة لعينة تقنين ادوات الدراسة (92) تلميذة لعينة الدراسة الأساسية, وكان العمر الزمني لتلميذات عينة الدراسة يتراوح بين (11.5، 12)سنة, وكانت نتائج الدراسة من خلال تحليل البيانات التي تم جمعها, وهي عدم وجود فروق بين متوسطات الدرجات على مقياس التَّخَيُّل واختبار التفكير الابتكاري المصور في القياس القبلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

التعليق على الدراسات السابقة وعلاقتها بالبحث الحالي:

من خلال اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة التي تناولت القراءة الإبداعية ومهاراتها والتي تناولت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ما يلي:

أولاً: هدفت معظم الدراسات المتعلقة بمحور القراءة الإبداعية إلى تنمية مهارات القراءة الإبداعية باستخدام متغيرات مستقلة متنوعة, كدراسة المخزومي (2001م) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية فوق معرفية تستند إلى أدوات كورت للتفكير في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, والفيديو التفاعلي في دراسة (أجرت بارت,2001م) وكذلك أجرت اللبودي (2003م) بدراسة هدفت إلى بناء برنامج في القراءة قائم على مدخل الطرائف، وتعرّف فعاليته في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, والقصة كما في دراسة (الحميد 2010م), العصف الذهني في دراسة (عطا الله 2007م), ودراسة أبوعكر (2009م) التي هدفت إلى الكشف عن أثر برنامج بالألعاب التعليمية لتنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية, ودراسة القاضي؛ والدليمي (2010م) التي هدفت إلى التعرف على أثر تدريس القراءة ببعض استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, واختلفت عنها الدراسة الحالية بأنها استخدمت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

– استخدمت معظم الدراسات التي عرضتها الباحثة المنهج التجريبي وشبه التجريبي, في موضوعات ومقررات اللغة العربية, ولم تختص بمرحلة معينة بل تم تطبيقها على مراحل تعليمية مختلفة, وهي الابتدائية, والمتوسطة, والثانوية.

– تنوعت الأدوات المستخدمة في الدراسات بما يخدم نمط البحث الحالي ومتغيراته، مثل اختبارات تحصيلية، مقياس اتجاه.

– وقد اتفقت الدراسات على فاعلية استخدام الاستراتيجيات والوسائل في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, كاستخدام التكنولوجيا في دراسة (بارت 2001م), واستخدام مدخل الطرائف كما في دراسة المخزومي (2003م), والاستراتيجيات الحديثة كالعصف الذهني في دراسة (عطاالله 2007م), وبرنامج الألعاب كما في دراسة (أبوعكر2009م), واستخدام القصة كما في دراسة (الحميد2010م), واستراتيجية الذكاءات المتعددة في دراسة (القاضي؛ والدليمي2010م).

– تبين في غالبية الدراسات السابقة ضعف المستوى العام للقراءة الإبداعية لدى الطلبة، مما يتطلب البحث عن أدوات واستراتيجيات يمكن من خلالها تنمية مهارات القراءة الإبداعية، ولعل هذا مما يدعم قيام البحث الحالي باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.

– حددت الدراسات التي تناولت مهارات القراءة الإبداعية، مجموعة من المهارات للقراءة الإبداعية، مما أفاد الباحثة في البحث الحالي في إعداد القائمة المبدئية لمهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات المرحلة المتوسطة.

ثانياً: هدفت الدراسات السابقة التي تناولت استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه أو التصور البصري إلى التعرف على فاعلية استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تفحص أثر استراتيجية مبنية على التخيُّل, في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي التفسيري والإبداعي كما في دراسة حسن؛ والحداد (2011م), وتنمية قدرات الطلاب على إنتاج الصور الذهنية المجردة حول أفكار وأحداث وردت في المادة المسموعة في دراسة نصر(2008م), واستقصاء أثر التدريس باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا و في الاتجاه نحو الكيمياء وفق نصفي الكرة الدماغية، في دراسة ناجي؛ والعاني (2007م), و تنمية القدرة على التفكير الابتكاري لدى عينة من الأطفال السعوديين كما في دراسة بسيوني (2012م), وفي دراسة كاظم (2011م) ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ, ودراسة عابدين (2009م) في تنمية التفكير الإبداعي لدى عينة من طلبة الصف العاشر, واستخدام التَّخَيُّل في تنمية التفكير الإبداعي للمرحلة الأساسية كما في دراسة (الصافي2005م), وإلى استقصاء أثر استخدام التَّخَيُّل في تنمية القدرة على حل المشكلات واكتساب المفاهيم العلمية لدى لطلبة المرحلة الأساسية, وأجرى (جوردن؛ وإيدوين2007م), (Gordon and Edwin،2007) دراسة لاستقصاء فاعلية التَّخَيُّل في ألعاب الحاسوب لاكتشاف معالم غير محددة مسبقاً, وقد اختلف البحث الحالي في استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

– وقد أكدت نتائج الدراسات السابقة فعالية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في مهارات مختلفة على تحسين عملية التعلم, وأكدت على ضرورة استخدامها في عملية التدريس, أما بالنسبة للبحث الحالي فهو يقوم على معرفة أثر استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية, وبذلك فهي تتفق مع هذا البحث رغم اختلاف التخصص.

– ركزت غالبية الدراسات التي تم عرضها على التلاميذ العاديين ولكن بمراحل مختلفة.

– معظم الدراسات استخدمت المنهج شبة التجريبي سبيلا لتحقيق أهدافها، مما يفيد البحث الحالي في خطوات إجرائه.

– تم تطبيق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه على مراحل دراسية ومراحل عمرية مختلفة، بدءاً من التعليم الأساسي حتى التعليم الجامعي، مما يدل على إمكانية تعميم تطبيقها.

وترى الباحثة أن الدراسات السابقة كانت مصدرا رافدا لها حيث استفادت من خطواتها الإجرائية ومناهجها، وأدواتها, والأساليب الإحصائية التي استخدمتها وتناسبها مع البحث الحالي, وكذلك المراجع والدراسات التي وفرتها للباحثة لكتابة الإطار النظري الخاص بالبحث الحالي, وكذلك تمت الاستفادة من الدراسات السابقة في بناء أدوات البحث من قائمة واختبار ومواد بحثية ومن دليل المعلمة والمتعلمة, واستخلاص مهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات المرحلة المتوسطة، والإفادة من منهجية الدراسات السابقة وأساليبها الإحصائية.

ومن خلال النتائج التي تتوصل إليها الباحثة تقوم بتفسيرها من حيث إنها ستكمل ما انتهى إليه الباحثون الآخرون لاسيما الدراسات التي تُعنى بنفس متغيِّر البحث الحالي؛ على الرغم من وجود اختلاف بين الدراسات السابقة والبحث الحالي من حيث الهدف, والعينة الدراسية, والفترة الزمنية, والفصل الدراسي.

الفصل الثالث: منهج البحث وإجراءاته

يتضمن هذا الفصل توضيحاً دقيقاً لخطوات البحث الإجرائية، من حيث المنهج المستخدم, وتصميم البحث, ومتغيراته, ومجتمع البحث وعينته، وكيفية اختيار العينة، مروراً بالأدوات التي استخدمها البحث ومواده البحثية, ومراحل بنائها، وكيفية التحقق من مصداقيتها وثباتها، وكذلك خطوات تطبيق البحث في الميدان التعليمي، والأساليب الإحصائية التي تم استخدامها في البحث، وهي كالآتي:

منهج البحث:

يهدف البحث الحالي إلى معرفة مدى فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني متوسط لذلك استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي, حيث ترى الباحثة ملائمته للبحث وطبيعته ويحقق أهداف البحث, وتمَّ اختيار مجموعتين عينة للبحث وهي التجريبية والضابطة, وطبقت الباحثة اختباراً قبلياً وبعدياً قاست من خلاله مهارات القراءة الإبداعية, وذلك لملائمته لطبيعة البحث.

وقد عرَّف عبيدات وآخرون,(2012م، 223) المنهج التجريبي بأنه: “تغيير متعمد ومضبوط للشروط المحددة للواقع, أو الظاهرة التي تكون موضوعاً للدراسة, وملاحظة ما ينتج عن هذا التغيير من آثار في هذا الواقع والظاهرة”.

• تصميم البحث:

اعتمد البحث الحالي على إجراء اختبار مجموعتين متكافئتين, المجموعة الأولى تجريبية والثانية ضابطة. وقد تم تطبيق اختبار قبلي في القراءة الإبداعية, ثم بعد الاختبار القبلي تم تدريس تلميذات المجموعة التجريبية نصوص قرائية؛ باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه, ثم تم تدريس تلميذات المجموعة الضابطة نفس الموضوعات؛ باستخدام الطريقة المعتادة, وبعد الانتهاء من مرحلة التجربة تم اختبار المجموعتان اختبار بعدي في القراءة الإبداعية, وتمت مقارنة نتائج التحليل الإحصائي لبيانات المجموعتين, للتحقق من فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى عينة البحث, وفيما يلي توضح الباحثة التصميم الشبه تجريبي:

المجموعة الضابطة

المجموعة التجريبية

 

شكل رقم (1) تصميم البحث

متغيرات البحث:

يتكون البحث الحالي من مجموعة متغيرات ذكرها (الشوربجي؛ حسن, 2012م، 38) وهي كالآتي:

1- المتغير المستقل: هو ذلك المتغير الذي يبحث أثره في متغير أخر, وللباحث إمكانية على التحكم فيه للكشف عن تباين هذا الأثر باختلاف قيم أو فئات مستويات ذلك المتغير, وفي هذا البحث استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه هي المتغير المستقل.

2- المتغيِّر التابع: هو ذلك المتغيِّر الذي يرغب الباحث في الكشف عن تأثير المتغيِّر المستقل عليه, والمتغيِّر التابع في البحث الحالي هو: مهارات القراءة الإبداعية.

3- المتغيِّر الدخيل: هو المتغير المستقل الغير مقصود ولا يدخل في تصميم النتائج أو يؤثر في المتغيِّر التابع ولا يمكن ملاحظته أو قياسه, ولضبط هذا المتغيِّر الدخيل تقوم الباحثة بعزله أو تثبيته، وقد عمدت الباحثة إلى اختيار العينة بطريقة عشوائية وإجراء الاختبار القبلي لضمان تكافؤ المجموعتين الضابطة والتجريبية.

مجتمع البحث:-

عرف العساف (2003م، 92), مجتمع البحث بأنه: “جميع الأفراد الذين يمكن أن تعمم عليهم نتائج الدراسة”.

وقد تكوّن مجتمع البحث الحالي من جميع تلميذات الصف الثاني متوسط في المدينة المنورة لعام 1436هـ-2015م الفصل الدراسي الأول, واللاتي سوف تعمم عليهن نتائج البحث, والبالغ عددهن (9877) تلميذة.

عينة البحث:

أشار أبوعلام (2007م، 162), إلى أن العينة هي: “مجموعة جزئية من مجتمع له خصائص مشتركة”.

ونظراً لصعوبة تطبيق البحث على جميع أفراد مجتمع البحث, وبما أن أفراد المجتمع الأصلي معروفين ومسجلين في قوائم لدى إدارة التربية والتعليم, فقد تم اختيار عينة البحث جزء من المجتمع الأصلي وهي تلميذات الصف الثاني المتوسط, وقُسمت إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية, وقد كان اختيار المدرسة مبني على أساس الحي, ومجموع التلميذات وعدد صفوف الصف الثاني متوسط, حيث استخدمت الباحثة العينة العشوائية البسيطة لاختيار صفين دراسيين يمثل أحدهما المجموعة التجريبية، والصف الآخر يمثل المجموعة الضابطة, وقد وقع الاختيار على (المتوسطة الخامسة والسبعون) نظرا لقربها من محل سكن الباحثة وتعاون إدارة المدرسة والمعلمات مع الباحثة, وتم اختيار فصلان عشوائيان من ثلاثة فصول ليمثلا مجموعتي البحث, حيث تكونت العينة من (62) تلميذة منها (31) تلميذة للمجموعة التجريبية و(31) تلميذة للمجموعة الضابطة, والجدول التالي يوضح أفراد عينة البحث:

جدول (1)

أفراد عينة البحث موزعة على المجموعتين

المدرسة	الصف الدراسي	المجموعة	عدد التلميذات	المجموع الكلي
المتوسطة الخامسة والسبعون	2/1	التجريبية	31	62
	2/2	الضابطة	31

تكافؤ مجموعتي البحث:

حرصًا من الباحثة على جعل المجموعتين الضابطة والتجريبية متكافئتين في جميع المتغيِّرات باستثناء المتغيِّر المستقل الذي يهدف البحث إلى الكشف عن أثره، إضافة إلى العمل على توجيه التغيِّرات التي تحدث للمتغير التابع إلى المتغير المستقل فقد قامت الباحثة بعملية ضبط بعض المتغيِّرات التي يمكن أن تؤثر على النتائج، ضمانًا لتكافؤ المجموعتين وفيما يلي عرض بعض المتغيِّرات التي تم ضبطها لمنع تدخلها في نتائج التجربة

العمر الزمني: تمكنت الباحثة من الاطلاع على ملفات التلميذات، فوجدت أن أعمار التلميذات في المجموعتين متقاربة، عند موعد تطبيق التجربة، ولذلك يمكن اعتبار المجموعتين متكافئتين في متغيِّر العمر الزمني.

النوع (الجنس): مجموعتا البحث التجريبية والضابطة من البنات وفقًا للنظام التعليمي في المملكة العربية السعودية، وفي هذا ضبط لمتغيِّر الجنس.

مستوى مهارات القراءة الإبداعية: لضبط هذا المتغير قامت الباحثة بتطبيق اختبار مهارات القراءة الإبداعية قبليًا لدى مجموعتي الدراسة، وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائيًا، مما يؤكد تكافؤ المجموعتين فيها قبل إجراء التجربة.

المحتوى الدراسي: تم توحيد جميع عناصر المحتوى التعليمي المقدم للتلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة، والفارق الوحيد هو اختلاف طريقة التدريس حيث درست المجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ، بينما دُرست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة، وقد كان المحتوى التعليمي هو نفسه لتلميذات الصف الثاني المتوسط بالفصل الدراسي الأول وفقا للخطة الزمنية.

الوقت المخصص للتدريس: حتى يصل البحث في نهايته إلى نتائج صحيحة تعبر عن الواقع الفعلي للتجربة كان لابد من ضبط الوقت المخصص للتدريس في المجموعتين التجريبية والضابطة، بحيث يكون متساويًا، فقد تم تدريس المجموعة الضابطة وفقًا الخطة الزمنية المحددة للتدريس، وقد تم تنفيذ التجربة للمجموعة التجريبية كذلك في نفس الفترة الزمنية، مع التوافق التام بينهما في الموضوع، والزمن المخصص لتدريس كل موضوع، والخطة الزمنية المحددة لكل موضوع.

