الفصل الاول: التعريف بالبحــث

مشكــلة البحــث:

يرى البـاحث وحسب خبرته فــي التدريـس أن أهداف تدريس مادة التاريخ، بمختلف موضوعاتها، وطرائق تدريسها، ينبغي إن لا تركز علــى دراسة الماضي فقط، وإنما لتوضيح الحاضر، فمدرسي مادة التاريخ ينبغي إن يستوعبوا ذلك فــي اثناء تطبيقاتهم التربوية للمادة الدراسية داخل غرفة الصف الدراسي لكي تتحقق الأهداف التربوية المــنشودة فــي تدريس موضوعات مادة التاريخ .

أن مدرسي مادة التاريخ يواجهــون صعوبات فــي تدريسها بسبب اعتمادهم علــى طرق تقليدية، مما يؤدي إلـــى ملل الطـلاب وصعوبة فــي حفظ المعلومات مثل التواريخ والأسماء. الدراسات تشير إلـــى أن هذا المــنهج يركز علــى حاسة واحدة ويهمل الحواس الأخرى، مما يؤثر سلباً علــى التحصيل الدراسي ( سعد، 1994: 36 ).

كما أن الطـلاب غالباً ما ينسون المعلومات بعد فترة قصيرة، مما يستدعي إعادة النظر فــي استراتيجيات التدريـس وتطويرها لتكون أكثر تفاعلية ( دارا، 2007 ) و ( العزاوي، 2012 ).

كما لوحظ ان هناك اهمال نسبي للأهداف والمجالات الوجدانية التي تخص الطلبة بشكــل عام لأسباب متعددة، ومــن هذه المجالات هــو متغير حب الاستطلاع والذي يعبر عن مدى رغبة المتعلم فــي الحصول علــى المعرفة واكتشاف الجديد مــنها. وعليه تبلورت مشكــلة البحــث الحالي فــي السؤال الآتي…… اثر انموذج التعــلم البنائي فــي حب الاستطلاع العلمي لدى طـلاب الصف الثاني المتوسط فــي مادة التاريخ ؟

أهمية البحــث:

تعتبر دراسة المواد الاجتماعية مــن الجوانب الأساسية فــي التعليم، حيث لا تقتصر فائدتها علــى مجرد استيعاب المعلومات التاريخية أو الجغرافــية، بل تتجاوز ذلك لتؤثر فــي تشكيل شخصية الطالب وتعزيز قيمه ومبادئه وتعزيز قيم حقوق الإنسان تسهم المواد الاجتماعية فــي تعزيز الوعي بحقوق الإنسان، مما يساعد الطـلاب علــى فهم أهمية هذه الحقوق فــي حياتهم اليومية وفــي المجتمع ككل. مــن خلال دراسة قضايا حقوق الإنسان، يتعلم الطـلاب كيفــية الدفاع عن حقوقهم وحقوق الآخرين، مما يساهم فــي بناء مجتمع أكثر عدلاً وتسامحاً.

كذلك مــن الجانب الوطني والقومي للطالب تساعد المواد الاجتماعية علــى تعزيز الانتماء الوطني والقومي لدى الطـلاب. مــن خلال التعرف علــى تاريخ بلادهم وثقافتها، يكتسب الطـلاب فهماً أعمق لهــويتهم ويصبحون أكثر وعياً بقضايا وطنهم. هذا الوعي يسهم فــي تحفــيزهم للمشاركة الفعالة فــي بناء مجتمعاتهم.

التاريخ هــو جزء أساسي مــن العلوم الاجتماعية، حيث يعكس تطور المجتمعات ويعزز فهم الإنسان لنفسه ولحقوقه. يُظهر التاريخ كيف يمكن أن تؤثر الأحداث الماضية علــى الحاضر، ويُعزز القيم مثل حقوق الإنسان والمبادئ الأخلاقية. كما يُعتبر وسيلة لتعليم الحكمة والعبر، مما يُساهم فــي تهذيب العقل البشري. التاريخ ليس مجرد سرد للأحداث، بل هــو دراسة تُظهر التفاعلات الاجتماعية وتطور الهياكل المجتمعية (وزارة التربية،3:2017).

وكثيرا ما أثارت نظريات التعــلم تساؤلات فلسفــية وتربوية متعددة حول ماهية المعرفة ومظاهرها وطبيعتها وأنواعها وقيمتها، وهذا ما يدعونا فــي البحــث والتعمق فــيها، فالإنسان يجد نفسه دائمًا موزعًا بين المعرفة وعدم الوعي، وهــو حين يعرف يتساءل عن أصل هذه المعرفة وحين لا يعرف يتساءل عن مصدر هذه المعرفة فــيعرف أن معرفته محدودة وأن عدم معرفته لا تقف عند حد معين؟ وهذا يقودنا للبحث فــي نظرية المعرفة فــي الفلسفات السائدة وما تقدم مــن حلول لمشكــلات التربية. (السكري، 1999: 197)

وتعد نماذج التدريـس المستمدة مــن نظريات التعــلم، والمتعلقة بالطبيعة النفسية عند الطلبة، فضلاً عن الآراء والتأملات والخبــرات التجريبية التي تكونت لدى البـاحثين ومــن خلال تراكم المعرفة والخبرة لديهم، تم إنشاء وتصنيف النماذج التدريـسية التي تساعد المدرسين فــي العملية التعليمـية. (الزغول،2012: 246)

ان انموذج التعــلم البنائي تأتي اهميته بأن يتطلـــب مــن الطالب استدعـاء الخبــرات السابقة المرتبطة فــي بيئة الطالب الاجتماعية، وبالموقف الأكثر نضجا والأكثر ارتباطا بالمشكــلة التي تواجهه، إي إن كــل الفعاليات العقلية المتمركزة حول حل الموقف المشكــل توجه الطالب لفهم طبيعتها وعناصرها، والعوامل المؤثرة فــيه والتي تمكن الطالب مــن التفكير بشكــل تحليلي يصل فــيه إلـــى تفسير الكثير مــن المواقف لحل المشكــلات الحياتية التي يواجها مــن خلال الإدراك والتمثيل المــنظم للموقف، وتجزئة المــنبهات إلـى عناصر ثانوية أو فرعية وإدراك ما بينها مــن علاقات أو روابط تساعد علــى فهم بنيتها والعمل علــى تنظيمها فــي مرحلة لاحقةالذي يمكن الطـلاب مــن مواجهة متطلبات المستقبل بل وإكسابهم المعرفة فــي استنتاج الأفكار وتفسيرها، وان التنمية التعليمـية أصبح مثار اهتمام التربويين فــي العالم لأهميته بالنسبة للطالب والمجتمع،لأنه يتيح الفرصة لدى الطالب مــن رؤية الأشياء وبشكــل أوضح وأكثر إبداعية فــي حل المواقف (المشكــلات)، ليفكروا تفكيراً تقويميا وهــو التفكير الذي يوصل إلـــى أفكار جديدة. (قطامي وآخرون،2000: 678)

ويجعل انموذج التعــلم البنائي التعــلم ذو معنى وفائدة للطـلاب عن طريق ربط العلم بحياتهم اليومية، كما ينمي مهارات التفكير لدى الطـلاب مــن خلال الأنشطة المختلفة، ويكون فــيه الطالب محور العملية التعليمـية، ويحسن العملية التعليمـية ويساعد الطـلاب علــى حل المشكــلات، وينمي لدى الطـلاب القدرة علــى اتخاذ القرارات اتجاه المشكــلات التي تواجههم ويكسب الطـلاب لغة الحوار السليم وذلك مــن خلال الفرصة للمــناقشة، ويجعل اثر التعــلم يدوم أكثر مــن خلال ربط المعرفة بالواقع، ويتيح لهم لإيجاد حلول للمشكــلات، ويسهم فــي دافعية الطـلاب نحو التعــلم خلال فترة التهيئة الحافزة، ينمي المهارات الاجتماعية لدى الطـلاب مــن خلال العمل فــي مجموعات، ويتيح الفرصة أمامهم التفكير بطريقة علمية كتنمية قدرات التفكير العليا واتخاذ القرار. (صلاح الدين، 2017: 20-21)

إنَّ إثارة حب الاستطلاع لدى المتعلم يتطلـــب صياغة الموقف التعليمـي بشكــل يتحدى قدرات المتعلم المعرفــية، علــى ان لا يصل به إلـــى درجة الاحباط الذي قد يؤدي إلـــى فقدانه الميل للتعلم، لذلك يجب تدخل المدرس بشكــل غير مباشر ( تلميحي) لتوجيه نشاط المتعلم بالشكــل الصحيح. ( سركز وناجي، 1996: 74 ).

