الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الإحصاء 2

بثينة بوخطوة1 كاملة العبد عثمان2 أسماء الفايدي3

1 كلية التربية بنغازي- جامعة بنغازي، ليبيا

Email: Bothaina.bukhatwa@uob.edu.ly

2 كلية الآداب والعلوم المرج- جامعة بنغازي،ليبيا

Email: Kamlah.alabd@uob.edu.ly

3 كلية التربية بنغازي- جامعة بنغازي، ليبيا

Email: Asmaalfaidy@gmail.com

HNSJ, 2023, 4(3); https://doi.org/10.53796/hnsj4327

Download

تاريخ النشر: 01/03/2023م تاريخ القبول: 21/02/2023م

المستخلص

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على درجة الصعوبات التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2، بالإضافة إلى الكشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء تُعزى لمتغير التخصص العلمي. ولتحقيق ذلك تم اعتماد المنهج الوصفي كمنهج للدراسة، كما استخدمت الاستبانة أداةً لجمع البيانات حيث تكونت من 42 فقرة موزعة على ستة محاور، طبقت على عينة من الطلبة عددهم 126 طالب وطالبة، تم اختيارهم بطريقة العينة الطبقية العشوائية خلال فصل الخريف للعام الأكاديمي 2022/2023م. وأظهرت النتائج أن درجة الصعوبات التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2 جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي بلغ 3.4790))، كما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة ≤ 0.05)α) بين استجابات أفراد العينة للصعوبات التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2 تعزى لمتغير التخصص العلمي. وفي ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة بتوفير معامل كافية يتوفر فيها البرامج الإحصائية لتطبيق المفاهيم الإحصائية عملياً، وكذلك استخدام طرق حديثة لتدريس مقرر الإحصاء 2 وتقييمه.

الكلمات المفتاحية: الصعوبات الأكاديمية، الإحصاء التربوي، طرق التدريس، التعليم العالي.

Research title

Academic difficulties facing the students of the Faculty of Education, Benghazi, in the study of the course Statistics 2

Bothaina Bukhatwa1 Kamilah A. Othman2 Asma Alfaidy3

1 Faculty of Education, Benghazi, University of Benghazi, Libya Email: Bothaina.bukhatwa@uob.edu.ly

2 Faculty of Arts and Sciences, Al-Marj, University of Benghazi, Libya Email: Kamlah.alabd@uob.edu.ly

3 College of Education Benghazi – University of Benghazi, Libya Email: Asmaalfaidy@gmail.com

HNSJ, 2023, 4(3); https://doi.org/10.53796/hnsj4327

Published at 01/03/2023 Accepted at 21/02/2023

Abstract

This study aims to identify the degree of difficulties facing the students of the College of Education, Benghazi, in the statistics course 2, in addition to revealing the existence of statistically significant differences in the academic difficulties facing students in the study of the statistics course, due to the scientific specialization variable. To achieve the objectives of the study, the descriptive approach was adopted as a method, and the questionnaire was used as a tool for data collection, as it consisted of (42) items distributed on six axes. The results showed that the degree of difficulties faced by the students of the College of Education, Benghazi, in the statistics course 2 was high, with an arithmetic mean of (3.4790). The results also confirmed the existence of statistically significant differences at the significance level (α ≤0.05) due to the scientific specialization variable. The study recommended the provision of sufficient laboratories in which statistical programs are available to apply statistical concepts in practice, as well as the use of modern methods for teaching and evaluating Statistics Course 2.

Key Words: Academic difficulties, educational statistics, teaching methods, higher education.