أدوات البحث ومواده البحثية:

هدف هذا البحث إلى تعرف فاعلية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية؛ لذلك قامت الباحثة بتصميم أدوات ومواد بحثية متنوعة كما يلي:

أولا: قائمة مهارات القراءة الإبداعية:

قامت الباحثة ببناء قائمة مهارات للقراءة الإبداعية وتمت في خطوات كالآتي:

1. تحديد الهدف من بناء القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد مهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات الصف الثاني المتوسط, وهي تمهيد لاستخدامها في إعداد اختبار القراءة الإبداعية.
2. مراجعة المصادر التي تناولت مهارات القراءة الإبداعية وتمثلت في:

– المراجع والأدبيات والدراسات السابقة والتي لها صلة وثيقة بموضوع البحث الحالي, مثال: دراسة اللبودي (2003م), ودراسة الحميد (2010م), ودراسة بني عيسى (2013م), ودراسة الجابري (2015م).

– أهداف تدريس القراءة في المملكة العربية السعودية للمرحلة المتوسطة.

– خصائص نمو تلميذات المرحلة المتوسطة.

1. تحديد مكونات قائمة مهارات القراءة الإبداعية:

تكونت قائمة مهارات القراءة الإبداعية للبحث الحالي من أربع مهارات رئيسية, وهي (الأصالة, الطلاقة, المرونة, التوسع), وكل من هذه المهارات تشتمل على مؤشرات أو مهارات فرعية لها, وقد بلغ مجمل عدد المهارات في هذا البحث ستة عشر مهارة, فمهارة الطلاقة تشتمل على خمسة مهارات فرعية, ومهارة المرونة اشتملت على ثلاث مهارات فرعية, ومهارة الأصالة اشتملت على خمسة مهارات فرعية, ومهارة التوسع اشتملت على ثلاث مهارات فرعية والجدول الآتي يوضح ذلك:

جدول (2) قائمة عدد مهارات القراءة الإبداعية في صورتها الأولية

المهارة	أرقام المفردات التي تقيسها	الوزن النسبي
الطلاقة	5	31.3 %
المرونة	3	18.7 %
الأصالة	5	31.3 %
التوسع	3	18.7 %
المجموع	16	100%

صدق قائمة مهارات القراءة الإبداعية:

إن صدق قائمة القراءة الإبداعية هو مطلب أساسي لأداة البحث, ويشير أبوعلام (2007م، 465) إلى مدى صلاحية استخدام درجات المقياس, أو الأداة في القيام بتفسيرات معينة.

ولتتأكد الباحثة من صدق القائمة قامت بما يأتي:

أ – صدق المحتوى: قامت الباحثة بمطابقة القائمة بالإطار النظري, والدراسات السابقة التي لها صلة بالقراءة الإبداعية, وتم عرضها على المشرف على البحث للتأكد من صدق القائمة وصلاحيتها للتحكيم.

ب- صدق المحكمين: عُرضت القائمة في صورتها المبدئية على مجموعة من ذوي الخبرة والاختصاص في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وتعلمها, وقد أُرفق مع القائمة خطاب طُلب إليهم فيه إبداء رأيهم من حيث:

1- مدى مناسبة المهارة للمرحلة المتوسطة (الصف الثاني متوسط).

2- مدى انتماء المهارة الفرعية إلى المهارة الرئيسة.

3- وضوح الصياغة اللغوية لمهارات القراءة الإبداعية.

4- مؤشرات يرى السادة المحكمين إضافتها.

وقامت الباحثة بعرض قائمة مهارات القراءة الإبداعية في صورتها المبدئية, ملحق رقم (1), ص رقم (2), على مجموعة من المحكمين ملحق رقم (8), ص رقم (262) والذي بلغ عددهم (10) محكمين, من أساتذة المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وأساتذة اللغة العربية في بعض الجامعات السعودية, ومعلمات اللغة العربية, وذلك للاستفادة من آرائهم وملاحظاتهم في القائمة، وقد أخذت الباحثة نسبه (80%) فأكثر كنسبة اتفاق المحكمين على مناسبة المهارة لتلميذات الصف الثاني المتوسط، وقد رأت الباحثة أن هذه النسبة تُعَدُّ مقبولة استناداً إلى بعض الدراسات التي أيدت هذه النسبة ومنها دراسة الزهراني (2007م), والعبيدي (2009م)، حيث أخذت هذه الدراسات مجتمعه بهذه النسبة.

كما تفضل المحكمون بتقديم عدد من الملاحظات ووجهات النظر تمثلت في تعديل الصياغة والحذف أو الإضافة, حيث أخذت الباحثة بما اتفقت عليه أغلب المحكمين, كما في الجدول الآتي:

جدول (3)

جدول يوضح المؤشرات التي تم تعديلها في ضوء آراء المحكمين ونوع التعديل

المهارة	المؤشر قبل التعديل	المؤشر بعد التعديل	نوع التعديل
الطلاقة	وضع عنوان أخر مناسب للنص المقروء	إعطاء عناوين أخرى للنص المقروء	صياغة
	ذكر عدد من الأفكار حول النص المقروء تكون مرتبطة فيه	__________	حذف المؤشر
	صياغة أسئلة حول فكرة تضمنها النص المقروء	صياغة أسئلة حول الأفكار تضمنها النص المقروء	صياغة
	زيادة مفردات وتراكيب جديدة لم ترد في النص المقروء	__________	حذف المؤشر
	استنتاج العبر المستفادة من النص المقروء	استنتاج الفوائد المستفادة من النص المقروء	صياغة
	استخلاص الالفاظ الدالة على غرض المقروء	_________	حذف المؤشر
المرونة	إعطاء الرأي في سلوك معين في النص المقروء	إعطاء رأي في موقف أو سلوك في النص المقروء	صياغة
	اقتراح خيارات متعددة من الحلول والأفكار للمشكلات الواردة في النص المقروء	اقتراح الحلول السريعة غير المألوفة لمشكلة ما في النص المقروء	صياغة
	وضع نهاية أخرى غير النهاية الموجودة في النص	توقع نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة موجودة في النص المقروء	صياغة
الأصالة	تلخيص فقرة من النص في سطرين	تلخيص النص بأسلوب المتعلمة	صياغة
التوسع	ذكر بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة	تحديد بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة	صياغة
	عرض أفكار ابتكارية مفصلة للمكان الأشخاص	انتاج افكار مبتكرة وجديدة للنص المقروء.	صياغة

يتضح من الجدول رقم (3) أن تعديلات المحكمين تمثلت في:

• تعديل صياغة بعض المؤشرات، وذلك على حسب مناسبتها لتلميذات الصف الثاني متوسط وعلى حسب مدلولها المستهدف.
• تعديل “عنوان آخر” في (وضع عنوان آخر مناسب للنص المقروء) في المؤشر رقم (1) في مهارة الطلاقة إلى (إعطاء عناوين أخرى للنص المقروء), ونقلها من محور المرونة إلى محور الطلاقة.
• تعديل صياغة المؤشرات رقم (5,3)، وهي كالآتي: (صياغة أسئلة حول فكرة تضمنها النص المقروء, استنتاج العبر المستفادة من النص المقروء)، وأصبحت (صياغة أسئلة حول الأفكار تضمنها النص المقروء, استنتاج الفوائد المستفادة من النص المقروء) من مهارة الطلاقة، وتعديل صياغة المؤشرات رقم (1,2,3) وهي (إعطاء الرأي في سلوك معين في النص المقروء, اقتراح خيارات متعددة من الحلول, والأفكار للمشكلات الواردة في النص المقروء, وضع نهاية أخرى غير النهاية الموجودة في النص)، لتصبح (إعطاء رأي في موقف أو سلوك في النص المقروء, اقتراح الحلول السريعة غير المألوفة لمشكلة ما في النص المقروء, توقع نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة موجودة في النص المقروء) من مهارة المرونة، وتعديل المؤشرات رقم (4) من (تلخيص فقرة من النص في سطرين)؛ لتصبح (تلخيص النص بأسلوب المتعلمة) في مهارة الأصالة، وتعديل صياغة مؤشرات رقم (1,2) من (ذكر بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة, عرض أفكار ابتكارية مفصلة للمكان والأشخاص) لتصبح (تحديد بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة, إنتاج افكار مبتكرة وجديدة للنص المقروء) من مهارة التوسع.
• حذف المهارة (6,4.2) ونصها (ذكر عدد من الأفكار حول النص المقروء تكون مرتبطة فيه, زيادة مفردات وتراكيب جديدة لم ترد في النص المقروء, استخلاص الألفاظ الدالة على غرض المقروء) من محور الطلاقة، وذلك لعدم مناسبتها للصف الثاني المتوسط، ولعدم حصولها على النسبة المقبولة من استجابات المحكمين.
• تم تحويل مؤشر مهارة الطلاقة إلى مهارة الأصالة ونصه (التعبير الحر عن المقروء بشكل جيد).
• تم إضافة مهارة أخرى (إعادة بناء النص بصورة مبسطة) لمهارة التوسع؛ بناءً على رأي أحد المحكمين.
• وضع قائمة مهارات القراءة الإبداعية في صورتها النهائية:

تضمنت قائمة مهارات القراءة الإبداعية في صورتها النهائية المؤشرات التالية:

• المؤشرات المتعلقة بمحور الطلاقة:

1- إعطاء عناوين أخرى للنص المقروء.

2- صياغة أسئلة حول الأفكار التي تضمنها النص المقروء.

3- اقتراح أكبر عدد ممكن من المتضادات لكلمات واردة في النص.

4- استنتاج الفوائد المستفادة من النص المقروء.

5- ذكر مرادفات للمفردات الواردة في النص المقروء.

• المؤشرات المتعلقة بمحور المرونة:

1- اقتراح الحلول السريعة غير المألوفة لمشكلة ما في النص المقروء.

2- توقع نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة موجودة في النص المقروء.

3- إعطاء رأي في موقف أو سلوك في النص المقروء.

• المؤشرات المتعلقة بمحور الأصالة:

1- اقتراح حلول ابداعية مبتكرة لمشكلات وردت في النص.

2- استنتاج ما يريد الوصول إليه الكاتب ويهدف إليه.

3- شرح فقرة من النص المقروء.

4- تلخيص النص بأسلوب المتعلمة.

5- التعبير الحر عن المقروء بشكل جيد.

• المؤشرات المتعلقة بمحور التوسع:

1- تحديد بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة.

2- انتاج افكار مبتكرة وجديدة للنص المقروء.

3- إعادة بناء النص بصورة مبسطة.

ثانياً: اختبار مهارات القراءة الإبداعية:

بعد انتهاء الباحثة من قائمة مهارات القراءة الإبداعية واعتمادها في صورتها النهائية, أعدت اختباراً يقيس مهارات القراءة الإبداعية (الطلاقة, المرونة, الأصالة, التوسع), لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.

وقد عرف عودة (2002م، 52) الاختبار بأنه:” أداة قياس يتم إعدادها وفق طرق منظمة من عدة خطوات، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط، وقواعد محددة؛ بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة، أو قدرة معينة من خلال إجاباته عن عينه من المثيرات التي تمثل السمة، أو القدرة المرغوب قياسها.

خطوات بناء اختبار مهارات القراءة الإبداعية:

1. تحديد الهدف من الاختبار:

يهدف الاختبار إلى قياس مدى تمكن تلميذات الصف الثاني المتوسط من مهارات القراءة الإبداعية (الطلاقة, المرونة, الأصالة, التوسع).

1. مصادر إعداد اختبار مهارات القراءة الإبداعية:

قامت الباحثة عند إعداد الاختبار بالاستفادة من الآتي:

• قائمة مهارات القراءة الإبداعية النهائية, والمؤشرات المتفرعة منها.
• الرجوع إلى البحوث والدراسات السابقة, والتي اشتملت على مهارات القراءة الإبداعية, والتي استخدمت اختباراً لقياس مدى تمكن مهارات القراءة الإبداعية في المرحلة المتوسطة, منها دراسة الحميد (2010م), وبني عيسى (2013م), ودراسة الجابري (2015م)، وذلك بهدف التوصل إلى مواصفات لمفردات الاختبار منها: الترابط بين مفردات الاختبار والمهارات الفرعية, ووضوح صياغتها, ومناسبتها لتلميذات الصف الثاني المتوسط.

1. تحديد مهارات القراءة الإبداعية:

في ضوء ما اطلعت عليه الباحثة تم تحديد مهارات القراءة الإبداعية في أربع مهارات تتمثل في: الطلاقة، المرونة، الأصالة، التوسع.

1. صياغة أسئلة الاختبار:

وضعت الباحثة خمسة نصوص مختلفة، وعلى كل نص مجموعة من الأسئلة التي تقيس المهارات المختلفة، وقد تنوعت الأسئلة ما بين مقالية وموضوعية حسب طبيعة كل مهارة.

1. وضع جدول مواصفات الاختبار:-

إن إعداد الاختبار يتطلب من الباحثة عمل جدول مواصفات يشتمل على: المهارة الرئيسية, والمهارات الفرعية, وعدد الأسئلة وأرقامها, والوزن النسبي لها.