ويعد حب الاستطلاع احد تلك الدوافع التي تسعى التربية إلـــى استثارتها لدى الطـلاب باستعمال اساليب تربوية حديثة مختلفة. وان الافراد فضوليون بطبعهم، فهم يبحثون عن خبرات جديدة دائما، ويستمتعون بتعلم الاشياء، ويشعرون بالرضا عند تطوير كفاياتهم الذاتية، ومــن احدى المهمات الاساسية للمدرس الناجح هــو تربية حب الاستطلاع لدى طـلابه باستعمال مثيرات جديدة واساليب تستثير لديهم هذا الدافع. (غباري وابو شعيرة، 2010: 278)

وتـأسيساً علــى ما سبق يمكن تحديد أهمية البحــث الحالي فــيما يلي:

1. أهمية التربية ودورها المهم فــي البناء الحضاريّ، ووسيلة فعّالة فــي إحداث التغيرات الاجتماعية والثقافــية والاقتصادية المرغوب فــيها فــي المجتمع.
2. جاء البحــث متجاوباً مع توصيات المؤتمرات لتطوير التدريـس بما يتناسب مع معطيات العصر الحالي مــن خلال إيجاد طرائق ونماذج تدريسية حديثة تجعل الطلبة محور العملية التعليمـية وتؤكد علــى دوره المشارك والفاعل فــيها.
3. أهمية مادة التاريخ فــي المراحل الدراسية، إذ إنَّ محتوياته تبصر الطالب بالحقائق التاريخية التي تسهم فــي فهم التاريخ علــى نحو علمي بعيدا عن المبالغة والتشويه.
4. مسايرة الاتجاهات التربوية الحديثة لمعالجة صعوبات تدريس مادة التاريخ و محاولة التغلب علــى أوجه القصور فــي الطرائق التقليدية التي يتبعها مدرسو المــادة.
5. تجريب انموذج التعــلم البنائي فــي تدريس موضوعات مادة التاريخ وممكن افادة مدرسي المــادة مــنها.
6. أهمية متغير حب الاستطلاع العلمي باعتباره مــن المتغير الانفعالية المهمة للمتعلمين.
7. أهمية المرحلة الإعدادية والصف الرابع الأدبي إذ يدرسون الطـلاب فــي هذه المرحلة التخصصات الإنسانية التي تعتمد علــى مقدرة الطـلاب علــى قدرة التفكير لديهم.

هــدف البحــث: اثر انموذج التعــلم البنائي فــي حب الاستطلاع العلمي لدى طـلاب الصف الثاني المتوسط فــي مادة التاريخ

فرضيتا البحــث:

1. لا يوجــد فـرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين مــتـوسـط درجات الطـلاب الذين يدرسون مادة التاريخ علــى وفق استراتيجية انموذج التعــلم البنائي ومــتـوسـط درجات الطـلاب الذين يدرسون المــادة نفسها بالطريقة التقليدية فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي.
2. لا يوجــد فـرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين مــتـوسـط درجات الطـلاب الذين يدرسون مادة التاريخ علــى وفق استراتيجية انموذج التعــلم البنائي فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي القبلي والبعـــدي.

حدود البحــث

1- طـلاب الصف الثاني المتوسط.

2-: الفصل الدراسي الأول العام الدراسي( 2023-2024).

3-: تدريس الفصول الأربعة الأولى مــن كتاب التاريخ للصف الثاني المتوسط.

مصطلحات البحــث:

انموذج التعــلم البنائي عرفه كــل مــن:

• مكسيموس (2003): “نموذج يتم فــيه مساعدة الطـلاب علــى بناء مفاهيمهم ومعارفهم وفق أربع مراحل، ويؤكد علــى ربط العلم بالمجتمع، وقد بنيت مراحله الأربع علــى الطرق التي يتعلمها ويعمل بموجبها المتخصصون، وعلــى ما يتمّ فــي عقل المتعلم عند بناء مفاهيمه العلمية وفقاً لمرحلة الدعوة والاستكشاف واقتراح الحلول والتفسيرات و التطبيق واتخاذ الإجراء”. (مكسيموس،2003: 55)

التعريف الإجرائي: أحد طرائق التدريـس القائمة علــى النظــرية البنائية الاجتماعية، تبدأ فــي مرحلة تهيئة طـلاب عينة البحــث للتعلم، ثم دمجهم فــي أنشطة،ثم مساعدتهم علــى تفسير النتائج وتحليلها وتطبيقها، وتنتهي بمرحلة تقويم ما تعلمه الطـلاب فــي سياقات جديدة.

حب الاستطلاع العلمي:

الديب (1977)”رغبة الفرد معرفة كــل شيء عن الظواهر التي يلاحظها ولا يقنع بالردود الغامضة عن اسئلته، فضلا عن ذلك يتميز بالشغف بمعرفة بيئته”( الديب،1977: 124).

التعريف الاجرائي لحب الاستطلاع: اهتمام طـلاب الصف الثاني المتوسط بالتعرف علــى المعلومات والحقائق والمفاهيم التاريخية ورغبتهم فــي تقصيها و تفسيرها فضلا عن مشاركتهم الفعلية فــي انشطة علمية متنوعة، ويقاس بالدرجة التي يحصلون عليها فــي اجابتهم علــى مقياس حب الاستطلاع المعد لهـذا الغرض.

الفصل الثاني

الاطار النظــري

أنموذج التعــلم البنائي:

قدم هذا الانموذج (تروبردج و بايبي) ورد الانموذج فــي الأدبيات بأسماء متعددة النموذج التعليمـي، أو نموذج المــنحى البنائي وهــو مقتبس فــي أصله مــن نموذج دورة التعــلم التي ظهرت لأول مرة عام 1962 فــي الولايات المتحدة الأمريكية علــى يد (اتكن وكاربلس) ثم ادخل عليها (كاربلس وآخرون) تعديلات عام 1974 ثم تم تعديله وتطويره لصورته الحالية بواسطة (سوزان لوكس وهــورسلي) 1990، ويتم فــي هذا النموذج التركيز علــى جعل الطالب محور العملية التعليمـية، التي تم تعديله وتطويره بصورته الحالية بواسطتها عام 1990. (Marchenko،1999،p73)

الأسس المعرفــية لأنموذج تعلم البنائي:يقوم التعــلم البنائي فــي فلسفته المعرفــية علــى أساسين رئيسيين يتمثلان فــي الخبرة السابقة حيث يقوم الطالب ببناء المعرفة الجديدة مــن خلال الخبرة المعرفــية التي تكون موجودة لديه، يبنيها عن طريق استقبالها مــن الآخرين، فالطالب يبني المعرفــية بنفسه مــن خلال استخدام العقل، حيث تتشكــل المعاني المعرفــية نتيجة تفاعل حواسه مع البيئة الخارجية والتكيف معها، حيث إن الوظيفة الأساسية للمعرفة هي التكيف مع معطيات ومتطلبات البيئة الخارجية التي يتفاعل معها الطالب، لذا فان بناء التراكيب والمخططات المعرفــية يكون بمثابة عملية مواءمة بين التراكيب المعرفــية والواقع وليست عملية تناظر أو تطابق بينهما. (Yager،1990،p45)

الأسس الرئيسية التي يرتكز عليها أنموذج التعــلم البنائي:

1. التخطيط مــن قبل المدرس لدعوة الطـلاب للمشاركة بصورة فعالة فــي تنفــيذ نشاط أو حل مشكــلة أو مــناقشة ظاهرة معينة، وتأتي هذه المرحلة فــي بداية خطوات التعــلم الجديد.
2. الاعتماد علـى مفاهيم وتصورات وأفكار الطـلاب فــي مــناقشة ما يطرح عليهم مــن أسئلة وإيجاد حلول لما يواجههم مــن مشكــلات مع إتاحة الفرصة لهم فــي أثناء التعــلم لمــناقشة واختبار أفكارهم ومقترحاتهم، حتى وان كانت غير صحيحة لان حدوث الخطأ أمر طبيعي فــي عملية التعــلم، فالمدرس البنائي يتقبل أخطاء الطـلاب ثم يقوم بتوجيههم ومــناقشتهم ليتمكنوا مــن اكتشاف أخطائهم وتصحيحها بأنفسهم، وإحلال المفاهيم والأفكار الصحيحة مكان ما قد يكون لديهم مــن مفاهيم وأفكار خاطئة.
3. إتاحة الفرصة للطـلاب للعمل فــي جماعات فــي جو يسوده التعاون والعمل بروح الفريق، ومــنحهم وقتاً كافــياً للقيام بعمليات التفكير، ومــناقشة ما يتم التوصل إليه مــن مقترحات وتفسيرات واستنتاجات بخصوص المشكــلة أو المسألة المطروحة عليهم.
4. طرح أسئلة تتطلب تفكيراً عميقاً وتتناول مشكــلات مفتوحة النهاية يتم مــن خلالها تشجيع وتحفــيز الطـلاب علــى البحــث والاستكشاف والرجوع إلـــى مصادر متنوعة للمعلومات لإيجاد البراهين والأدلة التي تدعم ما يذكروه مــن إجابات وتفسيرات ومقترحات.
5. ضرورة الاستماع إلـــى تنبؤات وتوقعات الطـلاب للنتائج قبل إن يبدؤوا فــي الحل.
6. يجب إن يضع المدرس فــي الاعتبار تصورات الطـلاب البديلة، فــيصمم الدروس بشكــل يتحدى مفاهيمهم الخاطئة، مع الخلط بين تلك المفاهيم. (Wicklein،2005،p6-12)