المقـــدمــة

حظي الإحصاء باهتمام العلماء والباحثين في جميع المجالات العلمية والعملية؛ لأنه يوفر للباحثين الطرق العلمية لتحليل البيانات والوصول إلى الاستنتاجات التي تسهم في فهم الظاهرة، ومن ثم وضع الحلول المناسبة للمشكلات واتخاذ القرارات المستقبلية (عطوان، 2015). فقد عرف الصافي (2008) الإحصاء بأنه جمع البيانات المتعلقة بالظاهرة وتدوينها بصورة رقمية، وتصنيفها وعرضها في جداول، وتمثيلها بيانياً، وايجاد المقاييس الاحصائية المناسبة. ونظراً لأهمية الإحصاء في البحوث العلمية المختلفة فقد أولت أغلب البرامج التعليمية في الجامعات بتضمين الإحصاء واعتباره أحد المقررات الإلزامية (سليم، ريان، 2009). ويهدف تدريس المقررات الإحصائية في الجامعات إلى تزويد الطلبة بالمعارف والمهارات التي تمكنهم من توظيف جوانب الإحصاء في حياتهم العلمية والمهنية Nasser, 2004)). كذلك يجب أن تكون أحد المخرجات المهمة في تدريسها هو تطوير الإتجاهات الإيجابية لدى الطلبة نحو مقرر الإحصاء (Hilton et al., 2004)، ولكن هناك بعض الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة عند دراستهم لمقرر الإحصاء (Mills, 2003). وتعرف الصعوبة الأكاديمية بأنها “عدم قدرة الطالب على فهم أو استيعاب موضوع معين أو عدة مواضيع (عبد الهادي ونصر الله وشقير، 2001، ص 189). الأمر الذي أدى إلى تدني في مستوى التحصيل الدراسي (علي، 2020)، و تزايد القلق (Piotrowski et.al 2002)، وعدم القبول والاستيعاب لدى الطلبة (الغليظ والجرجاوي، 2010)، وتعزيز الإتجاهات السلبية نحو دراسة الإحصاء (Mvududu, 2003). لذلك جاءت هذه الدراسة للتعرف على الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء وتقديم المقترحات المناسبة لحلها.

مشكلـــة الــدراســة

عند اجراء بعض المقابلات الإستطلاعية لعدد من الطلبة الذين يدرسون مقرر الإحصاء 2 تبين أن هناك تخوفًا وقلقاً واضحاً لدى الطلبة؛ بسبب الصعوبات التي يواجهونها، مما أدى إلى التدني في مستوى التحصيل الدراسي لهم في هذا المقرر. و يمكن أن يكون هذا التدني سببه الصعوبات التي تعزز الإتجاهات السلبية لدى الطلبة، وانخفاض مستوى الدافعية للتعلم لديهم، و كذلك تصاعد مخاوفهم من دراسة مقرر الإحصاء. وعلى حد علم الباحثين هناك ندرة في الأبحاث المتعلقة بالصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الأحصاء 2. لذلك جاءت هذه الدراسة للتعرف على الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الأحصاء 2 من وجهة نظرهم، ومحاولة اقتراح الحلول المناسبة لمعالجتها. لذلك تحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسي الاتي: ما الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الإحصاء 2 ؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية:

  1. ما أنواع الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الإحصاء 2؟
  2. ما درجة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الإحصاء 2؟
  3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء تُعزى لمتغير التخصص العلمي؟

فرضية الدراسة

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء 2 تُعزى لمتغير التخصص العلمي؟

أهـــداف الــدراســة:

  1. معرفة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقرر الإحصاء 2 .
  2. معرفة درجة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في دراسة مقررالإحصاء2.
  3. الكشف عما إذا كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) في مستوى الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء تُعزى لمتغير التخصص العلمي.

أهميــة الـدراسـة : بالنسبة للجانب النظري تكمن أهمية الدراسة في تناولها لموضوعاً تربوياً مهماً، وهو دراسة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء 2، لذلك جاءت هذه الدراسة لتُسهم في إلقاء الضوء على بعض من جوانب هذه الصعوبات التي تسبب في ضعف التحصيل الأكاديمي لدى الطلبة؛ من أجل اقتراح الحلول المناسبة لمعالجتها، لتعزيز دافعية الطلبة لدراستهم لهذا المقرر. أما بالنسبة للجانب التطبيقي فيمكن الإستفادة من هذه الدراسة من قبل أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بنغازي لتطوير وتحسين مقرر الإحصاء ومراعاة الصعوبات التي يواجها الطلبة ومحاولة التغلب عليها. وقد تكون هذه الدراسة نقطة انطلاقة في مجال البحث العلمي للعديد من الباحثين لإجراء دراسات أخرى في في التخصصات المختلفة.