وقد أعدت الباحثة جدول مواصفات لاختبار قياس مهارات القراءة الإبداعية، راعت فيه تمثيل كل مهارة من مهارات القراءة الإبداعية وهي: (الطلاقة، المرونة، الأصالة, التوسع) حيث بلغ عدد الأسئلة (44) سؤالاً موزعة على المهارات الأربعة للقراءة الإبداعية, ويبين الجدول التالي مواصفات اختبار مهارات القراءة الإبداعية المراد تنميتها:

 

جدول (4)

مواصفات اختبار مهارات القراءة الإبداعية

المهارة الرئيسة	المهارات الفرعية	عدد الأسئلة	رقم السؤال	الوزن النسبي
الطلاقة	إعطاء عناوين أخرى للنص المقروء.	5	1-10-18-28-38	36‚11٪
	صياغة أسئلة حول الأفكار التي تضمنها النص المقروء.	5	2-11-19-29-39	36‚11٪
	اقتراح أكبر عدد ممكن من المتضادات لكلمات واردة في النص	4	3-20-30-40	09‚9٪
	استنتاج الفوائد المستفادة من النص المقروء.	4	4-12-21-31	09‚9٪
	ذكر مرادفات للمفردات الواردة في النص المقروء.	5	5-13-22-32-41	36‚11٪
المجموع		23		26‚52٪
المرونة	اقتراح الحلول السريعة غير المألوفة لمشكلة ما في النص المقروء.	3	14-23-33	82‚6٪
	توقع نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة موجودة في النص المقروء.	2	24-34	55‚4٪
	إعطاء رأي في موقف أو سلوك في النص المقروء.	1	25	27‚2٪
المجموع		6		64‚13٪
الأصالة	اقتراح حلول إبداعية مبتكرة لمشكلات وردت في النص.	1	35	27‚2٪
	استنتاج ما يريد الوصول إليه الكاتب ويهدف إليه.	2	6-15	55‚4٪
	شرح فقرة من النص المقروء.	2	7-42	55‚4٪
	تلخيص النص بأسلوب المتعلم.	2	16-26	55‚4٪
	التعبير الحر عن المقروء بشكل جيد.	3	8-36- 43	82‚6٪
المجموع		10		74‚22٪
التوسع	تحديد بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة.	3	9-27- 44	82‚6٪
	إنتاج أفكار مبتكرة وجديدة للنص المقروء.	1	37	27‚2٪
	إعادة بناء النص بصورة مبسطة.	1	17	27‚2٪
المجموع		5		36‚11٪
المجموع الكلى		44		100٪

يتضح من الجدول السابق أن اختبار مهارات القراءة الإبداعية تكون من(44) مفردة موزعة على أربع مهارات رئيسة.

1. وضع مفتاح التصحيح:

تمَّ وضع استمارة لتصحيح الاختبار ملحق رقم (6), ص رقم (42), الغرض منها هو وضع قواعد تساعد على الحد من الذاتية في التصحيح, وبالتالي تكون عوناً في معرفة مستوى أداء التلميذات، ومن ثم تقويمهن بناءً على قواعد ومعايير واضحة ومحددة.

وقد أعدت الباحثة الاستمارة, وذلك بعد الاطلاع على عدد من الدراسات السابقة كدراسة السليتي (2005م), ودراسة الحميد (2010م), وبني عيسى (2013م), والجابري (2015م), كما اعتمدت الباحثة الاختبار المقالي كما هو الحال في الدراسات السابق ذكرها, ولم تتقيد بنموذج إجابة محدد ولكن تُرك المجال لخيال التلميذة, وكذلك تم إعداد استمارة لتقدير أداء كل تلميذة في الاختبار,

وتشتمل الاستمارة على المهارات الفرعية الدالة على المهارة الرئيسة، ووضع أمام كل درجات خمس خانات تبين مدى استحقاق التلميذة للدرجة حسب إجابتها, فالإجابة المميزة للسؤال يستحق (5درجات), والجيد (4درجات), والمتوسط (3درجات), والضعيف (درجتان), وإذا لم تتوفر المهارة (1درجة).

1. صدق اختبار مهارات القراءة الإبداعية:

من أهم الشروط التي يجب توافرها في أي أداة بحثية توافر خاصية الصدق فيها, وللتأكد من صدق الاختبار أجرت الباحثة ما يلي:

• صدق المحتوى: ذكر العساف (2003م، 430) أن صدق المحتوى يشير إلى “مدى تمثيل بنود الاختبار للمحتوى المراد قياسه”, وقد راجعت الباحثة محتوى الاختبار, وعملت على مطابقة مفردات الاختبار بالدراسات السابقة والاطار النظري, وبالتالي تم عرضه على سعادة المشرف عليها, وذلك لوضع ملاحظاته على الاختبار والسماح لها بعرضه للتحكيم.
• صدق المحكمين: وللتأكد من صدق الاختبار تم عرضه بصورته الأولية ملحق رقم (3), ص (9), على عدد من المحكمين والمتخصصين في مجال اللغة العربية, ومناهج وطرق تدريس اللغة العربية, والبالغ عددهم (10) ملحق رقم (8), ص رقم (262), وأُرفق مع الاختبار خطاب طُلِبَ فيه آراؤهم من حيث:

1- مدى مناسبة السؤال.

2- مدى انتماء السؤال للمهارة.

3- مدى وضوح صياغة السؤال.

4- إضافة وحذف ما ترونه مناسباً.

وقد قام المحكمون بتسجيل ملاحظاتهم وآرائهم التي اعتمدتها الباحثة وتمثلت في:

• أن لا يقل عدد النصوص عن خمسة نصوص تتناسب مع الصف الثاني المتوسط.
• اعتماد الأسئلة المفتوحة, لمناسبتها لمهارات القراءة الإبداعية, وطبيعتها.

وقد تم التعديل على الاختبار بما أوصى به المحكمون, وأصبح الاختبار في صورته النهائية ملحق رقم (4), ص رقم ( 24).

1. التجربة الاستطلاعية للاختبار:

تم تجريب اختبار مهارات القراءة الإبداعية على عينة استطلاعية بلغت (30) طالبة من طالبات الصف الثاني متوسط لحساب المؤشرات السيكومترية للاختبار المتمثلة فيما يلي:

• صدق الاتساق الداخلي:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلي للاختبار بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل مفردة والدرجة الكلية للمهارة الذي ينتمي إليها، وكذلك معاملات الارتباط بين الدرجة الكلية للمهارة والدرجة الكلية للاختبار، وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول التالي:

جدول (5)

قيم معاملات الارتباط بين مفردات مهارة الطلاقة والدرجة الكلية للمهارة

المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	0.62	0.01	21	0.56	0.01
2	0.45	0.05	22	0.59	0.01
3	0.63	0.01	28	0.64	0.01
4	0.49	0.01	29	0.71	0.01
5	0.67	0.01	30	0.55	0.01
10	0.56	0.05	31	0.56	0.01
11	0.66	0.01	32	0.62	0.01
12	0.71	0.01	38	0.49	0.01
13	0.56	0.01	39	0.52	0.01
18	0.63	0.01	40	0.63	0.01
19	0.67	0.01	41	0.58	0.01
20	0.55	0.01	–	–	–

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لمهارة الطلاقة تتراوح بين 0.45- 0.71، وكلها قيم دالة عند مستوى 0.01& 0.05 ، مما يعني أن المفردات تقيس ما تقيسه المهارة، وهو مؤشر على الصدق.

جدول (6)

قيم معاملات الارتباط بين مفردات مهارة المرونة والدرجة الكلية للمهارة

المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
14	0.56	0.01	25	0.55	0.01
23	0.65	0.01	33	0.66	0.01
24	0.58	0.01	34	0.54	0.01

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لمهارة المرونة تتراوح بين 0.54- 0.66، وكلها قيم دالة عند مستوى 0.01، مما يعني أن المفردات تقيس ما تقيسه المهارة، وهو مؤشر على الصدق.

جدول (7)

قيم معاملات الارتباط بين مفردات مهارة الأصالة والدرجة الكلية للمهارة

المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
6	0.66	0.01	26	0.49	0.01
7	0.65	0.01	35	0.56	0.01
8	0.56	0.01	36	0.57	0.01
15	0.61	0.01	42	0.63	0.01
16	0.55	0.01	43	0.61	0.01

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لمهارة الأصالة تتراوح بين 0.49- 0.66، وكلها قيم دالة عند مستوى 0.01، مما يعني أن المفردات تقيس ما تقيسه المهارة، وهو مؤشر على الصدق.

جدول (8)

قيم معاملات الارتباط بين مفردات مهارة التوسع والدرجة الكلية للمهارة

المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	المفردات	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
9	0.54	0.01	37	0.65	0.01
17	0.55	0.01	44	0.61	0.01
27	0.58	0.01	–	–	–

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الكلية لمهارة المرونة تتراوح بين 0.54- 0.65، وكلها قيم دالة عند مستوى 0.01 ، مما يعني أن المفردات تقيس ما تقيسه المهارة، وهو مؤشر على الصدق.

جدول (9)

قيم معاملات الارتباط بين الدرجة الكلية للمهارة والدرجة الكلية للاختبار

م	المهارة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	الطلاقة	0.89	0.01
2	المرونة	0.78	0.01
3	الأصالة	0.76	0.01
4	التوسع	0.69	0.01

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط بين الدرجة الكلية للمهارة والدرجة الكلية للاختبار تتراوح بين 0.69- 0.89 ،وكلها قيم دالة عند مستوى 0.01، مما يعني أن المهارات تقيس ما يقيسه الاختبار، وهو مؤشر على الصدق.

حساب ثبات الاختبار:

تم التحقق من ثبات الاختبار بطريقتين، هما كالآتي:

• طريقة ثبات المصححين: حيث قامت الباحثة بتصحيح الاختبار، وقامت في نفس الوقت باحثة أخرى بالتصحيح، وحسب معامل ارتباط بيرسون بين درجات المصحح الأول ودرجات المصحح الثاني.
• طريقة ألفاكرونباخ: حيث حسب الثبات للمهارات والدرجة الكلية، وجاءت النتائج كما بجدول (10) التالي:

جدول (10) قيم معاملات ثبات اختبار مهارات القراءة الإبداعية (المهارات والاختبار كاملا)

م	المهارة	ثبات المصححين		معامل ثبات ألفاكرونباخ
		معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	الطلاقة	0.98	0.01	0.82
2	المرونة	0.94	0.01	0.79
3	الأصالة	0.94	0.01	0.72
4	التوسع	0.89	0.01	0.71
الاختبار كاملا		0.96	0.01	0.84

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الثبات للاختبار تراوحت للمستويات بين 0.89-0.98، بطريقة ثبات المصححين وتراوحت بين 0.71- 0.82، بطريقة ألفاكرونباخ، كما بلغت قيمة الثبات للاختبار كاملا 0.96، بطريقة ثبات المصححين، و0.84، بطريقة ألفاكرونباخ، وهي قيـم ثبات عاليـة ومقبولة. ( عودة، 2002، 366).

• الصدق الذاتي للاختيار:

تم التحقق من الصدق الذاتي للاختبار بحساب الجذر التربيعي لمعامل الثبات المحسوب بطريقة ألفاكرونباخ وذلك للمهارات والاختبار كاملا وجاءت النتائج كما بجدول (11) التالي:

جدول (11)

قيم معاملات الصدق الذاتي للمهارات والاختبار كاملا

م	المهارة	معامل الصدق الذاتي
1	الطلاقة	0.91
2	المرونة	0.89
3	الأصالة	0.85
4	التوسع	0.84
الاختبار كاملا		0.92

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الصدق الذاتي للمهارات والاختبار كاملا تتراوح بين 0.84- 0,92 ، وكلها قيم عالية تشير إلى الصدق.

• تحديد الزمن المناسب للاختبار:-

تم حساب الزمن المناسب للاختبار عن طريق حساب متوسط الزمن باستخدام المعادلة التالية:

زمن أسرع تلميذة في الإجابة (50) + زمن أبطأ تلميذة في الإجابة (80 )

وبتطبيق المعادلة كان متوسط زمن الاختبار ( 65 ) دقيقة, وعليه يُعدُّ هو الزمن المناسب لأداء الاختبار.

التحقق من وضوح تعليمات اختبار مهارات القراءة الإبداعية:

كانت تعليمات الاختبار واضحة, ولم تظهر أي أسئلة أو استفسارات من قبل التلميذات, وبذلك تم اعتمادها وعدم التعديل أو الإضافة عليها.

ثالثا: إعداد دليلي المعلمة والمتعلمة:

إن دليل المعلمة والمتعلمة من أدوات البحث الأساسية التي تهدف إلى إرشاد المعلمة للطريقة الصحيحة لاستخدام الاستراتيجية, وتمثيلي بالنسبة للتلميذة, ومهمته أن يساعد على إنجاح عملية التدريس, مع الوسائل التعليمية والأنشطة التقويمية التي تحقق الأهداف المنشودة.

فقد ذكر الشربيني (1985م، 163) أن المقصود بدليل المعلم، “وسيلة من وسائل توسيع الآفاق للمعلم في مجالات المادة، والطريقة، والوسيلة، والأهداف، وجميع ما يمكن أن يقدم إلى المعلم من عون علمي وتربوي, للارتفاع بمستوى عمله وأدائه”.

وقد أعدت الباحثة دليل للمعلمة, بهدف إرشاد المعلمة إلى تُنَمِّي مهارات القراءة الإبداعية من خلال استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , ودليل للمتعلمة؛ ولهدف منه تمثيل لأنشطة القراءة الإبداعية وفق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .

وقد تم إعداد دليلي المعلمة والمتعلمة بناءً على خطوات متسلسلة كما يلي:

تحديد مصادر بناء دليلي المعلمة والمتعلمة:-

وقد تم بناء الدليل في ضوء المصادر التالية:

• الاطلاع على الدراسات السابقة التي تناولت القراءة الإبداعية واستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .
• نتائج الدراسات السابقة التي لها صلة بالقراءة الإبداعية.
• الإطار النظري للبحث الحالي.
• منهج لغتي الخالدة- الصف الثاني متوسط.

1/ دليل المعلمة وفق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :-

بهدف تنمية مهارات القراءة الإبداعية باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , قامت الباحثة بإعداد دليل المعلمة ليكون مرشد لها في أثناء تطبيق الاستراتيجية على موضوعات كتاب لغتي الخالدة للصف الثاني متوسط, وقد احتوى الدليل على الآتي:

أهداف الدليل:

تتلخص أهداف الدليل فيما يلي:

1. إرشاد معلمة اللغة العربية في المرحلة المتوسطة لكي تتمكن من توظيف استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تدريس لغتي الخالدة لتلميذات الصف الثاني المتوسط.
2. زيادة قدرتهن على التفكير في كثير من الظواهر بنظرة عميقة، والبحث عن تفسير مبني على العلاقات بين التكوينات الدقيقة للمادة.
3. مساعدة معلمات اللغة العربية في تنفيذ العمل داخل الصف الدراسي عند تدريس القراءة باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ، لتنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.
4. تدريب معلمة اللغة العربية في المرحلة المتوسطة على تطوير دراسة لغتي الخالدة من خلال استخدام استراتيجيات جديدة تساعد التلميذات على زيادة فهمهن للنص المقروء مما يؤدي إلى استيعابهن.
5. مساعدة المعلمة على تحديد مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.
6. تنمية قدرة التلميذات على إنتاج الأفكار والتخلص من الخجل وابتكار كل ما هو جديد وغير مألوف.
7. دفع مهارات التلميذات وإثارة قدراتهن، وتوفير بيئة تعليمية ثرية.
8. إكساب التلميذات مهارات اجتماعية مثل التعاون، وتحمل المسئولية.
9. تعزيز الاستراتيجيـة من خلال الأنشطـة والنماذج والتوجيـه من قبل المعلمـة.
10. توفير استراتيجية حديثة بين يدي المعلمة من استراتيجيات التفكير والإبداع, تُنَمِّي مهارات التفكير لدى التلميذة.
11. إعطاء فرصة مناسبة للتلميذات لإدارة الموقف التعليمي والتعبير عن خيالاتهن فيما يعود عليهن بالفائدة.