أهداف أنموذج التعــلم البنائي: يهــدف نموذج التعــلم البنائي إلـــى إن يتعلم الطـلاب المعرفة الجديدة مــن خلال بنائها بأنفسهم، ويدعم التعــلم الذاتي مــن خلال تنمية عمليات التعــلم والبحــث، ويتم التدريـس بهذا النموذج مــن خلال المرور بأربعة مراحل هي مرحلة الدعوة (التنشيط)، مرحلة الاستكشاف والاكتشاف والابتكار، مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، مرحلة اتخاذ الإجراء. (Marchenko،1999،p73)

مزايا أنموذج التعــلم البنائي:

1. يجعل الطالب محوراً للعملية التعليمـية بصورة فعلية، فهــو الذي يبحث ويجرب ويكتشف حتى يصل إلـــى النتيجة بنفسه.
2. يدرب الطالب القيام بدور البـاحثين والعلماء، مما ينمي لديه الاتجاه الايجابي نحو العلم.
3. يتيح للطالب الفرصة لممارسة عمليات العلم المختلفة كالملاحظات والاستنتاج والقياس وفرض الفروض واختبارها وغيرها مــن عمليات العلم.
4. يتيح للطالب المــناقشة والحوار مع غيره مــن الطـلاب ومع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السليمة، ويجعله نشطاً وايجابياً.
5. يربط النموذج بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة إمام الطـلاب لرؤية أهمية العلم بالنسبة للواقع الذي يعيشون فــيه ولحل مشكــلات المجتمع.
6. يتيح للطـلاب الفرصة للتفكير فــي اكبر عدد ممكن مــن الحلول للمشكــلة الواحدة مما يجعل الطـلاب فــي حالة تفكير مستمر مما يؤدي إلـــى تنمية أنماط التفكير المختلفة لدى الطـلاب.
7. يتيح الفرصة أمام الطـلاب لتصحيح المفاهيم الخاطئة، وذلك مــن خلال جلسات الحوار التي يعقدونها مع المدرس.
8. يتم العمل مــن خلاله فــي مجموعات مما ينمي روح التعاون لدى الطـلاب، والعمل بروح الفريق الواحد. (همام، وخليل،2001: 122)

مراحل أنموذج التعــلم البنائي: يسير نموذج التعــلم البنائي وفق اربع مراحل و تعد بمثابة الهيكــل أو البناء الرئيس لهـذا النموذج وهي: (مرحلة الدعوة، مرحلة الاستكشاف والاكتشاف والابتكار، مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، مرحلة اتخاذ الإجراء، وفــيما يلي عرض لهذه المراحل: (مكسيموس، 2003: 75)

اولا: مرحلة الدعوة: تعتبر مرحلة دعوة الطـلاب إلى التعلم من المراحل الأساسية في العملية التعليمية، حيث تلعب دورًا حيويًا في تحفيز الطـلاب وجذب انتباههم، حيث يقوم المدرس بجذب انتباه الطـلاب وإثارة اهتمامهم إلـــى ما يريد عرضه أو تقديمه لهم، سواء كان درساً أو مشكــلة معينة يريد مــنهم الوصول إلـــى حلها، وتهــدف هذه المرحلة إلـــى إثارة دافعية الطـلاب للدرس وتهيئتهم للتعلم، وقد تتم عملية الدعوة، مــن خلال قيام المدرس بطرح بعض الأسئلة أو المشكــلات التي قد تبدو محيرة للطـلاب أو متناقضة مع ما لديهم مــن معلومات وخبرات سابقة، مما يدعو الطـلاب إلـــى التأمل والتفكير للإجابة علــى هذه الأسئلة وحل تلك المشكــلات، قد يدعو المدرس الطـلاب للتعلم مــن خلال لفت نظرهم إلـــى أشياء محسوسة تتعلق بالدرس، وكــلما كانت المشكــلات مرتبطة بحياة الطـلاب زادت استجاباتهم لها وتفاعلهم معها، وقد تتم الدعوة مــن خبرات التي يمر بها الطلبة أنفسهم أو مــن خلال عرض صور أو رسوم لبعض المشكــلات أو الإحداث التي يراد دراستها، ويراعي إن تكون الأسئلة و الأشياء المعروضة علــى الطـلاب فــي هذه المرحلة مرتبطة بمعلوماتهم وخبراتهم السابقة، لما فــي ذلك مــن اثر كبير فــي استجاباتهم لهذه الأسئلة والمشكــلات والتفاعل معها، وفــي نهاية هذه المرحلة يجب إن يكون الطـلاب قد شعروا بأهمية المشكــلة المطروحة عليهم وركزوا عليها، كما يجب إن يكون قد أصبح لديهم دافعاً للبحث عن تلك المشكــلة.

ثانيا: مرحلة الاستكشاف والاكتشاف والابتكار: فــي هذه المرحلة يتم تقسيم الطـلاب إلـــى مجموعات صغيرة غير متجانسة، فــيبدأ طـلاب كــل مجموعة فــي تنفــيذ الأنشطة والمهام المطلوبة مــنهم، وهنا يتم تحدي قدرات الطـلاب للتوصل إلـــى إجابات للأسئلة التي تتضمــنها تلك الأنشطة والمهام أو الأسئلة التي تتولد لديهم أثناء قيامهم بعمليات البحــث والاستكشاف والتجريب، وفــي هذه المرحلة يقوم كــل طالب فــي المجموعة بطرح ما لديه أو ما توصل إليه مــن أفكار ومقترحات وتفسيرات بشأن المشكــلة المطروحة داخل مجموعته، فــيتم تبادل الآراء والأفكار وإجراء المــناقشات بين الطـلاب المجموعة استعداداً لعمل جلسة الحوار العامة مع المدرس وباقي المجموعات، كما انه مــن الضروري إن تقوم جميع المجموعات بالأنشطة والمهام نفسها، بل يمكن إن يكون لكــل مجموعة أنشطة مختلفة وأسئلة خاصة وتسمى المجموعات فــي هذه الحالة مجتمع الأنشطة وعلــى المدرس فــي هذه الحالة تقديم الخبــرات والأنشطة الأساسية لكــل مجموعة، وان دور المدرس يقل بدرجة كبيرة فــي هذه المرحلة ولكنه ليس مــنعزلاً عن المشاركة الجماعية، بل انه عضو فــي جميع المجموعات، ولكن يقتصر دوره علــى توجيه الطـلاب. (النجدي، وآخرون، 2003: 173)

ثالثا: مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول: يتم فــي هذه المرحلة عمل جلسة حوار عامة بين المدرس والطـلاب فتقدم كــل مجموعة عن طريق احد أعضائها (المقرر) ما توصلت إليه مــن حلول واستنتاجات وتفسيرات بشأن الأسئلة والمشكــلات التي طرحت عليها فــي المرحلة السابقة، وينبغي للمدرس فــي هذه المرحلة الإصغاء الجيد لما تقدمه المجموعات مــن حلول وأفكار ومقترحات، حتى وان كانت غير صحيحة دون إن يقلل مــن أهمية تلك الأفكار أو مــن الطـلاب الذين توصلوا إليها، وبعـــد إن تقدم جميع المجموعات ما توصلت إليه يفتح المدرس باب المــناقشة والحوار حول الاستنتاجات والأفكار التي قدمتها المجموعات، ويعطي الطـلاب الفرصة لتبرير مقترحاتهم واستنتاجاتهم وتوضيح الطرق التي اتبعوها للوصول إلـــى تلك الاستنتاجات، وعلــى المدرس فــي هذه المرحلة إن يعزز الأفكار والاستنتاجات الصحيحة، و مساعدة الطـلاب مــن خلال المــناقشة والحوار والأسئلة الموجهة علــى تعديل ما قد يوجــد لديهم مــن أفكار ومفاهيم غير صحيحة لتحل محلها الأفكار والمفاهيم السليمة، كما إن هذه المرحلة تعد مــن المراحل المهمة بالنسبة للمدرس فهي تساعده فــي التعرف علــى بعض طرق وأنماط التفكير الخاطئة التي قد يتبعها الطـلاب أثناء قيامهم بتنفــيذ الأنشطة وحل المسائل والمشكــلات، ومــن ثم يمكنه إيجاد الطرق المــناسبة لعلاجها. (شحاته، 2003: 63).