حــدود الـدراسـة : تتحدد نتائج الدراسة بالمحددات التالية:

  • الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة على الطلاب المسجلين في مقرر الاحصاء 2 في الأقسام الأتية: الرياضيات، الفيزياء، اللغة العربية، اللغة الإنجليزية، العلوم التربوية والنفسية بكلية التربية بنغازي- جامعة بنغازي.
  • الحدود المكانية: كليه التربية بنغازي-جامعة بنغازي.
  • الحدود الزمانية: فصل خريف للعام الأكاديمي .2023/2022
  • الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة الحالية على الصعوبات الأكاديمية التي تواجة الطلبة في مقرر الإحصاء 2 بكلية التربية بنغازي – جامعة بنغازي.

مُصطلحات الدراسة

  • الصعوبات الاكاديمية: هي صعوبات في الأداء المعرفي الأكاديمي للطالب، ومشكلات ترتبط بقدرة الطالب على تعلم المهارات الأكاديمية الأساسية وتشمل الكتابة، والقراءة اجراء العمليات الحسابية والاحصائية (أبو فخر، 2006). وتعرف اجرائيا بأنها مشكلات تعليمية تعيق الطالب بكلية التربية بنغازي وتحد من قدرته على التعلم وانجاز واجباته، وتحول دون استيعابه لمقرر الإحصاء 2، وتؤثر سلبا على تحصيله الدراسي، وتقاس في استجابتهم في فقرات الاستبانة التي أعدت لهذا الغرض.
  • مقرر الاحصاء: الإحصاء هو علم البيانات الذي يشمل على المبادئ والأساليب التي يمكن بواسطتها تلخيص البيانات في صيغ رقمية على نحو يسهل معالجتها للوصول ألي استنتاجات وإصدار أحكام محددة (عباس واخرون، 2009). ويعرف إجرائيا بأنه من ضمن المقررات العامة التي تدرس في كلية التربية بنغازي ويتضمن مواضيع مثل التقدير الإحصائي والفروض الإحصائية، واختبارات الفروض، وفترات الثقة المتعلقة ومقارنة المتوسطات، واختبار الاستقلالية، ودراسة اختبار تحليل التباين. كما يتناول تصميم استمارة الاستبيان وتعريف مقياس ليكارت. ويتم فيه أيضاً توظيف البرنامج الإحصائي SPSS.
  • الطلاب: ويعرف بأنهم الطلاب المسجلين بمقرر الإحصاء 2 من الأقسام: الرياضيات، الفيزياء، اللغة العربية، اللغة الإنجليزية، العلوم التربوية والنفسية بكلية التربية بنغازي- جامعة بنغازي.
  • جامعة بنغازي: وتعرف بأنها أول جامعة ليبية افتتحت في مدينة بنغازي 1956م .
  • كلية التربية بنغازي: وتعرف بأنها أحد كليات جامعة بنغازي التي تأسست في 2004م بمدينة بنغازي، وتختص بإعداد وﺗﺄهيل الدارسين ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤهنية والتربوية.

الإطار النظري والدراسات السابقة

الإحصاء يعتبر أحد فروع المعرفة الخدماتية المهمة لتوليد المعرفة والمناهج والأساليب الإحصائية المتعلقة بالظواهر العلمية والنفسية والاجتماعية، ويتم استخدامه لمعالجة البيانات الرقمية واستخلاصها. لهذا فإن توظيف الإحصاء مطلب ضروري للحصول على معلومات وصفية أو تكوين استدلال أو استنتاج حول فهم أو تفسير الظاهرة والتنبؤ بها (مزراق ،2015؛ أ بو شندي، نصر الدين، 2022). فقد عرف (الخفاجي وحميد ،2014؛ عسيري ،2012) الإحصاء بأنها فرع من فروع الرياضيات وتشمل النظريات والطرائق التي تهدف لجمع البيانات ووصفها ومعالجتها من أجل اتخاذ القرارات. كما تعرف الإحصاء بأنها مجموعة من الطرق والوسائل والقوانين المبنية على التحليل المنطقي والتي تستخدم كوسيلة لقياس وتحليل الظواهر والحقائق واستخلاص النتائج، لتوضيح العلاقة بينهما) حمودي، 2009) وقد أشارت المكرود، العريفي، اقبص (2019) بأن علم الإحصاء يصنف إلى نوعين أساسين وهم:

  • الإحصاء الوصفي: وهي عباره عن طريقة يتم استخدامها في عرض وتفسير وتنظيم وتلخيص البيانات من خلال استخدام الجداول التكرارية والرسومات البيانية ويعتمد على بعض المقاييس الإحصائية.
  • الإحصاء الاستدلالي: وهو عبارة عن مجموعة من العمليات الإحصائية التي تهدف إلى الوصول إلى الخصائص التي تتميز بها الدراسة أو أفراد مجتمع الدراسة.

للإحصاء أهمية كبيرة في مختلف مجالات الحياة في الأبحاث والدراسات العلمية والطبيعة، أي أننا نستطيع أن نقول أن أي دراسة علمية أو أبحاث عن ظاهرة معينة يقومون الباحثون بدراستها لا تخلو من معالجة إحصائية تتعرض لأصل الظاهرة أو الظواهر المدروسة فنتصور واقع هذه الدراسة بأرقام أو بيانات كمية ونتخذ عليها القرارات (الخفاجي، حميد، (2014 . وتستخدم الإحصاء بهدف الحصول على معلومات وصفيه، ومناهج إحصائية، يمكن توصيفها بشكل فعال وتساعد في تحقيق أغراضها (أ بو شندي، نصر الدين ،2022).

ويتناول مقرر الإحصاء 2 في كلية التربية بنغازي- جامعة بنغازي الجانبالاستدلالي والجانب التطبيقي، فالجانب الاستدلالي يتضمن معلومات عديدة تساعد الطلاب في معرفة الاختبارات المختلفة لتحليل النتائج. بالنسبة للجانب النظري يتناول مواضيع مثل التقدير الإحصائي والفروض الإحصائية، واختبارات الفروض وفترات الثقة المتعلقة بكل من (مجتمع واحد، ومجتمعين)، ومقارنة المتوسطات (لعينتين مستقلتين، ولعينتين مرتبطتان)، واختبار الاستقلالية (من النوع(2*2)، من النوع (R *C))، ودراسة اختبار تحليل التباين في (اتجاه واحد، واتجاهين). كما يتناول تصميم استمارة الاستبيان وتعريف مقياس ليكارت (الثلاثي، والرباعي والخماسي). أما الجانب التطبيقي فيتم توظيف البرنامج الإحصائي SPSS حيث يتم تطبيق الإحصاء الوصفي، والتحليل باستخدام الجداول القطاعية (لاختبار مربع كاي، سيبر مان، معامل فاي) و تحليل الارتباط الخطي، وتحليل الانحدار الخطي البسيط، و اختبار مقارنة المتوسطات ( لعينة واحدة، لعينتين مستقلتين، للعينات المرتبطة)، والتحليل باستخدام تحليل التباين في (اتجاه واحد, في اتجاهين)، والاختبارات اللامعلمية:(اختبارات مربع كاي، اختبار ذي الحدين، اختبار التوزيع الطبيعي للبيانات (كولمجروف ~ سمرتوف)، والاختبارات اللامعلمية :اختبار مان ويتني للعينتين مستقلتين – اختبار كروسكال، وبلكوكسن لعينتين مرتبطتان-اختبار فريدمان لعدة عينات مرتبطة.