أهمية الدليل:

تكمن أهمية الدليل في التالي:

1. تعريف المعلمة على طريقة استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.
2. تساعد التلميذات على التعلم الفردي وتنمية المهارات الذاتية لديهن وتزيد من دافعيتهن للتعلم.
3. تُنَمِّي القدرات الإبداعية والتفكير الابتكاري وإنتاج أفكار غير مألوفة.
4. تعود التلميذات خاصة الخجولات على إبداء الرأي وابتكار الأفكار الجديدة.
5. تساعد التلميذات على فن التلخيص, وصياغة الأسئلة لما هو مقروء, وتنمية المفردات اللغوية لديهن، مما يؤدي إلى زيادة التحصيل الدراسي.

الأسس والشروط اللازم اتباعها عند البدء في تطبيق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

إن ممارسة التَّخَيُّل واستخدامه في الفصل يتطلب توفير عدد من اللوازم والشروط مثل:

• يمارس التَّخَيُّل في مكان مريح، هادئ الألوان والإنارة بعيد عن الصخب والضجة.
• يتطلب توفر وقت كاف يتلاءم مع موضوع التَّخيُّل، علماً بأننا نستطيع أن نمارس التَّخَيُّل في جزء من الدرس، حسب أهدافنا.
• يتطلب التَّخَيُّل وجود مرشدة تقود هذا التَّخيُّل، وتعطي توجيهات في أثناء التَّخيُّل، للانتقال من مرحلة إلى أخرى ومن وضع إلى آخر.
• تدرب التلميذات وتضعهم في مواقع يمكن أن يقمن بالتَّخَيُّل فيها.
• ربما يحتاج التَّخَيُّل إلى وضع مريح، تسترخي فيه التلميذة وقد تغمض عينيها في أثناء التَّخَيُّل.
• كما تحتاج التلميذة إلى أن تفرغ ذهنها تماماً، وتفكر في موضوع التَّخَيُّل.

خطوات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

خطوات تنفيذ استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه كالآتي:

• إعداد سيناريو التخيل:

يقوم المعلم بإعداد سيناريو للتخيُّل، ويراعي فيه الشروط التالية:

1. تكون الجمل قصيرة وغير مركبة بشكل يسمح للمتعلم ببناء صور ذهنية، فالجملة المركبة قد تحمل مخيلة المتعلم فوق طاقتها بشكل لا يمكنه من بناء الصور الذهنية، وقد يؤدي ذلك إلى عدم تمكنه من متابعة النشاط.
2. تستخدم كلمات بسيطة وقابلة للفهم وفي مستوى المتعلمين، الابتعاد عن الكلمات التي يصعب على المتعلمين فهم معانيها، والتي قد تحدث تشويشاً على عملية التَّخَيُّل وقد تؤدي إلى انقطاع حبل توليد الصور الذهنية.
3. يستحسن تكرار الكلمة عدة مرات إذا احتاج الأمر.
4. وجود وقفات مريحة بين العبارات ليتمكن المتعلمون من تكوين صور ذهنية لهذه العبارات.
5. وقفة حرة قصيرة يترك فيها المجال للمتعلم أن يسبح بخياله في عوالم يختارها بنفسه ليكمل المرحلة التَّخَيُّلية التي بدأها معه المعلم.
6. مخاطبة مختلف الحواس، وذلك بصياغة جمل تخاطب السمع والبصر والشم والتذوق والإحساس بالحرارة والملمس وغيرها.
7. الابتعاد عن الكلمات المزعجة مثل “طاااااخ”؛ لأنها قد تقطع حبل الصور الذهنية لدى المتعلمين.
8. عودة تدريجية إلى الغرفة.
9. تجريب السيناريو قبل تنفيذه وذلك للوقوف على العبارات التي لم تنجح في استثارة الصور الذهنية لدى المتعلمين.

• البدء بأنشطة تخيلية تحضيرية:

وهي عبارة عن مقاطع قصيرة لموقف تخيُّلي بسيط تنفذ قبل البدء بالنشاط التَّخَيُّلي الرئيسي وهدفها مساعدة المتعلم للتهيؤ ذهنيا للنشاط التَّخَيُّلي الرئيسي ولتمكين المتعلمين من التخلص من المشتتات التي تمتلئ بها مخيِّلاتهم والتي أحضـروها معهم قبل دخول غرفة الصف.

• تنفيذ نشاط التخيل:

1. تهيئة المتعلمين بتعريفهم بنشاط التَّخَيُّل وبيان أهميته في تنمية قدرات التفكير لديهم، وطلب منهم الهدوء والتركيز ومحاولة بناء صور ذهنية لما سيستمعون إليه، إن كثيراً من المعلمين يتسرعون في البدء في النشاط التَّخَيُّلي .
2. الطلب من المتعلمين أخذ نفس طويل ثم غلق أعينهم.
3. القراءة بصوت عال وبطيء.
4. الوقوف في مقدمة الفصل، وتجنب الحركة الزائدة أثناء الإلقاء حتى لا يشتت ذلك المتعلمين ويمنع تكون الصور الذهنية لديهم.
5. إعطاء كل وقفة حقها.
6. تجاهل الضحكات البسيطة هنا وهناك في أول مرة يتم تطبيق الطريقة فيها، إن هذه الضحكات البسيطة ستبدأ في الاختفاء شيئاً فشيئاً.
7. من جاء متأخراً ينتظر خارج الباب.

• الأسئلة التابعة:

بعد تنفيذ النشاط الرئيسي يقوم المعلم بطرح عدد من الأسئلة على المتعلمين ويطلب منهم الحديث عن الصور الذهنية التي قاموا ببنائها أثناء التَّخيُّل، ويتم اتباع التعليمات التالية:

1. إعطائهم وقتاً للحديث عما تخيلوه.
2. طرح أسئلة عن الصور التي قاموا ببنائها وليس عن المعلومات التي وردت في السيناريو، وإلا فإنهم سيركزون ما ورد في السيناريو حرفياً.
3. الترحيب بكل الإجابات والتخيُّلات.
4. محاولة التقليل من مستوى القلق عندهم إلى أدنى مستوى.
5. السؤال عن جميع الحواس هل عايشوا روائح معينة أو ألواناً معينة أو شعوراً بالحرارة أو البرودة أو تذوقوا شيئاً معيناً.
6. كتابة أو رسم الرحلة التَّخَيُّلية وذلك بالطلب من المتعلمين كتابة أو رسم ما عايشوه في الرحلة التَّخَيُّلية على شكل قصة، يعبرون فيها عن الصور الذهنية التي مرت عليهم في أثناء رحلتهم التَّخَيُّلية.

الأهداف العامة لوحدة قائمة على استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية:

1. زيادة قدرة التلميذة على التفكير بشكل متعمق والقدرة على البحث عن تفسير للعلاقات.
2. تُنَمِّي القدرة لدى التلميذة على الانتباه والتركيز والتفكير المتعمق.
3. تساعد على الكشف عن قدرات كامنة لدى التلميذة, وتدفع الطالبة للتصور الذهني المبدع.
4. تساعد التلميذة على تنمية عادات قرائية سليمة, وكذلك تكوين عادات لُغوية صحيحة لدى التلميذة.
5. تكسب التلميذة كمية من المفردات اللغوية الجديدة التي تساعدها على إثراء مخزونها اللغوي.
6. تكتسب من خلالها التلميذة مهارات القراءة الابداعية السليمة وتقوم بتنميتها.
7. تنمية قدرة التلميذة على أسلوب التفكير الحواري والمناقشة وإبداء الآراء.
8. تُمكن التلميذة من القدرة على الاختصار وتلخيص ما تقرؤه من نصوص وإعادة انتاجها بصورة أخرى مع مراعاة عدم الاخلال بمعناه.
9. تُنَمِّي القدرة على طرح الأسئلة وصياغتها بشكل مناسب وواضح.
10. تغيير الروتين وتنمية روح العمل التعاوني بين التلميذات وتحمل المسؤولية.

الأهداف الخاصة لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية:

في نهاية هذه الوحدة متوقع من التلميذة أن تكون قادرة على:

1. إعطاء عناوين أخرى للنص المقروء.
2. صياغة أسئلة حول الأفكار التي تضمنها النص المقروء.
3. اقتراح أكبر عدد ممكن من المتضادات لكلمات واردة في النص.
4. استنتاج الفوائد المستفادة من النص المقروء.
5. ذكر مرادفات للمفردات الواردة في النص المقروء.
6. اقتراح الحلول السريعة غير المألوفة لمشكلة ما في النص المقروء.
7. توقع نهايات أو نتائج مبتكرة لفكرة موجودة في النص المقروء.
8. إعطاء رأي في موقف أو سلوك في النص المقروء.
9. اقتراح حلول ابداعية مبتكرة لمشكلات وردت في النص.
10. استنتاج ما يريد الوصول إليه الكاتب ويهدف إليه.
11. شرح فقرة من النص المقروء.
12. تلخيص النص بأسلوب المتعلم.
13. التعبير الحر عن المقروء بشكل جيد.
14. تحديد بعض الأفكار المتفرعة من الفكرة الرئيسة.
15. انتاج افكار مبتكرة وجديدة للنص المقروء.
16. إعادة بناء النص بصورة مبسطة.

موضوعات الوحدة التي سوف يتم تدريسها باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

موضوعات الوحدة التي سوف يتم تدريسها باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه هي: الوحدة الثانية من كتاب لغتي الخالدة للصف الثاني المتوسط, الفصل الدراسي الأول, وتتضمن خمسة عناوين هي:

جدول (12) موضوعات الوحدة

الرقم	الموضوع	الفصل الدراسي	الزمن المستغرق
1	الصدقة والكوب	الفصل الدراسي الأول من عام 1436/1437هـ	حصتان
2	جحا والوليمة		حصتان
3	الضيف الثقيل		حصتان
4	الخطاط والتاجر		حصتان
5	حسدني عليك		حصتان
المجموع	خمسة نصوص		حصتان

الأنشطة التعليمية المستخدمة في الوحدة القائمة على استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

أوراق عمل: تتضمن أسئلة متنوعة بالموضوع الذي جرت معالجته فيها، ويراعى أن تكون معتدلة من حيث الحجم وكثافة الأفكار، وتتضمن مجمل الآراء حول الموضوع المستهدف، ويتم استخدامها أثناء الدرس.

أنشطة تقويمية: وتتضمن أسئلة متنوعة، فمن خلالها تضع المعلمة يدها على نتائج عملها، ونشاطها بحيث تستطيع أن تدعمها، أو تغير فيها، إضافة إلى مدى تحقيق التلميذات للأهداف التي وضعت في كل درس.

• توجيهات عامة للمعلمة لتنفيذ استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :
• عزيزتي المعلمة إن هذا الدليل يُعدُّ مساعداً لكِ على تدريس بعض موضوعات القراءة المقررة على تلميذات الصف الثاني المتوسط باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ، كما سيمكنك أيضًا من تحديد الأهداف الإجرائية لدروس القراءة, والتعرف على استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , وكيفية استخدامها في تدريس موضوعات القراءة, وتخطيط الدرس، وتنفيذه وفقًا لخطوات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , وتمكين التلميذات من اكتساب مهارات استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه وتطبيقها في حياتهن العملية.
• ينبغي عليكِ معلمتي الفاضلة أن تعرفي أن محتويات هذا الدليل لا تُعدُّ قيداً عليكِ, وإنما هي إطار عام, فيجب أن تتحركي في ضوء الإمكانات المتاحة لكِ, وعلى حسب مستوى تلميذاتك, وبيئتهن حتى يمكنك إكسابهن الأهداف المنشودة.
• تذكري- معلمتي الفاضلة – أثناء تدريس استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه شيئاً مهماً ألا وهو تنمية مهارات القراءة الإبداعية باستخدام هذه الاستراتيجية، وهذا يؤدي إلى تنمية مهارات التفكير والتَّخيُّل، وبالتالي الإبداع والابتكار, فينبغي أن يكون التركيز في الدرس على مهارات التفكير والخيال الخاصة بالدرس.
• التدريس باستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه لا يعطي الحق للمعلمة بأن تتحكم في المشاركة، لأن التلميذات في ظل هذه الاستراتيجية يستطعن إدارة المناقشة والتفكير والتَّخَيُّل للوصول إلى المعنى، لذلك يجب أن تساعدي تلميذاتك على الاستقلالية بالقراءة.
• احرصي عزيزتي المعلمة على استخدام عبارات الثناء والتشجيع مع مجموعات التلميذات، إلى جانب المتميزات وتوجيه اللاتي يظهر لديهن القصور في أدائهن، فهذا يعتبر ركن أساسي لتفعيل الاستراتيجية بنجاح.
• الاقتداء بسيد خلق الله-النبي عليه الصلاة والسلام-في التعامل مع التلميذات، وإيصال الرسالة بأمانة وبأفضل طريقة, فقد كان أسلوب النبي الترغيب واحترام الرأي الآخر وتبادل النقاش.
• الوسائل التعليمية:
• الكتاب المدرسي.
• البروجكتر.
• السبورة.
• صور تناسب الدرس.
• المعجم اللغوي.
• أوراق العمل.

2/ دليل المتعلمة وفق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه :

قامت الباحثة بإعداد دليل للمتعلمة, وقد اشتمل على أنشطة لتنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط, وقد تم الأخذ بالاعتبار خصائص نمو المرحلة المتوسطة.

أهداف دليل المتعلمة:

يهدف دليل المتعلمة إلى تقديم العون للتلميذات في تمثيل وتنمية مهارات القراءة الإبداعية من خلال استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , والرفع من قدراتهن في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

محتويات دليل المتعلمة:-

• كلمة موجهة للتلميذة المبدعة (مقدمة).
• عنوان النص القرائي.
• محتوى النص القرائي.
• أوراق العمل.
• الأنشطة التقويمية.
• قائمة بموضوعات الوحدة الثانية من كتاب لغتي الخالدة الصف الثاني المتوسط الفصل الأول.

– مهارات القراءة الإبداعية.