رابعا: مرحلة اتخاذ القرارات: تعتبر هذه المرحلة بمثابة مرحلة التقويم، حيث يتأكد المدرس مــن خلالها مــن استيعاب الطـلاب للمفاهيم والأفكار التي يتضمــنها الدرس، كما يمكن للطـلاب فــي هذه المرحلة تقويم أنفسهم، فــيحدد كــل تلميذ جوانب ضعفه وجوانب قوته، وبالتالي يحاول معالجة جوانب الضعف لديه، ويتم فــي هذه المرحلة اتخاذ الاجراء تحدي قدرات الطـلاب بإيجاد تطبيقات مــناسبة لما درسوه، وتقديم حلول لما يعرض عليهم مــن مشكــلات كتطبيقات علــى أفكار ومفاهيم الدرس، حيث يقوم الطـلاب بتطبيق الأفكار والاستنتاجات والتعميمات التي توصلوا إليها فــي الدرس فــي مواقف أخرى مشابهة أو فــي تطبيقات عملية مــن الحياة مــن خلالها ارتباط الدرس بالحياة العامة وإمكانية توظيفه قي حل المشكــلات العلمية، ويجب علــى المدرس إن يعطي هذه المرحلة أهمية ويمــنح الطـلاب وقتاً كافــياً للتطبيق علــى المفاهيم والأفكار التي يتضمــنها الدرس. (Meade &Dugger، 2004،p87).

حب الاستطلاع

الإنسان بطبيعته محب للاستطلاع، والفضول العلمي، والاستزادة مــن المعارف المتاحة، ويسعى نحو الخبــرات الجديدة، ويستمتع بتعلم كــل جديد، كما انه يشعر بالرضى عندما يقوم بحل مشكــلة أو تطوير مهارات ما؛ وذلك عن طريق تنظيم سلوك حب الاستطلاع لديه الذي يشكــل قاعدة اساسية للتعلم والابداع والصحة النفسية، إذ إنَّ احدى المهمات الرئيسة فــي التعــلم هي: كيفــية رعاية حب الاستطلاع، وتوظيفه لتحقيق التعــلم المــنشود. (توق وعبد الرحمــن، 1984: 151).

وقد اشار علماء النفس والتربية، إلـــى إنَّ هناك الكثير مــن الطرائق والاساليب التي يُمكن اتباعها، لإثارة هذا الدافع لدى الطـلاب، بتوفــير الظروف التي تساعد علــى اثارة اهتمام الطـلاب بموضوع التعــلم، وحصر انتباههم حول النشاطات الاستطلاعية، عن طريق رد الفعل الايجابي نحو العناصر الجديدة، أو الغريبة وغير المألوفة الموجودة فــي البيئة، كأن يكتشفها ويبحث عن معلومات حولها (الآلوسي،1998: 73)، وحب الاستطلاع مــن الاتجاهات التي تثير البحــث وتدفع الطـلاب إلـــى مزيد مــن النشاط والتعليم، فتزداد رغبتهم فــي المعرفة والفهم لكثير مــن الاشياء والاحداث والظواهر مــن حولهم فــي البيئة، وهذا الاتجاه مــن الاتجاهات التي يمكن تعلمها وتنميتها؛ ولذلك ينبغي ان ينال اهتماماً مــن جانب المدرسة والمدرسين، عن طريق مواقف ومشكــلات لا تعطى فــيها الاجابات بطريقة مباشرة (سلامة،2002: 59-60)،

وقد حث كيلر((Keller، 1987 وهــو أحد العلماء البـاحثين فــي مجال الاستطلاع العلمي علــى أهمية اطلاع الطـلاب علــى المعارف المختلفة وتشجيعهم علــى الخوض فــي متعة البحــث عن المعلومة المفــيدة وإبعاد شعور الخوف مــن الخوض فــي مجالات المعرفة، وعلــى المربين، والمدرسين مساعدة طـلابهم وتوجيههم نحو الاستطلاع العلمي لإشباع فضولهم حول ما يحيط بهم رغبة فــي فائدتهم لفهم العالم حولهم (Keller، 1987:75)،

يرى اوزوبل osbel حاجة الاستطلاع لها خصائص دافعية اجتماعية،كما انها غير محددة فــي محتواها، وتحقق قوتها فــي التعبير وتتحدد فــي الاتجاه مع نمو الطالب نتيجة للممارسة التعليمـية. (الازيرجاوي،1991: 63).

الفـصل الثالث

( مــنهج البحــث وإجراءاته )

يشمل الفصل الثالث وصف للإجراءات المتبعة مــن قبل البـاحث فــي تنفــيذ مــنهج البحــث وإجراءاته وسوف يتم عرض ذلك علــى النحو الآتي:

أولا: مــنهج البحــث: اختار البـاحث المــنهج التجريبي لتحقيق هــدف البحــث وفرضيتيه، كونه أكثر المــناهج ملائمة لطبيعة البحــث، والتوصل إلـــى نتائج مقبولة.

ثانياً: التصميم التجريبي: اعتمد البـاحث المــنهج التجريبي ذا الضبط الجزئي لمجموعتي البحــث المتكافئتين ذات الاختبار القبلي والبعـــدي، وضبط السلامة الداخلية والخارجية للتجربة، ولهـذا اختار البـاحث مجموعتين للقيام بالتجربة، إذ تدرس المجموعة التجريبية علــى وفق (أنموذج التعــلم البنائي) والمجموعة الضابطة علــى وفق الطريقة الاعتيادية، والشكــل (7) يوضح ذلك.

المجموعات		المتغير المستقل	المتغير التابع	نوع الاختيار
التجريبية	أنموذج التعــلم البنائي		حب الاستطلاع العلمي	مقياس حب الاستطلاع العلمي
الضابطة	الطريقة الاعتيادية

شكــل (7) التصميم التجريبي للبحث

ثالثاً: مجتمع البحــث: يتكون مجتمع الدراسة مــن طـلاب الصف الثاني المتوسط مــن مدارس البنين الثانوية والمتوسطة لمحافظة صلاح الدين – قسم تربية تكريت للعام الدراسي 2023-2024.

رابعاً: عينة البحــث: اختار البـاحث متوسطة عمر بن جندب لتطبيق التجربة ووجد انها تضم ثلاث شعب للصف الثاني المتوسط بلغ العدد الإجمالي للعينة (60) بمجموع (30) طالباً يمثلون الـمـجـمـوعـة التجريبية و(30) طالباً يمثلون الـمـجـمـوعـة الضابطة.

خامساً: تكافؤ مجموعتي البحــث:

1-العمر الزمــني للطـلاب محسوباً بالشهــور

ويقصد بالعمر الزمــني هــو عمر الطالب محسوباً بالأشهر، وتم الحصول علــى البيانات المتعلقة بهذا المتغير مــن خلال اطلاع البـاحث علــى البطاقة المدرسية، ومــن الطـلاب أنفسهم وذلك عن طريق استمارة وزعت لهم أعدت مــن اجل هذا الغرض وتــم تدوين سـنــة التــولــد وحِســاب العمـر الزمــني بالشهــور وقـد توصل البـاحث بعـــد التحلـيل الإحصـائي إلـــى إن المـتوسط الحسابـي للمجموعة التجريبية (159.48) شهـراً، وبــانحـراف مـعيـــاري (4،20) فــي حــيـــن وجد ان المتوسط الحـسابـي للمجموعـة الضابطة (158.88) شهراً، وبانحراف معياري (2،89)، وبعـــد استعمال الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين، وذلك لمعرفة دلالة الفـرق الإحصائي بين المجموعتين التجريبية والضابطة، أظهرت النتائج عـدم وجـود فـرق ذي دلالـة إحصائية بيـن مجموعتي البحــث، إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة (0،69)، وهي اقـــل مــن القــيمـة الـتائـيـة الجـدولـية الـبالغة (2.00) عنـد مـستوى دلالة (0.05)، ودرجــة حريــة (58) وهذا يدل علــى أنَّ مجموعتي البحــث متكافِئتان فــي هذا المتغير، والجدول (1) يوضح ذلك.