ولأهمية الإحصاء في مختلف العلوم الإنسانية والتطبيقية في عملية اجراء الأبحاث والدراسات العلمية والطبيعة؛ يعتبر مقرر الإحصاء من المقررات الأساسية التي تدرس في الجامعات والتي يواجه فيها الطلبة صعوبات في دراسته Arumugan) ، 2014؛ الغليظ والجرجاوي، 2015). وتعرف الصعوبات الأكاديمية بأنها ” عدم قدرة الطالب على فهم أو استيعاب موضوع معين أو عدة مواضيع” (عبد الهادي ونصر الله وشقير، 2001، ص 189). والمنهج الدراسي يعتبر من أهم ركائز التعليم الجامعي، والطلبة أثناء دراستهم للمنهج يجدون صعوبة ومن هذه الصعوبات هي عملية اختيار المفردات العلمية للمنهج وكذلك قلة استخدام التقنيات الحديثة واستخدام الطرق التقليدية أثناء التدريس وافتقار بعض الطلبة للمهارات الأساسية التي يفترض أن يكون قد أتقنها في مراحل التعليم السابقة لذلك يتطلب إيجاد حل مناسب لهذه الصعوبات لكي تسير العملية التعليمية بالشكل السليم (المكرود، العريفي، اقبص، 2019). والصعوبات متعددة ومن أشكال هذه الصعوبات كما أشار لها (حافظ، 2006):

  • صعوبة التعلم اللفظية: تتمثل في صعوبة في فهم الطالب للحقائق والمسائل الرياضية حيث تقدم له شفويا ويجد صعوبة في التعبير الرياضي عنها.
  • صعوبة التعلم الرمزية: حيث يجد الطالب صعوبة عن التعبير بطريقة رمزية.
  • صعوبة التعلم الإحصائية: تشير إلى مشكلة قراءة الرموز الرياضية.
  • صعوبة التعلم الكتابية: تشير إلى الصعوبة في كتابة الرموز الرياضية.
  • صعوبة التعلم المفاهيمية: تشير إلى الصعوبة المتعلقة بقدرة الطالب على فهم الأفكار والعلاقات الرياضية
  • صعوبة التعلم الإجرائية: وتحدث عندما يجد الطالب صعوبة في اجراء العمليات الحسابية المختلفة.

كما أن بعض الطلاب يشعرون بمستويات مرتفعة من القلق عند تعلم الإحصاء (سليم و ريان، 2007(؛ قد تكون بسبب محتوى مقرر الإحصاء وطريقة التدريس (Koparan ، 2015)؛ أو بسبب اتجاهاتهم السلبية وخوفهم من المادة وخلفيتهم التعليمية وخبراتهم عن تلك المادة (عطوان، 2015؛ أبو شندي ، نصرالدين،2022)، أو كما يرى الكثير من الطلبة أنه مقرر معقد لأنه مرتبط بالرياضيات الذي يعتبر مقرر صعب (المكرود، العريفي، اقبص، 2019). وهذا الحال للعديد من الطلبة الذين يدرسون في كلية التربية بنغازي – جامعة بنغازي الذين يستصعبون المقرر لعدم استيعابهم وفهمهم له. مما دفع الباحث لدراسة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2 وتحديد مستوى هذه الصعوبات في ضوء متغير التخصص العلمي. ولعل أهم الصعوبات التي تناولتها الدراسة الحالية كما أشارت لها العديد من الدراسات مثل دراسة (عطوان ،2015؛ عباس، 2020؛ مكرود، العريفي، أقبص، 2019) هي: الصعوبات المتعلقة بالمحتوى وطبيعته، الصعوبات المتعلقة بأهداف المقرر، الصعوبات المتعلقة بأستاذ المقرر، الصعوبات المتعلقة بالطالب، الصعوبات المتعلقة بطرق التدريس، الصعوبات المتعلقة بأساليب التقويم والقياس.

وقد ترجع الصعوبة إلى اتجاه الطلبة نحو مقرر الإحصاء، وقد عرف الاتجاه نحو مقرر الإحصاء ” بأنه المشاعر السلبية أو الإيجابية التي يبديها الطلبة نحو موضوعات الإحصاء ومقررها ومدرسيها ” (سليم، ريان، 2007). فهناك بعض الطلبة يتقبل مقرر الإحصاء والبعض الأخر ينفر منه. كما أن هناك عوامل تؤثر على اتجاه الطلبة نحو مقرر الإحصاء، منها التحصيل الدراسي، الخلفية الرياضية، الكفاءة الإحصائية، قلق الإحصاء، قيمة الإحصاء، الخوف من أساتذة الإحصاء. (مزراق، 2015؛ أبو شندي، فطوح، 2022).