تحكيم دليلي المعلمة والمتعلمة:

بعد انتهاء الباحثة من إعداد دليلي المعلمة والمتعلمة, قامت بعرضهما على مجموعة من المحكمين المتخصصين باللغة العربية, ومناهجها, وأساليبها, ملحق رقم (8), ص رقم (262), بغرض معرفة مدى مناسبة مكونات الدليل المتمثلة في:

• الأهداف الإجرائية.
• المحتوى التعليمي.
• الإخراج الفني.
• أنشطة تقويمية.
• إجراء التعديل المقترح إن وُجد.

وبعد الانتهاء من التحكيم لم تكن هناك ملاحظات جوهرية على الدليل من قبل المحكمين, ولكن كان هناك بعض التعديلات اللغوية على الدليل, وقد تمت مراجعته وتعديلها من قبل الباحثة, واعتمدت الباحثة الدليل بصورته النهائية في ملحق رقم (7), ص رقم (46).

إجراءات التطبيق الميداني:

تم إجراء التجربة الميدانية لاستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه لتنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط وفق مجموعة من الإجراءات تتمثل في:

1. أخذ الأذن من سعادة المشرف على الرسالة ببدء التطبيق، ثم الحصول على موافقة بتطبيق البحث على العينة المختارة، وقد تم ذلك بموجب خطاب موجّه من عميد الدراسات العليا بجامعة طيبة.
2. الحصول على خطاب من الإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة المدينة المنورة موجهًا لمديرة المدرسة لمساعدة الباحثة والتعاون معها لتطبيق بحثها على عينة البحث التي تم اختيارها.

وقد سار تطبيق التجربة على النحو التالي:

التطبيق القبلي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية:

تم تطبيق اختبار مهارات القراءة الإبداعية على تلميذات المجموعة التجريبية والضابطة وذلك لتحديد نقطة البداية، ولتحديد مدى تجانس المجموعتين، وروعي في تطبيق الاختبار أن يكون في الحصص الأولى، حيث تكون التلميذات بكامل نشاطهن وطاقتهن، وقد طلب من التلميذات الآتي:

• كتابة البيانات الأساسية للاختبار.
• قراءة تعليمات الاختبار.
• الإجابة عن جميع الأسئلة.
• ضرورة التقيد بزمن الاختبار .

وبعد تطبيق اختبار مهارات القراءة الإبداعية على تلميذات المجموعتين تم رصد البيانات ومعالجتها إحصائيًا باستخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين من خلال البرنامج الإحصائي SPSS، وجاءت النتائج وفقا للجدول التالي:

جدول (13)

قيم (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي

المهارة	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
الطلاقة	تجريبية	31	48.16	7.47	0.83	غير دالة
	ضابطة	31	46.55	7.89
المرونة	تجريبية	31	9.97	1.85	0.27	غير دالة
	ضابطة	31	9.81	2.73
الأصالة	تجريبية	31	20.74	2.05	1.68	غير دالة
	ضابطة	31	19.65	2.99
التوسع	تجريبية	31	8.52	2.74	0.79	غير دالة
	ضابطة	31	9.06	2.73
الدرجة الكلية	تجريبية	31	87.39	9.26	0.89	غير دالة
	ضابطة	31	85.06	11.21

يتضح من جدول (13) السابق أن قيمة (ت) للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في المهارات والدرجة الكلية غير دالة، مما يعني عدم وجود فروق بين المجموعتين أي أنهما متجانستان في مهارات القراءة الإبداعية, وبذلك تكون الباحثة قد تحققت من تكافؤ مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في التطبيق القبلي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية قبل البدء بتطبيق البحث عليها.

التدريس لمجموعتي البحث:

تم تدريس المجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه وفق الدليل المعد لذلك، حيث قامت الباحثة بتدريس المجموعة التجريبية باستخدام الاستراتيجية، وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة دون تدخل بأي معالجة تجريبية.

وقد بدأ التطبيق في الأسبوع الأخير قبل إجازة عيد الأضحى المبارك من الفصل الدراسي الأول عام 1436هـ, في يوم الأحد الموافق30/11/1436هـ, وتم الانتهاء من التطبيق يوم الخميس الموافق 2/1/1437هـ, فكانت فترة التطبيق قد استمرت لمدة ثلاثة أسابيع, متضمنة الاختبار القبلي والبعدي وفق الخطة الزمنية, والجدول التالي يوضح ما سبق:

جدول ( 14 ) الخطة الزمنية لتطبيق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية

م	الأسبوع	الموضوع
1	الأول	الاختبار القبلي
2	الأول	الصدقة والكوب
3	الأول+ الثاني	جحا والوليمة
4	الثاني	الضيف الثقيل
5	الثاني + الثالث	الخطاط والتاجر
6	الثالث	حسدني عليك
7	الثالث	الاختبار البعدي

التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية:

بعد الانتهاء من التدريس لمجموعتي البحث التجريبية والضابطة، حددت الباحثة لتلميذات مجموعتي البحث يوم الاختبار البعدي حرصًا من الباحثة على عدم غياب التلميذات عن موعد الاختبار، وتحدد الاختبار البعدي في يوم الخميس الموافق 2/1/1437هـ, للتأكد من مدى اكتساب التلميذات لمهارات القراءة الإبداعية، وسار تطبيق الاختبار البعدي وفقًا للإجراءات نفسها التي تم اتباعها في الاختبار القبلي، والموصوفة في تطبيق الاختبار قبليًا.

وبعد الانتهاء من الاختبار تم تصحيحه ورصد البيانات ومعالجتها إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS لاستخلاص أهم نتائج الدراسة والتحقق من صحة فروضها.

• الأساليب الإحصائية:

لتحقيق أهداف البحث وتحليل البيانات التي تم جمعها؛ فقد استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية:

• أساليب استخدمت في تقنين الأدوات، وهي:

1. معامل ارتباط بيرسون.
2. التكرارات والنسبة المئوية.
3. معادلات حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمييز والزمن.
4. معادلة حساب معامل الثبات بطريقة ألفاكرونباخ.

• أساليب استخدمت في اختبارات الفروض، وهي:

1. اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي.
2. معادلة إيتا لحساب حجم تأثير الاستراتيجية على تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

وبعد أن تم الحديث عن منهج الدراسة، ومجتمعها وعينتها، وتحديد أدواتها، وأساليبها الإحصائية، يأتي الحديث حول نتائج الدراسة التي تم التوصل إليها بعد تطبيق أدواتها، لمعرفة مدى تحقق أهداف هذه الدراسة، وهو ما يتناوله الفصل التالي.

الفصل الرابع: عرض نتائج البحث وتفسيرها ومناقشتها

تناولت الباحثة في هذا الفصل عرض نتائج البحث وتفسيرها, ومناقشتها, والإجابة عن أسئلة البحث, والتحقق من فرضياتها, والمعالجة الإحصائية لبيانات التلميذات في اختبار مهارات القراءة الإبداعية, وذلك بهدف التحقق من مدى فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط, وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات بحثها وتطبيقها, التي تمثلت في اختبار مهارات القراءة الإبداعية لمهارات (الطلاقة, والمرونة, والأصالة, والتوسع), وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي لملاءمته للبحث الحالي, والذي تكون من مجموعتين ضابطة وتجريبية تم اختيارهما, ولصعوبة ضبط المتغيرات, وصعوبة التحكم فيها بحكم طبيعة العلوم الإنسانية.

أولا: عرض نتائج البحث

أولا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

ينص السؤال الأول على: ما مهارات القراءة الإبداعية المناسبة لتلميذات الصف الثاني المتوسط؟

للإجابة عن هذا السؤال، قامت الباحثة بمجموعة من الخطوات والإجراءات، تمثلت في الاطلاع على الأدبيات ذات الصلة والدراسات السابقة على النحو الذي تم عرضه بالفصل الثالث، وأسفر ذلك عن تحديد قائمة تضمنت (16) مهارة موزعة على (4) مهارات رئيسة يبينها الجدول التالي:

جدول ( 15)

قائمة مهارات القراءة الإبداعية لتلميذات الصف الثاني المتوسط

المهارة	المهارات الفرعية
الطلاقة	5
المرونة	3
الأصالة	5
التوسع	3
المجموع	16

يتضح من الجدول السابق أن المهارات المناسبة لتلميذات الصف الثاني المتوسط هي (الطلاقة, والمرونة, والأصالة, والتوسع).

ثانيا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

ينص السؤال الثاني على: ما أسس استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراء الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط ؟

بعد الاطلاع على الكتابات النظرية والدراسات والبحوث السابقة في مجال استخدام استراتيجية التَّخَيُّل وخصائص تلميذات المرحلة المتوسطة، تم التوصل إلى مجموعة من الأسس يقوم عليها التدريس بالاستراتيجية وهي:

1. توضيح أهداف الدرس.
2. ذكر المواد والأدوات المستخدمة في الدرس والأنشطة التعليمية.
3. تقوم المعلمة بعرض الدرس وشرحه وعرض الصور المناسبة له.
4. تبدأ المعلمة بالنشاط التَّخَيُّلي التحضيري بهدف تنقية ذهن المتعلمة وتهيئتها للنشاط التَّخَيُّلي .
5. تقوم المعلمة بسؤال التلميذات، ويجب عدم الإسهاب فيها كثيراً لإتاحة الفرصة للنشاط الرئيسي.
6. تطبيق المعلمة للنشاط التَّخَيُّلي , وذلك بعرض النص أو القصة المراد دراستها, ثم تطلب المعلمة من التلميذة الحديث عما سمعته أو شاهدته بشكل عام وترك المجال لتلميذتين أو أكثر في التحدث.
7. تقوم المعلمة بطرح أسئلة للتقصي بها عن الصورة الذهنية للتلميذات، ويشترط في الأسئلة ألا تكون عن تذكر المعلومات التي وردت في النص أو السيناريو, وإلا كان تركيز التلميذة في النشاط التَّخَيُّلي على حفظ المعلومات.
8. يمكن للمعلمة أن تقوم بعمل بدائل للمناقشة التابعة بعد النشاط التَّخَيُّلي في حال لديها متسع من الوقت, كأن يطلب منهن رسم منظر لما عايشنه أو كتابة قصة تحكي ما تم مشاهدته.

ثالثا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

ينص السؤال الثالث على: ما فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط؟

وللإجابة على هذا السؤال فقد وضعت الباحثة الفروض الآتية:

الفرض الأول: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الطلاقة.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين لتعرف الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (16)

قيمة (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة

المستوى	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة ت	مستوى الدلالة
التعرف	تجريبية	31	99.90	7.86	15.27	0.01
	ضابطة	31	64.03	10.46

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة جاءت دالة، ولنعرف اتجاه الفروق يتم مقارنة متوسطي المجموعتين، حيث يتضح من خلال المقارنة أن متوسط المجموعة التجريبية (99.90) أكبر من متوسط المجموعة الضابطة ( 64.03)، وبناء على ذلك فإن الفروق تكون في اتجاه المجموعة التجريبية.

وبناء على النتيجة السابقة يتم رفض الفرض الصفري الذي ينص على: لا توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الطلاقة، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الطلاقة لصالح المجموعة التجريبية.

والشكل التالي يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة:

شكل (2) الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة

الفرض الثاني: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى المرونة.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين لتعرف الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (17)

قيمة (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة

المستوى	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة ت	مستوى الدلالة
الفهم	تجريبية	31	21.81	3.75	11.82	0.01
	ضابطة	31	12.19	2.54

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق يقارن متوسطي المجموعتين، حيث يتضح من خلال المقارنة أن متوسط المجموعة التجريبية (21.81) أكبر من متوسط المجموعة الضابطة (12.19)، وبناء على ذلك فإن الفروق تكون في اتجاه المجموعة التجريبية.

وبناء على النتيجة السابقة يتم رفض الفرض الصفري الذي ينص على: لا توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى المرونة، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى المرونة لصالح المجموعة التجريبية.

والشكل التالي يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة

شكل (3) الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة

الفرض الثالث: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الأصالة.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين لتعرف الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (18)

قيمة (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة

المستوى	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة ت	مستوى الدلالة
الفهم	تجريبية	31	37.52	5.72	10.47	0.01
	ضابطة	31	24.29	4.09

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق يقارن متوسطي المجموعتين، حيث يتضح من خلال المقارنة أن متوسط المجموعة التجريبية (37.52) أكبر من متوسط المجموعة الضابطة ( 24.29)، وبناء على ذلك فإن الفروق تكون في اتجاه المجموعة التجريبية.

وبناء على النتيجة السابقة يتم رفض الفرض الصفري الذي ينص على: لا توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الأصالة، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الأصالة لصالح المجموعة التجريبية.

والشكل التالي يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة:

شكل (4) الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة

الفرض الرابع: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى التوسع.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين لتعرف الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (19)

قيمة (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع

المستوى	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة ت	مستوى الدلالة
الفهم	تجريبية	31	17.00	3.95	9.28	0.01
	ضابطة	31	9.22	2.49

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق يقارن متوسطي المجموعتين، حيث يتضح من خلال المقارنة أن متوسط المجموعة التجريبية (17) أكبر من متوسط المجموعة الضابطة (9.22)، وبناء على ذلك فإن الفروق تكون في اتجاه المجموعة التجريبية.

وبناء على النتيجة السابقة يتم رفض الفرض الصفري الذي ينص على: لا توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى التوسع، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى التوسع لصالح المجموعة التجريبية.

والشكل التالي يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع.

شكل (5) الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع

الفرض الخامس: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين لتعرف الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية، وجاءت النتائج كما في الجدول التالي:

جدول (20)

قيمة (ت) ودلالتها للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية

المستوى	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة ت	مستوى الدلالة
الدرجة الكلية	تجريبية	31	176.23	17.90	15.47	0.01
	ضابطة	31	109.74	15.88

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) للفروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق يقارن متوسطي المجموعتين، حيث يتضح من خلال المقارنة أن متوسط المجموعة التجريبية (176.23) أكبر من متوسط المجموعة الضابطة (109.74)، وبناء على ذلك فإن الفروق تكون في اتجاه المجموعة التجريبية.

وبناء على النتيجة السابقة يتم رفض الفرض الصفري الذي ينص على: لا توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: توجد فروق ذات دلالة عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية لصالح المجموعة التجريبية.

والشكل التالي يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية.

شكل (6) الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار مهارات القراءة الإبداعية على مستوى الدرجة الكلية

ولمعرفة حجم تأثير الاستراتيجية في تنمية مهارات القراءة الإبداعية تم استخدام معادلة إيتا لحساب حجم التأثير ومعادلة d لتعرف مستوى حجم التأثير لدى المجموعة التجريبية، علما بأن قيمة (d) = 0.2 تعني حجم التأثير صغير، وقيمة (d) = 0.5 تعني حجم التأثير متوسط، وقيمة (d) = 0.8 تعني حجم التأثير كبير(Kiess, 1989, 445).

وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول التالي:

جدول (21)

قيمة حجم التأثير ومستواه لتأثير استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه على تنمية مهارات القراءة الإبداعية

المستويات	قيمة (ت)	درجات الحرية	قيمة مربع إيتا	قيمة d	مستوى حجم التأثير
الطلاقة	15.27	60	0.80	3.98	كبير
المرونة	11.82	60	0.70	3.04	كبير
الأصالة	10.47	60	0.65	2.73	كبير
التوسع	9.28	60	0.59	2.41	كبير
الدرجة الكلية	15.47	60	0.80	3.98	كبير

يتضح من الجدول السابق أن قيمة مربع إيتا لحجم التأثير تراوحت بين 0.59 – 0.80 للمستويات وبلغت للدرجة الكلية 0.80 مما يعني أن 80 % من تباين درجات الطالبات في القياس البعدي يعود لأثر استراتيجية التدريس.

كما تراوحت قيمة (d) بين 2.41 – 3.98 للمستويات وللدرجة الكلية وهو حجم تأثير كبير.

ثانيا: تفسير نتائج البحث ومناقشتها

تشير النتائج السابقة إلى تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في مهارات القراءة الإبداعية في مستويات (الطلاقة, والمرونة, والأصالة, والتوسع) والدرجة الكلية، كما كان حجم تأثير الاستراتيجية كبيرا، وتعزو الباحثة هذا التفوق للمجموعة التجريبية إلى ما يمتاز به التدريس باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه فهي تعمل على:

• زيادة قدرتهم على التفكير في كثير من الظواهر بنظرة عميقة والبحث عن تفسير مبني على العلاقات بين التكوينات الدقيقة للمادة.
• متعة حقيقية للمتعلمين يتم تطبيقها من فترة لأخرى لتضفي نوعاً من التغيير على تدريس المادة العلمية
• تنمية دافعية المتعلمين للتعلم بتغيير الروتين وإعطائهم إحساساً بالمخزون الهائل للصور الذهنية التي يختزنونها
• إثراء الصور الذهنية للمتعلمين والتي تعتبر أساساً لتوليد الأفكار الإبداعية
• تمرين المتعلمين على صفاء الذهن وتبديد القلق
• تنمية قدرات ما وراء المعرفة، كالتحكم في الانتباه والتركيز والتفكير ي التفكير
• يتم تحفيز التلاميذ لتوليد صورة ذهنية خاصة بهم من موضوع الدرس.
• يكوِّن التلاميذ صوراً ذهنية مباشرة حول الأفكار والمفاهيم تساعدهم على تذكر المعلومات.
• هذه التقنية مفيدة لهم ومحفزة ويصبح التلميذ أكثر تهيئة قبل تقديم الدرس من قبل المعلم.
• مناسبة لجميع المراحل التعليمية ولأي محتوى من محتويات المادة الدراسية.
• تراعي اهتمامات التلاميذ البصريين وتجعلهم أكثر فاعلية أثناء القراءة.
• هذه الاستراتيجية تشرك جميع التلميذات في الموقف المتخيَّل مشاركة فاعلة وبذلك تتوافر فرص متكافئة للجميع ليشاركن في موضوع الدرس.
• إن الخبرة المكتسبة بالتَّخَيُّل تشبه الخبرة الحقيقية فذلك يعطيها ثباتاً في ذهن المتعلم ومقاومة النسيان لذلك هي استراتيجية تهتم بالتعلم الإتقاني.
• التعلم بالتَّخَيُّل ينمي القدرة على التفكير الإبداعي وتنمية المهارات الإبداعية في التفكير واكتشاف العلاقات بين الأشياء.

وبوجه عام ترى الباحثة أن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه تعمل على تنمية التحصيل بوجه عام في غالبية المواد لما تتميز به من مميزات ولجو المتعة الذي تضفيه على حجرة الدراسة وهذا ما أشارت إليه دراسة العرجة (2004م) التي هدفت تعرف أثر التعلم التَّخَيُّلي كطريقة تدريس على التحصيل والاحتفاظ في الرياضيات، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائية في الاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية (التَّخَيُّلية)، وإلى ذلك أيضا أشارت دراسة كاظم (2011م) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية التعليم التَّخَيُّلي المُوجَّه في تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في مادة الجغرافية العامة، وقد أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست استراتيجية التعليم التَّخَيُّلي المُوجَّه على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية، ومن الاستنتاجات أن استخدام هذه الاستراتيجية أثار الاهتمام والمتعة عند التلميذات.

وفي اللغة العربية تُنَمِّي مهارات الاستيعاب الإبداعي وهذا ما أشارت إليه دراسة حسن والحداد (2011م) التي هدفت إلى تفحص أثر استراتيجية مبنية على التخيل, في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي التفسيري والإبداعي، وأظهرت تفوق المجموعة التجريبية في مهارات الاستيعاب القرائي الإبداعي، وأوصى الباحثان باستخـدام الاستراتيجية في التدريس.

كما أن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه تُنَمِّي التفكير الإبداعي بوجه عام مما ينعكس بالضرورة على مهارات القراءة الإبداعية وقد أشارت إلى ذلك دراسة الصافي (2005م) التي هدفت إلى تقصي أثر برنامج تدريبي مبني على تخيل مواقف حياتية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية على اختبار تورانس للتفكير الإبداعي لصالح المجموعة الضابطة.

وإلى نفس النتيجة توصلت دراسة عابدين (2009م) التي هدفت إلى فحص فاعلية برنامج تدريبي مبني على استراتيجيات العصف الذهني والتَّخَيُّل والتكرار في تنمية التفكير الإبداعي، وأشارت بعد إجراء التحليل الإحصائي إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التفكير لدى طلبة الصف العاشر تعزى إلى المجموعة (الضابطة, التجريبية), لصالح المجموعة التجريبية , مما دل على فاعلية البرنامج التدريبي الذي تم تقديمه للمجموعة التجريبية.

وهو ما أشارت إليه أيضا دراسة بسيوني (2012م) التي هدفت إلى التعرف على دور تنمية استراتيجية التَّخَيُّل في تنمية القدرة على التفكير الابتكاري وكانت نتائج الدراسة من خلال تحليل البيانات التي تم جمعها, وهي عدم وجود فروق بين متوسطات الدرجات على مقياس التَّخَيُّل واختبار التفكير الابتكاري المصور في القياس القبلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

وتُنَمِّي أيضا استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه أنماط مختلفة من التفكير مثل حل المشكلات والاكتشاف والتفكير البصري وترى الباحثة ان ذلك ينعكس على التحصيل وهذا ما أشارت إليه دراسة أبو عاذرة (2006م) التي هدفت إلى استقصاء أثر استخدام التَّخَيُّل في تنمية القدرة على حل المشكلات واكتساب المفاهيم العلمية لدى لطلبة المرحلة الأساسية، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في القدرة على حل المشكلات واختبار اكتساب المفاهيم ولصالح المجموعة التجريبية.

وإلى نتيجة قريبة من ذلك توصلت دراسة جوردن؛ وإيدوين (2007م), (Gordon and Edwin ,2007) التي هدفت إلى دراسة فاعلية التَّخَيُّل في ألعاب الحاسوب لاكتشاف معالم غير محددة مسبقاً وأوضحت الدراسة أن استخدام استراتيجية التَّخَيُّل البصري هي من أنجح الاستراتيجيات التي تساعد في إتمام عمليات التَّخَيُّل للأشكال الفراغية وقد استخدمت هذه الدراسة ألعاباً محوسبة تتضمن تدويراً ومحاكاة لأجسام ثنائية وثلاثية الأبعاد.

وإلى نفس النتيجة أشارت دراسة نصر (2008م) التي هدفت إلى تقصي أثر استخدام معلمي اللغة العربية لنشاطات تعليمية تعلمية مصاحبة للاستماع في تنمية قدرات الطلاب على إنتاج الصور الذهنية المجردة حول أفكار وأحداث وردت في المادة المسموعة, وأظهرت التحليلات الاحصائية وجود فروق بين متوسطات درجات العينة على اختبار القدرة على التخيل, ووجود فروق دالة في اختبار القدرة على التَّخَيُّل ككل تُعزَى للتحصيل في اللغة العربية لصالح المستوى المرتفع.

ونظرا للطبيعة الشيقة لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه فإنها تخلق اتجاه إيجابي لدى الطلاب للدراسة والتعلم مما ينعكس على الأداء العام والتفكير، وهذا ما توصلت إليه دراسة ناجي والعاني (2007م) التي هدفت إلى استقصاء أثر التدريس باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا، وفي الاتجاه نحو الكيمياء وفق نصفي الكرة الدماغية، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تكوين اتجاه إيجابي نحو المادة، وأوصت الدراسة باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في التدريس.

مما سبق يتضح فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تـدريس مهارات القراءة الإبداعية لتلميذات الصف الثاني المتوسط، وهو ما اتفقت عليه غالبية الدراسات السابقة.

 

الفصل الخامس: ملخص البحث ونتائجه وتوصياته وبحوثه المقترحة

تناول هذا الفصل ملخص النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية، وأهم التوصيات، إضافة إلى مجموعة من البحوث المقترحة التي يمكن إجراءاها في ضوء تلك النتائج، ولتحقيق الهدف السابق تم تناول المحاور الآتية:

1. ملخص نتائج الدراسة.
2. التوصيات.
3. مقترحات الدراسة.

أولاً:- ملخص البحث ونتائجه:

هدف البحث الحالي إلى تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط, من خلال استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه , حيث كان هدف البحث نابعاً من مشكلة البحث المتمثل فيما أشارت إليه بعض الأدبيات والدراسات السابقة من خلال إطلاع الباحثة عليها, ألا وهو وجود ضعف في أداء التلميذات في القراءة الإبداعية, وتبين أن السبب وراء هذا الضعف هو عدم اهتمام القائمين على المناهج بالقراءة الإبداعية ومهاراتها, وقد ولد هذا الأمر ضعفاً لدى المتعلمة في الإبداع في القراءة والتفاعل مع المقروء, إضافة إلى عدم القدرة على تنمية مهارات القراءة, وقد تمَّ هذا البحث لمعالجة بعض جوانب القصور في مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط.

وقد كانت مشكلة البحث من خلال طرح السؤال الرئيس كالآتي:

– ما أثر استخدام استراتيجية “التَّخَيُّل المُوجَّه ” في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط؟

وللإجابة عنه تمَّ اختبار فروض الدراسة, وكانت أهمية هذا البحث هي تنمية مهارات القراءة الإبداعية لتستفيد التلميذات فهو يساعدهن على معرفة مهارات القراءة الإبداعية وتنميتها، وكذلك تنمية قدرات التلميذات الإبداعية على التَّخَيُّل والتفكير ومواجهة التحديات. وبالنسبة للمعلمات: يرشدهم إلى معرفة الاتجاهات الحديثة في تدريس القراءة الإبداعية ومعالجة تدني مستوى القراءة الإبداعية لدى التلميذات, ويفيد معلمات المراحل التعليمية الأخرى لمعالجة الضعف القرائي بتجريب طرق تدريس حديثة, وأيضاً يقدم لهن دروس معدة وفق استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه لتنمية مهارات القراءة الإبداعية، وكذلك للمشرفات التربويات ومديرات المدارس يعينهن أثناء قيامهن بمهماتهن بتوجيه المعلمات إلى الاستفادة من الاستراتيجيات التي تُنَمِّي التفكير الإبداعي والأخذ بالطرق المناسبة لتدريس التلميذات. وللباحثين: يفيد في تقديم إطار نظري عن استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه والعمل على بعض المقترحات البحثية التي تساعـد على التطوير التدريسي في مجال التفكيـر الإبـداعي، والمعنيين في وزارة التربية والتعليم، يقدم بعض الإجراءات حول الاستراتيجيات الحديثة التي تفيد في تدريس مقررات اللغة العربية التي تساعد على تنمية مهارات التفكير الإبداعي.

وكان منهج البحث هو المنهج التجريبي المعتمد على تصميم المجموعتين الضابطة والتجريبية, كذلك تم بناء عدد من الأدوات كما يلي:

• قائمة تشتمل على مهارات القراءة الإبداعية.
• دليلي المعلمة والمتعلمة القائم على فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.
• اختبار مهارات القراءة الإبداعية.

وقد عرضت الباحثة تحليلا لنتائج اختبار فروض الدراسة، وتفسيرها، ومناقشتها, وفيما يلي أبرز النتائج التي تم التوصل إليها في البحث وهي كالآتي:

1. توصل البحث إلى ستة عشر مهارة تناسب تلميذات الصف الثاني المتوسط ومندرجة تحت أربع مهارات رئيسية هي: الطلاقة, المرونة, الأصالة, التوسع.
2. التوصل إلى مجموعة من الأسس يقوم عليها التدريس وفقا لاستراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه .
3. توجد فروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الطلاقة في اتجاه المجموعة التجريبية.
4. توجد فروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى المرونة في اتجاه المجموعة التجريبية.
5. توجد فروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى الأصالة في اتجاه المجموعة التجريبية.
6. توجد فروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمستوى التوسع في اتجاه المجموعة التجريبية.
7. توجد فروق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي للدرجة الكلية لاختبار مهارات القراءة الإبداعية في اتجاه المجموعة التجريبية.
8. تراوح حجم التأثير بين 0.59 – 0.80 للمستويات وبلغ حجم التأثير للدرجة الكلية 0.80، مما يعني أن 80 % من تباين درجات الطالبات في القياس البعدي للدرجة الكلية لمهارات القراءة الإبداعية يرجع لاستخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه ، وهو حجم تأثير كبير.