جدول (1) نتائج الاختبار التائي لمجموعتي البحــث فــي العمر الزمــني محسوباً بالشهــور

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة 0.05
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	30	159،48	4،20	58	0،69	2،00	غير دالة
الضابطة	30	158،88	2،89

2-اختبار الذكاء

ود طبق البـاحث اختبار (رافن) ذا المصفوفات المتتابعة علــى افراد عينة البحــث، وتم تطبيق الاختبار علــى طـلاب المجموعتين التجريبية والضابطة قبل اجراء التجربة واستغرق الاختبار(40) دقيقة، واجري تصحيح الاختبار بواقع درجة واحدة لكــل فقــرة اختبارية صحيحة، وصفر للإجابة الخاطئة، والدرجة الكــلية للاختبار (60) درجة، إذ بلغ متوسط درجات الذكاء للمجموعة التجريبية (36،21) درجة وبانحراف معياري(6،56) فــي حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (35،35) درجة وبانحراف معياري(5،39)، وباستعمال الاختبار التائي لعينتين مستقلتين (test -T ) كوسيلة إحصائية لمعرفة دلالة الفـرق بين المجموعتين ظهر انه ليس هناك فـرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (0،59)، وهي أصغر مــن القيمة التائية الجدولية البالغة (2.00) وبدرجة حرية (58)، وهذا يدل علــى أنَّ مجموعتي البحــث متكافِئتان فــي هذا المتغير كما فــي وجدول (2).

جدول (2) نتائج الاختبار التائي لمجموعتي البحــث فــي درجات اختبار الذكاء

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة التائية		الدلالة 0.05
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	30	36،21	6،56	58	0،59	2،00	غير دالة
الضابطة	30	35،35	5،39

3-المستوى الدراسي للإباء

اعتمد البـاحث فــي تكافؤ مجموعتي البحــث فــي التحصيل الدراسي للإباء مــن خلال البطاقة المدرسية، كما تم التأكد ايضاً مــن الطـلاب أنفسهم مباشرةً مــن خلال استمارة اعدها البـاحث وقد قسم البـاحث مستويات تحصيل الإباء تبعاً إلـــى المستوى التعليمـي، وعلــى وفق ثلاث فئات^، وباستعمال مربع كأي (كا2)، وجدت أن القيمة المحسوبة (0،23)، وهي اقل مــن القيمة الجدولية (5.99) عند مستوى الدلالة (0.05) وبدرجة حرية (2)، وهذا يدل علــى التكافؤ بين مجموعتي البحــث فــي التحصيل الدراسي للآباء، والجدول (3) يوضح ذلك.

الجدول (3) تكافؤ المستوى الدراسي لإباء طـلاب مجموعتي البحــث وقيمة مربع (كا2) المحسوبة والجدولية ودرجة الحرية ومستوى الدلالة

المجموعة	المستوى الدراسي للآباء			العدد	درجة الحرية	قيمة كاي		الدلالة 0.05
	متوسطة فما دون	اعدادية	معهد فما فوق			المحسوبة	الجدولية
التجريبية	9	9	12	30	2	0،23	5.99	غير دالة
الضابطة	8	11	11	30

4. المستوى الدراسي للأمهات

اعتمد البـاحث فــي تكافؤ مجموعتي البحــث فــي التحصيل الدراسي للأمهات مــن خلال البطاقة المدرسية، كما تم التأكد ايضاً مــن الطـلاب أنفسهم مباشرةً مــن خلال استمارة أعدها البـاحث وقد قسم البـاحث مستويات تحصيل الأمهات تبعاً إلـــى المستوى التعليمـي لهن وعلــى وفق ثلاث فئات، وباستعمال مربع كأي (كا2)، وجد أن القيمة المحسوبة (0،50)، وهي اقل مــن القيمة الجدولية (5.99) عند مستوى الدلالة (0.05) وبدرجة حرية (2)، وهذا يدل علــى التكافؤ بين مجموعتي البحــث فــي التحصيل الدراسي للأمهات والجدول (4) يوضح ذلك.

الجدول (4) تكافؤ المستوى الدراسي لأمهات طـلاب مجموعتي البحــث وقيمة مربع (كا2) المحسوبة والجدولية ودرجة الحرية ومستوى الدلالة

المجموعة	المستوى الدراسي للأمهات			العدد	درجة الحرية	قيمة كاي		الدلالة 0.05
	متوسطة فما دون	اعدادية	معهد فما فوق			المحسوبة	الجدولية
التجريبية	10	11	9	30	2	0،50	5،99	غير دالة
الضابطة	8	10	12	30

5-درجات مقياس حب الاستطلاع العلمي القبلي

طبق البـاحث مقياس حب الاستطلاع العلمي علــى عينة البحــث قبل بدء التجربة، وقد حسب البـاحث المــتـوسـط الحسابي لدرجات طـلاب الـمـجـمـوعـة التجريبية والـمـجـمـوعـة الضابطة فــي المقياس القبلي فبلغ مــتـوسـط درجات الـمـجـمـوعـة التجريبية (61.55) درجة، وبانحراف معياري (5.62)، فــي حين بلغ مــتـوسـط درجات الـمـجـمـوعـة الضابطة (61.85) درجة، وبانحراف معياري (6.12)، وعند استعمال الاختبار الـتـائـي (T.Test) لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية عند مستوى (0.05) اذ كانت القيمة الـتـائـية المحسوبة تساوي (0.21) اقل مــن القيمة الـتـائـية الجدولية (2.00) وبدرجة حرية(65)، وهذا يدل علــى أن مجموعتي البحــث متكافئتان إحصائياً فــي درجات المقياس القبلي كما موضح فــي جدول(5).

جدول (5) المــتـوسـط الحسابي والانحراف المعياري والقيمتان الـتـائـيتان المحسوبة والجدولية لدرجات مقياس حب الاستطلاع العلمي القبلي

الـمـجـمـوعـة	العدد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة الـتـائـية		الدلالة 0.05
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	33	61.55	5.62	65	0.21	2.00	غير دالة
الضابطة	34	61.85	6.12

سادساً: ضبط المتغيرات الدخيلة: علــى الرغم مــن تطور العلوم التربوية والنفسية، ومحاولتها اللحاق بباقي العلوم، فــي دقة المــنهج والنتائج إلا إنّ المتخصصين فــي مجال المــنهج التجريبي يدركون تماماً الصعوبات التي تواجههم فــي عزل متغيرات الظواهر التي يدرسونها وضبطها، وقد تحقق البـاحث مــن تكافؤ مجاميع البحــث الثلاث فــي بعض المتغيرات، لذا حاول البـاحث ضبط بعض العوامل الدخيلة (غير التجريبية) التي قد تؤثر فــي سير التجربة وبالتالي فــي نتائجها، وفــيما يلي عرض لهذه العوامل وكيفــية ضبطها:

1. اختيار العينة: سعى البـاحث قدر المستطاع للسيطرة علــى الفروق فــي اختيار العينة، وذلك بالاختيار العشوائي لمجموعتي البحــث، وكذلك بأجراء التكافؤ الإحصائي بين طـلاب المجموعتين فــي متغيرات ( العمر الزمــني للطـلاب محسوباً بالشهــور، اختبار مستوى الذكاء، والتحصيل الدراسي للإباء والامهات، ومقياس حب الاستطلاع )، واتضح أن طـلاب مجموعتي البحــث متكافئة فــي هذه المتغيرات.
2. ظروف التجربة المصاحبة: يقصد بها الحوادث و الظروف الطبيعية التي يمكن حدوثها فــي إثناء تطبيق التجربة، ومــن خلال الاتفاق مع إدارة المدرسة حاول البـاحث أن يتفادى هذا المتغير فــي حال حدوثه بان يُعوض بأيام أخرى لإتمام التجربة.
3. الاندثار التجريبي: المقصود بالاندثار التجريبي هــو الأثر الناجم أو ممكن حصوله مــن ترك عدد مــن طـلاب عينة البحــث الثلاث للدوام، أو انقطاعهم أثناء التجربة مما يؤثر فــي النتائج، ويمكن تلافــي هذا المتغير مــن خلال التنبيه والحد مــن الغيابات المتكررة عند طـلاب مجموعتي البحــث، ومتابعة ومراقبة غياباتهم مــن خلال استدعـاء أولياء أمورهم، وإبلاغ أدارة المدرسة عنهم لتلافــي حدوث ذلك.
4. أداة القياس: استعمل البـاحث أداة موحدة لقياس حب الاستطلاع العلمي، عند طـلاب مجموعتي البحــث، بعـــد أن تم التحقق مــن أداة البحــث باستخراج الصدق الظاهري وذلك مــن خلال عرض الأداة علــى مجموعة مــن الخبراء المتخصصين فــي مجال طرائق تدريس الاجتماعيات والمتخصصين فــي مجال القياس والتقويم.
5. القائم بالتدريـس: فــيما يخص احتمال تداخل تأثير هذا العامل فــي نتائج التجربة، فقد درس البـاحث بنفسه مجموعتي البحــث لتلافــي أثره، وهذا ما يضفــي علــى نتائج التجربة درجة مــن درجات الدقة والموضوعية.
6. تحديد المــادة الدراسية: كانت المــادة الدراسية المحددة لمجموعتي البحــث، وهي الفصول ( الأربعة الأولى ) مــن كتاب التاريخ، و المقرر تدريسه لطلبة الصف الثاني المتوسط.
7. توزيع الحصص: سيطر البـاحث علــى هذا المتغير مــن خلال التوزيع المتساوي لمجموعتي البحــث، وبواقع حصتين فــي الاسبوع لكــل مجموعة، واتفق البـاحث مع مدير المدرسة ومدرس المــادة علــى إن تكون حصة واحدة لكــل مجموعة فــي اليوم.
8. سرية التجربة: حرص البـاحث علــى سرية التجربة، وذلك بالاتفاق مع إدارة المدرسة ومدرسي المــادة علــى تقديم البـاحث علــى أنه مدرس جديد لتدريس مادة التاريخ وعدم إخبارهم بطبيعة التجربة وهــدفه كي لا يتغير نشاطهم أو تعاملهم مع التجربة، مما قد يؤثر علــى نتائج التجربة.
9. مدة التجربة: كانت مدة التجربة موحدة للمجموعتين، اذ استمرت فصلا دراسيا واحدا.