الدراسات السابقة

دراسة (أبو شندي، فطوح،2022 ): هدفت هذه الدراسة إلى الوقوف على معرفة مستوى الاتجاه نحو مادة الإحصاء لدى طلبة جامعة ليبيا المفتوحة، وتكونت عينة الدراسة من (100 طالب وطالبة) بمختلف التخصصات العلمية بالجامعة، وتوصلت الدراسة أن اتجاهات طلبة جامعة ليبيا المفتوحة نحو مادة الإحصاء كانت بدرجه متوسطة، ولا توجد فروق ذات دلاله إحصائية في اتجاهات الطلبة تبعا لمتغير الجنس والتخصص العلمي.

دراسة (علي ،2020): هدفت الدراسة إلى التعرف على صعوبات مادة الإحصاء التربوي لدى الطلبة الأقسام غير اختصاص. وقد طبق الباحث الاستبانة على عينة بلغت (200) طالب وطالبة من العلوم التربوية والنفسية في كلية التربية في جامعة القادسية، وقد أظهرت نتائج الدراسة إلى وجود صعوبات عديدة تواجه الطلبة الغير اختصاص في مادة الإحصاء التربوي.

دراسة (والي،2018 ): هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على معوقات استخدام الأساليب الإحصائية في الرسائل من وجهة الجامعية نظر طلبة الماجستير قسم علم الــنفس بجامعــة محمــد بوضــياف في مجالات جمع البيانات وإجراءات البحث وتفسير وتحليل النتائج، وكذا تحديد درجة المعوقات و فحص الفروق فـي درجـة هـذه المعوقـات. ولتحقيـق أهـدف الدراسـة تـم اعتمـاد المنهج الوصفي، و تمثلــت اداة الدراســـة فـــي اســـتبيان تم تطبيقه على عينة عشوائية قدرت (9) طالبا وطالبة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن درجـة معوقـات استخدام الأسـاليب الإحصـائية فـي الرسـائل الجامعيـة مـن وجهة نظر الطلبة كبيرة في مجال جمع البيانات وإجراءات البحث وتفسير وتحليل النتائج ولا توجد فروق ذات دلاله إحصائية في معوقات استخدام الأساليب الإحصائية تعزى لمتغير التخصص من وجهة نظر الطلبة.

دراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019): هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم الصعوبات التي تواجه طالبات كلية التربية جامعة الزاوية في دراسة مبادئ الإحصاء لوصول لسبل التغلب عليها وإيجاد الحلول المناسبة لها، ومعرفة أثر التخصص في وجود هذه الصعوبات، وتكونت عينة الدراسة من(125) طالبة، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي التحليلي وتم اعتماد الاستبانة كأداة للدراسة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الصعوبات التي تواجه الطالبات في مادة الإحصاء جاءت بدرجة متوسطة. كما أظهرت النتائج عن وجود فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى المعنوية (0.05) في صعوبات توضيح أساليب فهم مادة الإحصاء تعزى لمتغير التخصص العلمي ولصالح تخصص العلوم الإنسانية.

دراسة (عطوان،2015): هدفت الدراسة إلى تحديد الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة التعليم المرحلة الأساسية بجامعة الأقصى في دراسة مقرر الإحصاء في كلية التربية، وتكونت عينة الدراسة من (185) طالب وطالبة ممن يدرسون مادة الإحصاء في التربية، وتم استخدام المنهج الوصفي وإعداد استبانة لتحديد الصعوبات الأكاديمية، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن النسبة المئوية للصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة الإحصاء جاءت متوسطة واحتلت الصعوبات التي تتعلق بالكتاب المقرر المرتبة الأولى والصعوبات التي تتعلق بالطالب بالمرتبة الثانية ، والصعوبات التي تتعلق بطبيعة الإحصاء في المرتبة الثالثة، والصعوبات التي تتعلق بالمدرس في المرتبة الرابعة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح الطلاب. ووجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير التخصص في الثانوية العامة لصالح تخصص الآداب.