ثانيًا: التوصيات

في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث توصي الباحثة بالآتي:

1. توصي الباحثة اعتماد التعليم التَّخَيُّلي المُوجَّه كطريقة تدريس متبعة في مختلف المواد الدراسية.
2. الاهتمام بهذه الاستراتيجية في عملية تأليف الكتب المنهجية الجديدة لمواكبة التطور والتنوع في طرق التدريس.
3. إثراء مناهج اللغة العربية بالأنشطة العقلية والتربوية تحفز التلميذات على استخدام العقل والتفكير الإبداعي الابتكاري, ويكون تركيزها على تنمية مهارات القراءة الإبداعية في كل مرحلة من مراحل التعليم المختلفة.
4. إدراج هذه الاستراتيجية في دليل المعلمة كطريقة تدريس جديدة وتهدف إلى تنمية الإبداع والابتكار والتنويع في طرق التدريس.
5. مراعاة مؤلفي مناهج وكتب لغتي لاستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في التدريس، وذلك من خلال تقديم نماذج عملية تعين المعلمة على ذلك.
6. عقد دورات تدريبية للمعلمات حول التعلم التَّخَيُّلي المُوجَّه لاستخدامه كطريقة تدريس جديدة.
7. تدريب المعلمات على تفعيل وتنشيط التعلم التَّخَيُّلي المُوجَّه في غرفة الصف الدراسي.
8. عقد دورات تدريبية للمعلمات والمشرفات للتدريب على تعليم مهارات القراءة الإبداعية وطرق تنميتها لدى التلميذات.
9. توصي الباحثة مديرات المدارس بتوفير الإمكانيات اللازمة وتعزيز وتدعيم استخدام هذه الاستراتيجية كطريقة تدريس جديدة, وتذليل العقبات إلى تحول دون استخدامها.
10. الاهتمام بمهارات القراءة الإبداعية ( الأصالة – الطلاقة – المرونة – التوسع ) بما تتضمنه هذه المهارات من مؤشرات.
11. توصية أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية لتضمين المناهج وطرق التدريس بكليات التربية لمبادئ وإجراءات استخدام الاستراتيجيات الحديثة، ومنها استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في التدريس وتدريب التلميذات عليها.
12. إعادة النظر في المناهج العامة ومناهج اللغة العربية خاصة بالنسبة لتضمين مهارات القراءة الإبداعية ضمن اهداف تعليمها.
13. الاهتمام بتنمية الإبداع من خلال مهارات اللغة العربية, وخصوصاً مهارة القراءة لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.
14. تدريب التلميذات على الخروج عن المألوف في التفكير وتشجيعهم على إعطاء إجابات مختلفة ومتنوعة للسؤال لتنمو لديهم مهارات التفكير الإبداعي.

ثالثًا: البحوث المقترحة (المقترحات):

بناءً على نتائج البحث الحالي التي تمَّ التـوصل إليها تقترح الباحثة إجراء البحوث التالية:

1. فاعلية التعلم التَّخَيُّلي المُوجَّه في تنمية مهارات القراءة الإبداعية في مراحل عمرية مختلفة.
2. بحث عن مدى توجه معلمات اللغة العربية نحو التدريس التَّخَيُّلي الإبداعي.
3. استخدام استراتيجية التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات أخرى من فروع اللغة العربية.
4. دراسة مقارنة بين فاعلية استخدام استراتيجية التَّخَيُّل وإحدى الاستراتيجيات التدريسية الأخرى في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.
5. فاعلية استراتيجية التَّخَيُّل في تنمية أنماط مختلفة من التفكير والقراءة في اللغة العربية.
6. دراسة تقيمية لمحتوى كتب اللغة العربية لتعرف مدى مناسبتها للتدريس بطرق الحديثة التي تُنَمِّي التفكير الإبداعي.
7. استخدام استراتيجية التَّخَيُّل في تدريس مواد علمية أخرى وفي مستويات صفية مختلفة، وتناول متغيرات تابعة أخرى.

مراجع البحث

أولاً: المصادر:

القرآن الكريم.

ثانيًا: المراجع العربية:

إبراهيم, سليمان عبدالواحد يوسف, (2011م), “المخ البشري:آلة التعلم والتفكير والحل الإبداعي للمشكلات“, ط1, مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع, القاهرة.

إبراهيم, وجيه المرسي؛ خلف الله, محمود عبدالحافظ, (1431هـ-2010م), “الاتجاهات الحديثة في تعليم اللغة العربية“, النادي الأدبي بالجوف, ط1, السعودية.

أبو جادو, صالح محمد علي؛ ونوفل, محمد بكر, (2007م), “التعليم التفكير النظرية والتطبيق “، الأردن، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

أبو عاذرة، سناء (2006م), “أثر استخدام التَّخَيُّل في تدريس العلوم في تنمية القدرة على حل المشكلات واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن“, أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا: عمان، الأردن.

أبو عكر, محمد نايف, (2009م),”أثر برنامج بالألعاب التعليمية لتنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ الصف السادس الأساسي بمدارس خان يونس“، رسالة ماجستير، كلية التربية، الجامعة الإسلامية, غزة.

أحمد, محمد عبدالقادر, (1998م), “طرق تعليم اللغة العربية“, ط5, القاهرة, دار المعارف.

الأحمدي، مريم محمد عايد, (2006م), “مدى توافر الأسئلة المرتبطة بمهارات القراءة الابتكارية في كتب القراءة“, بحث منشور مجلة القراءة والمعرفة, ع70, مصر.

الأحمدي, مريم محمد عايد, (2011م), “فاعلية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية و اثره على التفكير فوق المعرفي لدى طلبات المرحلة المتوسطة“, جامعة تبوك, المجلة الدولية للأبحاث التربوية, جامعة الأمارات العربية المتحدة, ع32.

أمبوسعيدي، عبدالله بن خميس؛ والبلوشي، سليمان بن محمد, (2011م), “طرائق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية“, دار المسيرة للنشر والتوزيع, ط2, عمان.

بخيت، صلاح الدين فرح; وعيسى، يسري أحمد, (2013م), “فعالية التدريب على العصف الذهني في تنمية بعض مهارات القراءة الابداعية و انعكاسه على فعالية الذات لدى عينة من طلاب قسم التربية الخاصة بكلية التربية بجامعة الملك سعود“, المجلة التربوية, الكويت, مج 28, ع 109, ص ص 231 – 281.

البراوي, إيمان عبدالله أحمد, (2009م), “فاعلية بعض استراتيجيات التعلم في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية “, رسالة ماجستير, جامعة القاهرة.

البرقعاوي, جلال عزيز فرمان, (2012م), “التفكير الناقد والإبداعي“, ط1, عمان, دار صفاء للنشر والتوزيع.

بسيوني, سوزان صدقة عبدالعزيز , (2012م), “فاعلية برنامج مبني على استراتيجيات تنمية التَّخَيُّل واثره على التفكير الابتكاري لدى تلاميذ مرحلة التعليم الابتدائي“, مجلة بحوث التربية النوعية, ع 24.

بشارة, موفق سليم؛ والشريدة, محمد خليفة؛ والجراح, عبدالناصر ذياب؛ والرواد, ذيب محمد, (2009م), “فاعلية برنامج تدريبي مستند إلى التَّخَيُّل في تنمية حب الاستطلاع المعرفي لدى عينة من أطفال الروضة“, مجلة جامعة الشارقة للعلوم الانسانية والاجتماعية, م7, ع2, الأردن.

البكر، فهد بن عبدالكريم, (2014م), “تقويم مستوى أداء القراءة الإبداعية عند طلبة الصف الأول المتوسط“، مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية, العلوم الإنسانية والاجتماعية, السعودية, ع31, ص ص 13 – 56.

بلجون, كوثر جميل سالم, (2009م), “فاعلية التعليم المبني على التَّخَيُّل المُوجَّه في تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى تلميذات المرحلة المتوسطة في مادة العلوم“, دراسات في التربية وعلم النفس, السعودية, م3, ع3.

بني عيسى, محمد رضا عبدالنبي, (2012م), “درجة تضمين كتاب اللغة العربية للصف السادس الأساسي لمهارات القراءة الإبداعية ودرجة اكتساب الطلبة لها“, رسالة ماجستير, جامعة اليرموك, إربد, الأردن.

بني عيسى, محمد رضا, (2013م), “تضمين مهارات القراءة الإبداعية كتاب اللغة العربية للصف السادس الأساسي“، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك،الأردن.

الجابري, إيمان سفران (2015م), “فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الأول المتوسط بالمدينة المنورة“, رسالة ماجستير, جامعة طيبة, كلية التربية.

جابر, جابر عبدالحميد؛ كاظم, أحمد خيري، (2002م), “مناهج البحث في التربية وعلم النفس“، القاهرة, دار النهضة العربية.

جابر, وليد أحمد, (2003م), “تدريس اللغة العربية مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية“, الأردن, عمان, دار الفكر.

جاليين, بفرلي كولين, (1988م), “التعلم من خلال التخيُّل“, ترجمة خليل يوسف الخليلي وأخرون, منشورات معهد التربية الأونروا/ اليونسكو, عمان, الأردن.

جاليين، بفرلي كولين, (1993م), “بصيرة العقل, التعلم من خلال التَّخيُّل، التخيُّلات المُوجَّه ة للناس من جميع الأعمار“، ترجمة خليل يوسف الخليل، شفيق علاونة, عمان, معهد التربية, الأنوروا / اليونسكو. ( الكتاب الأصلي منشور عام(1988م).

جودة, جيهان محمود, (2013م), “الموهبة والإبداع في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة“, ط1, دار الزهراء للنشر والتوزيع, الرياض.

حبيب, مجدي عبد الكريم, (2003م), “اتجاهات حديثة في تعليم التفكير“، القاهرة، دار الفكر العربي، ط1.

حبيب, مجدي عبدالكريم, (2005م), “تنمية الإبداع داخل الفصل الدراسي في القرن الحادي والعشرين“, دار الفكر العربي, ط1, مدينة نصر, القاهرة.

حبيب الله, محمد, (2009م), “أسس القراءة وفهم المقروء بين النظرية والتطبيق“, ط3, عمان, دار العمار للنشر والتوزيع.

حسن, محمد اسماعيل؛ والحداد, عبدالكريم سليم, (2011م), “أثر استراتيجية قائمة على التَّخَيُّل في تحسين مهارات الاستيعاب القرائي“, ع106, ج2, المجلة التربوية.

الحميد, حسن أحمد علي, (2010م-1431هـ), “فاعلية برنامج قائم على القصة في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثالث المتوسط“, رسالة ماجستير غير منشورة, المملكة العربية السعودية, جامعة أم القرى, كلية التربية, قسم المناهج.

حنورة, مصري, (1997م), “الإبداع من منظور تكاملي“، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.

حواس، نجلاء يوسف أحمد, (2009م), “فاعلية استخدام التعليم البنائي في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية والاتجاه نحو المادة لدى التلاميذ الفائقين بالمرحلة الاعدادية“, بحث منشور, مجلة القراءة والمعرفة, مصر, ع90, ج2 ص ص 142- 167.

الحيزان, عبدالإله بن إبراهيم, (2002م), “لمحات عامة في التفكير الإبداعي“, ط1.

الخضراء، فادية عادل ( 2005م), “تنمية التفكير الابتكاري والناقد- دراسة تجريبية“, عمان, ديبونو للنشر والتوزيع.

خلف, حسن,(2004م),”فعالية استراتيجيات تدريسية مقترحة في تنمية بعض مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية“, مجلة القراءة والمعرفة، ع33، 15-44.

الخليلي, أمل,(2005م),” تنمية قدرات التفكير الابتكاري لدى الأطفال“, ط1, عمان, دار الصفاء للنشر.

الخويسكي, زين كامل, (2009م), “المهارات اللغوية (الاستماع/والتحدث/والقراءة/ والكتابة وعوامل تنمية المهارات اللغوة عند العرب وغيرهم“, الطبعة الأولى, مصر, دار المعرفة الجامعية.

الذيابات, محمد حسين, (2001م), “أثر طريقة التعليم التعاوني في تنمية مهارات القراءة الإبداعية عند طلبة الصف العاشر الأساسي“, رسالة ماجستير غير منشورة, الأردن, جامعة اليرموك, إربد.

ربابعة، إسماعيل; أبوجاموس، وعبدالكريم, (2012م), “أثر برنامج تعليمي في القراءة الناقدة في تنمية مهارات القراءة الناقدة والكتابة الناقدة والإبداعية لدى طلبة الصف العاشر في الأردن“, مجلة جامعة النجاح للعلوم الانسانية, فلسطين, مج26, ع5, ص ص 1027- 1058.

روبرت, سولسو, (2000م), “علم النفس المعرفي“، ترجمة محمد نجيب الصبوة ومصطفى محمد كامل ومحمد الحسانين الدق، القاهرة، الانجلو المصرية.

زهران, حامد, (1999م), “علم نفس النمو الطفولة والمراهقة “, القاهرة, ط5, عالم الكتب.

الزهراني, مسفر سعيد محمد, (2003م), “استراتيجيات الكشف عن الموهوبين والمبدعين ورعايتهم بين الأصالة والمعاصرة“, ط1, دار طيبة الخضراء للنشر والتوزيع, مكة المكرمة.

الزهراني, مرضي غرم الله, (2007م), “فعالية مجمعات تعليمية في تنمية المهارات اللغوية لدى طلاب المستوى الأول في كلية اللغة العربية بجامعه أم القرى واتجاهاتهم نحوها“، دراسة تجريبية، رسالة دكتوراه غير منشوره، جامعة أم القرى كلية التربية.

سعيد, محمد السيد, (2009م), “فعالية استراتيجية KWLو PQ4R في تنمية التحصيل والتفكير الناقد والاتجاه نحو القواعد النحوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية“, مجلة القراءة والمعرفة, ع69, أكتوبر، القاهرة, جامعه عين شمس، كلية التربية، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة, ص ص 163-202.

السليتي, فراس محمود, (2005م), “أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس المطالعة والنصوص الأدبية في تنمية القراءة الناقدة والإبداعية لدى طلبة المرحلة الأساسية العليا واتجاهاتهم نحوها“, رسالة دكتوراه منشورة، كلية التربية، جامعة عمان، الأردن.

السليتي، فراس محمود, (2011م), “أثر استراتيجيات: التعلم التعاوني، والعصف الذهني، والقبعات الست، في تنمية القراءتين الناقدة والإبداعية والاتجاه نحوهما لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في الأردن“, المجلة التربوية, الكويت, مج 25, ع 100, ص ص 213 – 282.

شحاتة, حسن سيد, (2001م), “قراءات الأطفال“, القاهرة, الدار المصرية اللبنانية.

الشمري, ماشي, (2011م), “استراتيجية في التعلم النشط“, وزارة التربية والتعليم, ط1, السعودية.

الشهري، منى بنت أحمد, (2013م), “فاعلية استخدام استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط“، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، كلية التربية.

شيفرد، بيتر؛ وميتشل، جريجوري, (2006م), “القراءة السريعة“, ترجمة أحمد هوشان، الرياض, مكتبة الرشد.