10 – الصف الدراسي: درس البـاحث طـلاب مجموعتي البحــث فــي مدرسة واحدة وفــي صفوفها المتشابهة مــن حيث المساحة وعدد مقاعد الصف الواحد.

سابعاً: مستلزمات البحــث:

تحديد المــادة العلمية: قبل البدء بالتجربة حدد البـاحث المــادة العلمية التي سيدرسها فــي أثناء مدة تطبيق التجربة والمــادة المقررة لطلبة الصف الثاني المتوسط وهي الأربعة فصول الأولى لكتاب التاريخ والمقرر تدريسه مــن قبل وزارة التربية.

صياغة الأهداف السلوكية: يعد تحديد الأهداف السلوكية أمراً ضرورياً فــي العملية التربوية، فهي دليل عمل البـاحث فــي أثناء تطبيق التجربة إذ تمثل الحاصل التعليمـي أو السلوك النهائي الذي يحققه تدريس الوحدة التعليمـية، وبعـــد اطلاع البـاحث علــى الأهداف العامة لمادة التاريخ فــي المرحلة المتوسطة والاهداف الخاصة لتدريس مادة التاريخ صاغ البـاحث (146) هــدفاً سلوكياً موزعاً علــى المستويات الستة مــن تصنيف بلوم للمجال المعرفــي (المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم)، وبغية التثبت مــن صلاحية صياغتها واستيفائها لمحتوى المــادة الدراسية قام البـاحث بعرضها علــى مجموعة مــن الخبراء المتخصصين فــي مجال طرائق تدريس الاجتماعيات و القياس والتقويم، وفــي ضوء آرائهم باعتماد نسبة اتفاق (80%) لقبول الهــدف السلوكي، أصبح عدد الأهداف السلوكية بصيغتها النهائية (146) هــدفا سلوكياً كما هي دون حذف.

أعداد الخطط الدراسية: تعد الخطة الدراسية تصور مسبقة مــن قبل المدرس، تتطلب التـفكـيــر فــي المســار الـــــذي يـــمكن ان يــــسير فــيه الـدرس تخطيطاً وتنفــيذاً وتقويماً لهـذا الدرس، إذ مــن خلالها يسير المدرس علــى وفق خطواتها المرسومة مــن اجل تحقيق أهداف هذا الدرس، وعليه اعد البـاحث خططاً تدريسيه لكــل مجموعة مــن مجموعتي البحــث عددها (22)خطة تدريسية لكــل مجموعة مــن مجموعتي البحــث وعرض البـاحث نموذجاً واحداً لجميع النماذج التدريـسية علــى مجموعة مــن الخبراء المتخصصين فــي طرائق تدريس الاجتماعيات، لبيان آرائهم حول مدى ملاءمتها لمحتوى المــادة الدراسية، وقد تبين مــن آرائهم ان الخطط التدريـسية النموذجية الثلاث ملائمة للتدريس.

ثامــناً: أداة البحــث:

مقياس حب الاستطلاع:

يمثل حب الاستطلاع المتغير التابع للبحث الحالي، وهناك خطوات عدة ينبغي اتباعها عند اعداد المقاييس يمكن تحديدها بالاتي( الهــدف مــن المقياس، تحديد مجالاته، صياغة فقرات المجال، تطبيق المقياس علــى عينة استطلاعية، ايجاد الخصائص السايكومترية للمقياس، تطبيق المقياس علــى عينة البحــث الاساسية)، ومــن خلال اطلاع البـاحث علــى بعض الأدبيات والمصادر ذات العلاقة بالمقاييس التربوية والنفسية، وطرق اعدادها، وخطوات بنائها، ومــنها حب الاستطلاع بأنواعه المتعددة عامة، والاستعانة ببعض البحوث والدراسات العربية السابقة ذات الصلة بالموضوع، والتي تم الاشارة لبعضها فــي الجزء الخاص بالدراسات السابقة، قام ببناء مقياس لحب الاستطلاع التاريخي لعدم وجود مقياس يمكن الاعتماد عليه أو دراسات سابقة اتخذت مــن حب الاستطلاع كمتغير تابع فــي مادة التأريخ ؛ لذا صممت البـاحثة مقياساً، وفقاً للخطوات التالية:

أ-الاطلاع علــى الادبيات والدراسات والمقاييس الأخرى: اطلع البـاحث علــى بعض الادبيات والمصادر والدراسات المتعلقة ببناء المقاييس النفسية بنحوٍ عام، ومقياس حب الاستطلاع بشكــل خاص، وساعده ذلك فــي اعداده، وبناءه، وفــي تحديد مجالات المقياس، وصوغ فقراته.

ب– تحديد الهــدف مــن مقياس حب الاستطلاع: يهــدف هذا المقياس إلـــى قياس حب الاستطلاع لدى طـلاب عينة البحــث.

ت-تحديد مجالات مقياس حب الاستطلاع وفقراته: بعـــد الاطلاع علــى الأدبيات والدراسات التي تناولت حب الاستطلاع الوارد ذكرها فــي متن البحــث وفصل الدراسات السابقة، قام البـاحث بتحديد التعريف الاجرائي لحب الاستطلاع، وتم تحديد خمسة مجالات للمقياس وصوغ الفقرات المــناسبة لكــل مجال، اذ تكون المقياس بصيغته الاولية مــن(30) فقــرة،وتم عرضه، بما تضمــنه مــن ابعاد ومجالات، وفقرات علــى مجموعة مــن المتخصصين فــي العلوم التربوية والنفسية، وطرائق التدريـس، وقد حصلت مجالات المقياس، وفقراته علــى نسبة اتفاق 100%،مع بعض الملاحظات حول تعديل الصياغة لبعض الفقرات، وتم استخدام مقياس ثلاثي التدرج، والاستجابات عن كــل فقــرة مكونة مــن ثلاث فئات(دائماً، احياناً، نادراً)، تأخذ الدرجات (1، 2، 3) بالترتيب، وقد وُزعت فقرات المقياس علــى المجالات الاتية:(حب الموضوعات التاريخية، التمتع بالاطلاع علــى الموضوعات التاريخية، تقدير العلم والعلماء، حب المشاركة بالأنشطة اللامــنهجية، دافع البحــث والاستقصاء التاريخي )، وتكون كــل مجال مــن المجالات مــن(6) ست فقرات لكــل بعـــد او مجال مــن المجالات.

ث – الخصائص السايكومترية لمقياس حب الاستطلاع: وتعني توفر معاملات الصدق والثبات، ومعامل تمييز الفقرات الخاصة بالمقياس فــي بيئة محددة.

1-صدق المقياس: وقد تم التأكد مــن صدق المقياس بطريقتين:

أ-الصدق الظاهري للمقياس: ولتحقق مــن الصدق الظاهري فقد قامت البـاحثة بعرضه علــى مجموعة مــن المحكمين والمتخصصين فــي العلوم التربوية والنفسية، والقياس والتقويم، وطرائق التدريـس لإبداء آرائهم حول صلاحيته للاستعمال فــي هذا البحــث، وقد أبدى السادة المحكمين قبولهم لفقرات الاختبار وتعليماته بنسبة (100%) لجميع فقراته، وأصبح المقياس جاهزاً للتطبيق علــى العينة الاستطلاعية.

ب- صدق البناء: تحقق هذا النوع مــن الصدق مــن استنتاج الدلائل والمؤشرات الآتية:

1-ارتباط درجة الفقــرة بالدرجة الكــلية للمقياس: تم تطبيق المقياس علــى عينة استطلاعية ضمت (100) طالب وتم حساب معامل الارتباط بين كــل فقــرة مع الدرجة الكــلية للمقياس بوصفها محكاً داخلياً؛ باستعمال معامل ارتباط بيرسون لاستخراج تلك العلاقة، وكانت جميع الفقرات دالة إحصائياً ومقبولة عند مستوى دلالة (5 0،0) وبدرجة حرية (98)، إذ كانت اكبر مــن الجدولية (0.159)، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين(431،0 – 597،0 )، ويُعد ذلك مؤشراً لصدق الفقرات، لان الفقــرة الجيدة يجب ان يكون معامل ارتباطها اعلــى مــن (0.20 ).

ب– علاقة درجة الفقــرة بالمجال الذي تنتمي اليه: لإيجاد العلاقة الارتباطية بين درجة كــل فقــرة والمجال الذي تنتمي اليه؛ استعمل البـاحث معامل ارتباط بيرسون، واظهرت النتائج، أن جميع معاملات الارتباط دالة احصائياً عند مستوى دلالة( 0.05) ودرجة حرية(98)، إذ كانت اكبر مــن الجدولية (0.159)، ووجد ان جميع الارتباطات سواء المجالات بعضها مع البعض الآخر، أو ارتباط المجالات بالدرجة الكــلية للمقياس( حب الاستطلاع) باستعمال معامل ارتباط بيرسون كانت دالة موجبة وهذا يشير إلـــى صدق البناء.

1. معامل تمييز الفقرات: استخرج البـاحث معامل تمييز الفقرات بطريقة المجموعتين الطرفــيتين، تم تصحيح الاجابات بعـــد ترتيب الاستمارات تنازلياً، واخذ نسبة 27%مــن المجموعة العليا، وكانت (27) طالباً، ومثلها مــن المجموعة الدنيا، وقد استعمل البـاحث الاختبار التائي (T-test) لعينتين مستقلتين ؛ لاختبار دلالة الفروق بين المجموعتين، وتم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعيـاري لكــل فقــرة مــن فقرات المجموعتين، وكانت جميع الفقرات دالة احصائياً، حيث كانت القيمة الجدولية (2) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (52).

2- ثبات المقياس: تأكد البـاحث مــن الثبات بطريقة (معامل الفا كرونباخ) وكما يأتي:

معادلة كرونباخ ألفا Alpha-Cronbach)(a)): تسمى هذه الطريقة بـ (طريقة التجانس الداخلي)،وعند تطبيق معامل الفا علــى درجات طالبات العينة الاستطلاعية البالغة (30)،بلغ معامل الثبات (90،0) وهــو معامل ثبات عالٍ، اذ ان المقياس يتصف بالثبات والاستقرار العال اذا بلغ قيمة معامله(80،0) فأكثر.

ج- تعليمات الاجابة علــى المقياس: تعد مــن الجوانب المهمة فــي المقاييس والاختبارات، لما تقدمه مــن مساعدة للطـلاب، ليكونوا اكثر دقة فــي الاجابة، مــن خلال قراءتهم التعليمـيات بشكــل جيد، وبالتالي تجنبهم الاجتهاد فــي الاستجابة علــى الفقرات، وقد حرص البـاحث ان تكون التعليمات واضحة، ومــناسبة.

تاسعاً: إجراءات تطبيق التجربة:

1. باشر البـاحث بتطبيق التجربة علــى طـلاب عينة البحــث، ودّرسهم بنفسه وفقا للخطط التدريـسية التي أعدها للمجموعتين، فدرّس طـلاب المجموعة التجريبية وفق أنموذج التعــلم البنائي حسب المــادة المحددة للتجربة ودرس طـلاب المجموعة الضابطة علــى وفق الطريقة الاعتيادية.
2. أعطيت المــادة التعليمـية نفسها للمجموعتين، وذلك يعد ضماناً لتساوي مجموعتي البحــث فــيما تتعرض له مــن معلومات عن موضوعات المــادة علــى وفق المتغير التابع معها، كما أعطي المقدار نفسه مــن الواجبات الصفــية.
3. طبق البـاحث مقياس حب الاستطلاع العلمي علــى طـلاب مجموعتي البحــث قبل التجربة.
4. درس البـاحث طـلاب مجموعتي البحــث بنفسه، وذلك تحاشياً للاختلاف الذي ينجم عن اختلاف المدرس، ومدى اطلاعه علــى طبيعة المتغير التجريبي عند المعالجة فــي كــل مجموعة مــن مجموعات البحــث الحالي.
5. تطبيق مقياس حب الاستطلاع: قام البـاحث بتطبيق المقياس علــى طـلاب مجموعتي البحــث بعـــد التجربة، وبعـــد ذلك حسبت الدرجات.

عاشراً: الوسائل الإحصائية: اعتمد البـاحث الحقيبة الإحصائية للعلوم الاجتماعية لمعالجة بيانات الدراسة.

الفصل الرابع

عرض النتائج:

نتيجة الفرضية الـصـفرية الاولى: لغرض التحقق مــن الفرضية، اظهرت بيانات الطـلاب فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي للمجموعتين (التجريبية والضابطة) أن المــتـوسـط الحسابي لدرجات الـمـجـمـوعـة التجريبية بلغ (69.42) درجة والانحراف المعياري (6.06)، فــي حين بلغ المــتـوسـط الحسابي لدرجات الـمـجـمـوعـة الضابطة (63.44) درجة والانحراف المعياري (6،15) و باستعمال الاختبار الـتـائـي (T–Test) لعينتين مستقلتين متساويتين بالعدد وجد أن القيمة الـتـائـية المحسوبة بلغت (4.01) و هي اكبر مــن القيمة الـتـائـية الجدولية (2.00) عند مستوى دلالة (05.0) ودرجة حرية (58)، وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة احصائية بين المــتـوسـطين لمصلحة طـلاب الـمـجـمـوعـة التجريبية الذين درسوا باستعمال استراتيجية انموذج التعــلم البنائي علــى طـلاب الـمـجـمـوعـة الضابطة الذين درسوا بالطريقة الاعتيادية، وبذلك ترفض الفرضية الـصـفرية و تقبل البديلة، والجدول (6) يوضح ذلك.

جدول (6) المــتـوسـط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة الـتـائـية (المحسوبة والجدولية) لطـلاب مجموعتي البحــث (التجريبية والضابطة) فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي البعـــدي

الـمـجـمـوعـة	حجم العينة	المــتـوسـط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة الـتـائـية		مستوى الدلالة
					المحسوبة	الجدولية
التجريبية	30	69.42	6.06	58	4.01	2.000	دالة احصائيا
الضابطة	30	63.44	6.15

نتيجة الفرضية الـصـفرية الثانية: لغرض التحقق مــن الفرضية، اظهرت بيانات الطـلاب فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي للمجموعة التجريبية أن المــتـوسـط الحسابي لدرجات الـمـجـمـوعـة التجريبية قبل التجربة بلغ (62.55) درجة والانحراف المعياري (5.62)، فــي حين بلغ المــتـوسـط الحسابي لدرجات الـمـجـمـوعـة التجريبية بعـــد التجربة (69.42) درجة والانحراف المعياري (6.06) وباستعمال الاختبار الـتـائـي (T–Test) لعينتين مترابطتين وجد أن القيمة الـتـائـية المحسوبة بلغت (16.68) و هي اكبر مــن القيمة الـتـائـية الجدولية (2.04) عند مستوى دلالة (05.0) ودرجة حرية (29) وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة احصائية بين المــتـوسـطين لمصلحة طـلاب الـمـجـمـوعـة التجريبية بعـــد التجربة وبذلك ترفض الفرضية الـصـفرية و تقبل البديلة، والجدول (7) يوضح ذلك.

جدول (7) المــتـوسـط الحسابي و الانحراف المعياري و القيمة الـتـائـية (المحسوبة و الجدولية) لطـلاب الـمـجـمـوعـة التجريبية فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي القبلي والبعـــدي

الاختبار	المــتـوسـط الحسابي	الانحراف المعياري	مــتـوسـط الفروق	انحراف الفروق	درجة الحرية	القيمة الـتـائـية		مستوى الدلالة
						المحسوبة	الجدولية
القبلي	62.55	5.62	6.88	2،37	29	16.68	2.04	دالة احصائيا
البعـــدي	69.42	6.06

حساب حجم الأثر: جرى حساب حجم الأثر لانموذج التعــلم البنائي اثر فــي تـنمية حب الاستطلاع العلمي بطريقة قياس حجم الأثر للمجموعات المستقلة لحساب مربع آيتا (N²):

إذ تمثل t: قيمة اختبار t-test المحسوبة

وتمثل df: درجة الحرية.

وبناءً علــى ما سبق قام البـاحث بقيـاس حجم الأثر للمجمـوعـات المستقلة لحساب مربع آيتا () وعلــى النحو التالي:

حجم أثر مقياس حب الاستطلاع العلمي البعـــدي:

وبالمـقارنة بالجدول (12) فإن قيمة حجم الأثر البالغة (0.20) كبيرة.