الصافي، عبد الحكيم, (2005م), “أثر برنامج تدريبي مبني على تحليل مواقف حياتية في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطلبة في المرحلة الأساسية الدنيا“, رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا, عمان، الأردن.

صالح, أحمد زكي, (1992م), “علم النفس التربوي“, مصر, ط1, دار المعارف.

صلاح، سمير يونس, (٢٠٠٦م), “التعلم الذاتي والقراءة“، القاهرة, دار اقرأ للنشر والتوزيع, ط1, م1, عدد الصفحات (300).

الضامن, منذر عبدالحميد, (1426هـ-2005م), “علم نفس النمو الطفولة والمراهقة“, الكويت, مكتبة الفلاح.

طعيمة, رشدي, (2004م), “الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية“, القاهرة, دار الفكر العربي, ط1.

طه, شحاته محروس؛ وقناوي, شاكر, (2004م), “فاعلية برنامج قائم على الوسائط التعليمية المتعددة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية للتلاميذ وميولهم نحوها“, مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، ع40.

طه, شحاته محروس؛ وقناوي، شاكر عبدالعظيم؛ وفضل, محمد رجب, (2011م), “فاعلية برنامج قائم على المدخل التأملي في تعديل المعتقدات المعرفية للطالب معلم اللغة العربية وتوجيه ممارساته التدريسية نحو التدريس الإبداعي“، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، جامعة الإمارات العربية المتحدة، ع29.

الطيب, عصام علي؛ رشوان, ربيع عبده, (2006م), “علم النفس المعرفي“, الذاكرة وتشفير المعلومات, القاهرة, عالم الكتب.

عابدين, سمر عبدالعزيز, (2009م), “فاعلية برنامج تدريبي مبني على استراتيجيات العصف الذهني والتَّخَيُّل والتكرار في تنمية التفكير الإبداعي لدى عينة من الصف العاشر“, جامعة الملك سعود, السعودية.

عاشور, راتب قاسم؛ ومقدادي, محمد فخري, (2005م), “المهارات القرائية والكتابية وطرائق تدريسها واستراتيجياتها“، الأردن، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط1.

عاشور, راتب قاسم؛ الحوامدة, محمد فؤاد, (2007م), “أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق“, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة, عمان, الأردن, ط2.

عبدالرازق, محمود, (2003م), “أثر استخدام أسلوب القدح الذهني في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية“، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، كلية التربية، جامعة المنيا، م 16، ع3.

عبدالرحمن، هدى مصطفى محمد, (2011م), “استخدام طريقة توليفيه في تدريس النصوص الأدبية لطالبات الصف الاول الثانوي لتنمية القراءة الابداعية والتذوق الأدبي“, دراسات في المناهج وطرق التدريس, مصر, ع 169, ص ص 62 – 105.

عبدالعزيز, سعيد,(2006م),”تعليم التفكير ومهاراته“, ط1, عمان, دار الثقافة للنشر والتوزيع.

عبد العظيم, ريم أحمد, (2009م), “فعالية نموذج مقترح قائم علي استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارات القراءة للدراسة والقراءة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية“، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية البنات, جامعة عين شمس.

عبدالفتاح, إسماعيل, (2005م), “الابتكار وتنميته لدى أطفالنا“، ط1, القاهرة, مكتبة الدار العربية للكتاب.

عبدالوهاب, سمير, (2008م), “القراءة بين أمر الخالق وإبداع الإنسان“, المؤتمر العلمي الثامن للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة, مصر, ص ص 366 – 376.

العبيدي, خالد خاطر, (2009م), “فاعلية نشاطات قائمة على عمليات الكتابة في تنمية مهارات القصة لدى تلاميذ الصف الأول المتوسط“، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة أم القرى كلية التربية.

عبيدات, ذوقان؛ وأبوالسميد, سهيلة, (2011م), “استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين“, دار الفكر,ط2, عمان, الأردن.

عبيدات, ذوقان؛ وآخرون, (2012م), “البحث العلمي مفهومه وأدواته“, ط14, عمان, دار الفكر.

عثمان, فاروق السيد, (2010م), “سيكولوجية الإبداع“, ط1, مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع, القاهرة.

العجلان, نايف سعد, (2012م), “أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تحسين مهارات القراءة الإبداعية لدى طلاب الصف الاول الثانوي“, رساله ماجستير، جامعه اليرموك، الأردن.

العرجة, خالد حسن محمد, (2004م) , “أثر التعلم التَّخَيُّلي على التحصيل والاحتفاظ في الرياضيات لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية في محافظة نابلس“, جامعة النجاح الوطنية في نابلس, فلسطين, رسالة ماجستير, “إنترنت”.

العرجة, خالد حسن محمد, (2005م), “أثر التعليم التَّخَيُّلي على التحصيل والاحتفاظ في الرياضيات لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مدارس الغوث الدولية في محافظة نابلس“, جامعة النجاح الدولية, كلية الدراسات العليا, رسالة ماجستير منشورة, فلسطين.

عزيز, مجدي, (2005م), “التدريس الإبداعي وتعليم التفكير“, القاهرة، ط1, مكتبة العبيكان.

العساف, صالح بن محمد, (2003م), “المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية“, ط3, الرياض, مكتبة العبيكان.

عطالله, عبدالحميد زهري سعد, (2007م), “فاعلية استخدام استراتيجية العصف الذهني في تنمية مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي واتجاههم نحوها“, بحث منشور, مجلة القراءة والمعرفة, ع64, مصر.

عطية, محسن علي,(1430هـ – 2009م), “الجودة الشاملة والجديد في التدريس“, دار الصفاء للنشر والتوزيع, ط1, عمان.

العمرية, صلاح الدين, (2010م), “التفكير الإبداعي“, ط1, عمان, مكتبه المجتمع العربي للنشر والتوزيع.

عودة, أحمد؛ والقاضي, منصور (2002م), “الإحصاء الوصفي والاستدلالي“, ط1, الكويت, مكتبة الفلاح.

عودة, أحمد سليمان, (2002م), “القياس والتقويم في العملية التدريسية“, عمان, دار الأمل للنشر والتوزيع.

عون, فاضل ناهي عبد, (2012م), “طرائق تدريس اللغة العربية وأساليب تدريسها“, ط1, دار صفاء للنشر والتوزيع, عمان.

فرج, نعمة محمد شحاتة, (2014م), “فاعلية برنامج” كورت” للتفكير في تنمية مهارات القراءة الإبداعية في اللغة العربية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي“, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة حلوان, مصر.

الفيومي المقرئ, أحمد بن محمد بن علي, (1987م), “المصباح المنير- معجم عربي عربي“, ط1, م1, لبنان, مكتبة لبنان.

القاضي, هيثم؛ والدليمي, طه, (2010م), “أثر تدريس القراءة ببعض استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى طلبة الصف التاسع الأساسي“, مجلة المنارة للبحوث والدراسات, مج17, ع7, ص ص 133- 162.

قطامي, يوسف؛ ونايفة, (2001م), “سيكولوجية التدريس“, ط1, دار الشروق , عمان, الأردن.

قطاوي, محمد ابراهيم, (2007م), “طرق تدريس الدراسات الاجتماعية“, ط1, دار الفكر ناشرون وموزعون, عمان, الأردن.

كاظم, باسم عبدالجبار, (2011م), “ﺃﺛﺮ استخدام استراتيجية التعليم التَّخَيُّلي المُوجَّه في تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في مادة الجغرافية العامة“, مجلة الفتح, ع47, معهد اعداد المعلمين, ديالي.

الكردي، عبدالرحيم, (2011م), “القراءة الإبداعية“, مجلة القراءة والمعرفة, مصر, ع121, ص ص 119 – 122.

الكناني, ممدوح عبدالمنعم, (2005م), “سيكولوجية الإبداع وأساليب تنميته“, ط1, عمان, دار المسيرة للنشر والتوزيع.

كوجك, كوثر حسين, (2006م), “اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس“, الطبعة الثالثة, القاهرة, عالم الكتب.

محمد، خلف, (٢٠٠٤م)، “فعالية استراتيجيات مقترحة في تنمية بعض مهارات القراءة الابتكارية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية“، مجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع44.

المخزومي، ناصر محمود, (2011م), “أثر استخدام استراتيجية فوق معرفية تستند إلى أدوات كورت للتفكير في تنمية مهارات القراءة الابداعية لدى طلبة مرحلة التعليم الأساسي العليا في الأردن“, مؤتة للبحوث والدراسات, العلوم الانسانية والاجتماعية, الأردن, مج26,ع 2, ص ص 225 – 250.

مساد, عمر حسن, (2011م), “سيكولوجية الإبداع“, ط1, عمان, دار صفاء للنشر والتوزيع.

مصطفى, عبدالله علي, (2007م), “مهارات اللغة العربية“, الطبعة الثانية, عمان, الأردن, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

مصطفى, فهيم, (2008م), “الطفل ومهارات القراءة الإبداعية – مدخل إلى تنمية القدرات العقلية“, ط1, دار الفكر العربي, ملتزم الطبع والنشر, القاهرة.

مصطفى, هدى, (2011م),”استخدام طريقة توليفية في تدريس النصوص الأدبية لطالبات الصف الأول الثانوي لتنمية القراءة الإبداعية والتذوق الأدبي“, مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس, كلية التربية, جامعة عين شمس, ع169. ص ص 62-105.

مصطفى، يوسف, (2014م), “العلاقة بين النقد، والإبداع, قراءة في الموضوعية“, الموقف الأدبي, سوريا, مج43, ع 516, ص ص 81 – 86.

ملحم, سامي محمد, (2005م,1425هـ), “علم النفس النمو دورة حياة الإنسان“, ط1, عمان, دار الفكر.

ناجي, سهى صالح؛ والعاني, رؤوف عبدالرزاق, (2007م), “أثر التدريس باستخدام استراتيجية التَّخَيُّل في تحصيل طلبة المرحلة الأساسية العليا وفي الاتجاهات نحو الكيمياء وفق نصفي الكرة الدماغية“, غير منشورة.

ناقرو, محمد عبدالرحيم سعيد, (2011م), “الإبداع, مفهومه ووسائل تنميته“, الجمعية العلمية السعودية للتدريب وتطوير الموارد البشرية, ورقة عمل الإبداع ملتقى الرياض, السعودية.

نشوان, يعقوب حسين, (1426هـ -2005م), “التفكير العلمي والتربية العلمية“, دار الفرقان للنشر والتوزيع, ط1, عمان, الأردن.

نصر, حمدان, (2008م), “أثر النشاطات التعليمية المصاحبة للاستماع والتحصيل السابق في اللغة العربية في تنمية القدرة على التَّخَيُّل لدى عينة من طلاب الصف السادس الأساسي“, المجلة الأردنية في العلوم التربوية, م5, ع4.

نصر, عاطف جودة, (1984م), “الخيال مفهومه ووظائفه“, الهيئة المصرية العامة للكتاب, ط1, مصر.

وزارة التربية والتعليم, (1422هـ-2002م), “وثيقة الأهداف التعليمية العامة للمواد الدراسية في مراحل التعليم العام بالمملكة العربية السعودية “, التطوير التربوي.

ويليامز, ليندا فارلي, (1983م), “التعلم من أجل العقل ذي الجانبين“, ترجمة خبراء معهد التربية (1987م), منشورات معهد التربية الأونروا / اليونسكو, عمان, الأردن.

يونس, فتحي علي, (2001م), “عن القراءة والمعرفة“, الفصل الأول في كتاب التربية, مجلة القراءة والمعرفة, ع5, القاهرة.

يونس، فتحي علي, (2003م), “كلمة الافتتاح للمؤتمر العلمي الثالث للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة, القراءة وبناء الإنسان“, جامعة عين شمس, دار الضيافة, القاهرة.

ثالثاً: المراجع الأجنبية:

*Barett, K. (2001). Using Technology and Creative Reading Activities to Increase Pleasure Reading Among High School Student in Resource Classes. Eric No: ED 454507.http://www.eduref.org/plweb

*Chik, M. p and Wan J.W (2003). Humor and Creative English Writingin Hong Kong Elementary School Children. Retrived from the web http: //www.ierg.net/confs/2003/proceeds/chik

*Cone, K. “2006”: Appearing Acts: creating Readers in a High School English class, Harvard Educational Review, Vol. 64, no 4

*Daved Armstrong & v. Savage (1983). Secndry Education,Dictionary (2ed ed) , World Dictionaries New York: New World Dictionaries.

*Falmagne , R.J. (1992). Individual differences in the use of mental imagery indeductive inference. Retrieved November 21, 2002, from www.eric.ed.gov http://www.eric.ed.gov/.

-*Gordon, S and Edwin, M. (2007). Feature Masking in Computer Game Promotes Visual Imagery. Journal of Educational Computing Research, 36(3),351-372

*Kaner, E.(1999). Creative Rwading and Writing Topic: Story University of Minnesota. Duluth English Department. Teaching English Units.

*Kiess, H.O. (1989). statically concepts for the Behavioral Science. Canada Sydney Toronto: Allyn & Bacon.

*Kosslyn , S., & bower, G. (1974). The role of imagery in sentence memory: A developmental study. child development, 45, 30-38.

*kosslyn, S. M. (2000). Shared mechanisms in visual imagery and visual perception: http://www.clastatela. edu/ faculty/ n kosslyn

*Martin , Charles ,cramoud ,Bounic, tammy , developing Creativity through the reading programme, t reading teacher. February. pp568-572,1982..14

*Robinson, J.P., Shaver, P.R.& Wrightsman, L.S.(1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego, CA: Academic Press, Inc..

*Schunr, Rachel & G. Maramor , Sarah (2009) Reading ,writing , and raising the bar: exploring gifted and talents in literacy , international handbook on giftedness, www.springer.com

*Thomas, N.J, (1997). Imagery and the coherence of Imagination: critique of write. Journal of philosophical Research, (22). 95-127

*Vygotsky , L.A. (1981). Imagination and its development in childhood , lecture.In Rieber , R.W. &carton, A.S. (EDS). The collected works of L.S. Vygotsky. New York: plenum press.

*Vygotsky, L.S. (2004). imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology , 42(1), 7-97.

*Williams’ Linda Verlee (1983), Teaching For The TWO_Sided Mind, Prentice-Hall. INC, Newjersy, USA.

رابعًا: المراجع الإلكترونية:

https://www.google.com.sa/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&ved=0CDcQFjAEahUKEwjG26vTnu_HAhWH8RQKHR19ABY&url=http%3A%2F%2Fwww.qaisschool.com%2Fw2.doc&usg=AFQjCNHVseBhyF3YQtaSSSSSURZST0fOvw