وللحكم علــى حجم الأثر يحدد الجدول (8) المرجع لذلك الأثر

جدول (8) المرجع لتحديـد مستويـات حجم الأثر وفقاً للتصنيفات الثلاثة فــي العـلوم النفسية والتـربوية.

حجم الأثر	صغير	مــتـوسـط	كبـير
قيمة الأثر	0.01	0.06	0.14

تفسير النتائج:

فــي ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية يمكن القول إن انموذج التعــلم البنائي، قد حقق مستوى جيداً وذلك مــن خلال تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستعمال انموذج التعــلم البنائي، علــى المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية مــن خلال درجات مقياس حب الاستطلاع العلمي ويمكن أن نعزو أسباب تفوق المجموعة علــى المجموعة الضابطة إلـــى الأسباب الآتية:

1. إنَّ اعتماد إن انموذج التعــلم البنائي، فــي التدريـس يساهم فــي إثارة دافعية الطـلاب نحو التعــلم، مما يؤدي إلـــى تنمية حب الاستطلاع العلمي لديهم.
2. إنَّ اعتماد إن انموذج التعــلم البنائي تساعد الطـلاب علــى التفكير حول الأفكار المبدئية لغرض تثبيتها أو تغيرها أو رفضها.
3. تعمل انموذج التعــلم البنائي علــى تنشيط المعرفة السابقة كأساس للتعلم الجديد وإثارة الفضول وحب الاستطلاع أثناء الدرس.
4. إنَّ انموذج التعــلم البنائي يساعد المدرس علــى أن يثير تفكير الطـلاب، ويقوم بدور الموجه والمشرف بدل مــن دور الملقن، مما أدى إلـــى ظهــور الأثر الايجابي علــى حب الاستطلاع العلمي.
5. عند استعمال إن انموذج التعــلم البنائي يكون المتعلم نشطاً مــنظماً ومكتشفاً لما لديه مــن خبرات.

• الاستنتاجات: فــي ضوء نتائج البحــث الحالي يمكن للباحثة أن تستنتج ما يأتي:-

1. إنَّ استعمال انموذج التعــلم البنائي فــي تدريس مادة التاريخ للصف الثاني المتوسط، اثبت أثره فــي رفع مستوى حب الاستطلاع العلمي لدى طـلاب مجموعة البحــث التجريبية، قياسا بالطريقة الاعتيادية.
2. يشجع التدريـس باستعمال الاستراتيجيات المــنبثقة مــن النظــرية البنائية إلـــى درجة كبيرة الطـلاب علــى حرية طرح التساؤلات، والمــناقشة، والمشاركة الايجابية فــي المواقف التعليمـية، وزيادة ثقتهم بأنفسهم، ويعد ذلك مؤشراً لحصولهم علــى درجات عالية فــي مقياس حب الاستطلاع العلمي.
3. إنَّ التدريـس بالاستراتيجيات الحديثة،فــي المرحلة الاعدادية يساعد فــي تصحيح مسار التدريـس مبكرا، ومــن ثم يضع الطلبة علــى الطريق الصحيح.

• التوصيات: فــي ضوء نتائج البحــث الحالي يوصي البـاحث بما يأتي:-

1. اعتماد انموذج التعــلم البنائي فــي تدريس مادة التاريخ، للصف الثاني المتوسط، لما أثبتته مــن اثر فــي تجربة البحــث الحالي.
2. علــى الجهات التربوية المختصة تشجيع المدرسين، وحضهم علــى استعمال النماذج البنائية الحديثة، ومــنها انموذج التعــلم البنائي لما تحققه مــن نتائج فــي عملية التعــلم، اذا انها تستند إلـــى تغيير دور المتعلم مــن متلقي سلبي إلـــى دور نشط وايجابي يأخذ زمام المبادرة فــي عملية التعــلم، ويأخذ المدرس دور المرشد والموجه لعملية التعليم والتعــلم.
3. تدريب مدرسي المواد الاجتماعية علــى استعمال انموذج التعــلم البنائي، عن طريق إقامة دورات لهم مــن لدن مديريات الإعداد والتدريب التابعة لوزارة التربية.
4. العمل علــى اثارة الدوافع الداخلية للطـلاب والاهتمام بها مــن قبل المدرسين، ومــنها التعاطف التاريخي؛ وذلك باستعمال النماذج الحديثة التي تؤكد عليهما.
5. إعادة تنظيم محتوى المواد الدراسية، بما يتلاءم واستخدام الاستراتيجيات البنائية.

• المقترحات: استكمالا لما قام به البـاحث فــي البحــث الحالي، يقترح:

1. دراسة مماثلة للبحث الحالي باستعمال انموذج التعــلم البنائي، فــي مادة التاريخ العربي الإسلامي للصف الثاني المتوسط فــي متغيرات التفكير التاريخي، أو الناقد، أو المــنطقي.
2. دراسة مماثلة للبحث الحالي،علــى طـلاب المرحلة المتوسط.

المصادر:

1. الأزيرجاوي، فاضل محسن،(1991)، اسس علم النفس التربوي. وزارة التعليم العالي والبحــث العلمي، دار الكتب للطباعة والنشر، جامعة الموصل، العراق.
2. الآلوسي، جمال حسين،(1998)، علم النفس العام، دار الحكمة للطباعة والنشر، بغداد،العراق.
3. توق، محي الدين وعبد الرحمــن عدس،(1984)، اساسيات علم النفس التربوي، دار جون دايلي للنشر، نيويورك.
4. الديب، فتحي وابراهيم بسيوني عميرة، 1977، تدريس العلوم والتربية العلمية، دار المعارف للنشر والتوزيع، القاهرة – مصر.
5. الزغول، عماد عبد الرحيم (2012): مبادئ علم النفس التربوي، ط4، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الاردن.
6. سركز، العجيلي وناجي، خليل، (1996)، نظريات التعــلم، مــنشورات قان يونس، بنغازي، الدار الوطنية للكتب، بنغازي – ليبيا.
7. سعد، نهاد صبيح، (1994): الطرائق الخاصة فــي تدريس العلوم الاجتماعية، ط1، مطابع التعليم العالي، البصرة، العراق.
8. السكري، عادل، (1999)، نظرية المعرفة مــن سماء الفلسفة إلـــى ارض المدرسة، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، مصر.
9. سلامة، عادل ابو العز احمد ( 2002 ) طرق تدريس العلوم ودورها فــي تنمية التفكير، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمّان- الاردن.
10. شحاتة، حسن، (2003): اثر استخدام نموذج التعــلم البنائي فــي تدريس المسائل الهندسية متعددة الحلول بالمرحلة الاعدادية علــى تنمية التفكير الابتكاري وبقاء اثر التعــلم، رسالة ماجستير غير مــنشورة، جامعة أسيوط، مصر.
11. صلاح الدين، محمد وحيد ساري، (2017): اثر استخدام نموذج التدريـس الواقعي فــي اكتساب المفاهيم الكيميائية والحس العلمي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي فــي فلسطين، رسالة ماجستير غير مــنشورة، جامعة القدس، فلسطين.
12. غباري، ثائر احمد وخالد محمد، ابو شعيرة، (2010)، سيكولوجيا التعــلم، ط1، مكتبة المجمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان – الاردن.
13. قطامي، يوسف، وآخرون، (2000): تصميم التدريـس، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
14. مكسيموس، وديع،(2003): البنائية فــي عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات”. ورقة عمل مقدمة إلـــى المؤتمر العربي الثالث حول المدخل المــنظومي فــي التدريـس والتعــلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس، إبريل.
15. النجدي، احمد، وآخرون، (2003): طرق وأساليب واستراتيجيات حديثة فــي تدريس العلوم، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.
16. همام، عبد الرزاق، وخليل سليمان، (2001): اثر استخدام نموذج التعــلم البنائي فــي تدريس العلوم علــى تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي، مجلة البحــث فــي التربية وعلم النفس، المجلد الخامس، ع(2)، 107-131.
17. وزارة التربية، (2017): تاريخ البلاد العربية الحديثة والمعاصرة “، ط 3، مطبعة الوزارة، بغداد العراق.
18. Keller، J.A.1987( Motivational aspects of exploratory behavior Curiosity،imagination and play )، London Lowrence، Erlboum Associates .
19. Marchenko، A. V. (1999) ; Program and Methodological Materials، Technology in Class 5 to، Moscow; Drofa.
20. Wicklein، R. C. (2005) ; Critical issues and problems in technology education. The Technology Teacher، 64(4)، 6-12.
21. Yager، R، E. (1990). Science، Technology، Society ; Amajor Trend in Science Education، New trends in Integrated Science Teaching،6(44-47)