التعقيب على الدراسات

يتبين من الإطلاع على الدراسات السابقة أنها تشابهت في دراستها لموضوع الصعوبات التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء، ولكنها اختلفت في طريقة تناولها، إحداها تناول دراسة اتجاهات طلبة جامعة ليبيا المفتوحة نحو مقرر مادة الإحصاء مثل دراسة(أبو شندي ,فطوح و2022) بعضها تناول دراسة الصعوبات التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء لدى الطلبة الغير اختصاص وطلبة كلية التربية مثل دراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019) ودراسة (علي، 2020) ودراسة (عطوان،2015) أما دراسة (والي،2018 ) فقد تناولت موضوع معوقات استخدام الأساليب الإحصائية في الرسائل الجامعية من وجهة نظر الطلبة. إلا إن هذه الدراسة تناولت موضوع الصعوبات الاكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الاحصاء2 من وجهة نظرهم. كذلك من حيث العينة، فالدراسة الحالية تشابهت مع دراسة (أبو شندي، فطوح، 2022) ودراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019) ودراسة (عطوان،2015) ودراسة (علي،(2020 في أن عينتهم من الطلاب الجامعيين، بينما اختلفت مع بعض الدراسات في اختيار العينة مثل دراسة (والي، 2018) ، كانت العينة مطبقة على طلاب الماجستير والليسانس.

تشابهت الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية في اعتمادها على المنهج الوصفي، وفي استخدامها للاستبانة كأداة للدراسة. وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في إثراء الإطار النظري، واعتمادها على المنهج الوصفي التحليلي وبناء الاستبانة الخاصة بالدراسة وكذلك في المعالجة الاحصائية لتحليل النتائج ومقارنتها بنتائج الدراسات السابقة.

منهجية الدراسة: تم الاستناد الى المنهج الوصفي في هذه الدراسة لمعرفة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء 2، لأن المنهج الوصفي يصف الظاهرة وصفا دقيقآ في صورة نوعية او كمية (علي، 2020)

مجتمع الدراسة وعينتها: يتكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في مقرر الإحصاء 2 بكلية التربية بنغازي- بجامعة بنغازي لفصل الخريف للعام الأكاديمي 2023/2022 م ، وبلغ عددهم (186) طالب وطالبة . أما عينة الدراسة فقد تكونت من 126)) من الطلبة بكلية التربية بنغازي. وتم استخراج عينة الطلبة عن طريق استخدام معادلة ريتشارد جيجر(Jeajer,1984) الأتية:

=

حيث: – حجم العينة، حجم المجتمع، الدرجة المعيارية المقابلة لمستوي الثقة =1.96 95%

  • مستوي الخطأ المقبول علي مستوي الثقة 0.0595 =%95
  • معامل الاختلاف بين مفردات المجتمع=0.5

تم اختيار العينة الطبقية العشوائية، و ستم مثلا اختيار عشوائي 20 طالب وطالبة من كل قسم بحيـث تحقـق أهـداف الدراسـة المطلوبة، وتبلغ نسبة العينة (%68) من حجم المجتمع الفعلي

أدوات الدراسة: لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بأعداد أداة الدراسة بعد اطلاع على بعض الدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع مثل دراسة (عطوان، 2015)، ودراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019)، ودراسة (علي،2020). قامت الباحثة بصياغة فقرات الاستبانة واشتملت على محاور تعكس مشكلة الدراسة وأسئلتها كما موضح في الجدول (1) وحددت مستوى الفقرات وتسلسلها وتكونت أداة الدراسة من:

  • القسم الأول: البيانات العامة للطلبة تشمل (الجنس، والتخصص، والفصل الدراسي)
  • القسم الثاني: محاور الاستبانة والتي جاءت في ستة محاور وهي:
    • المحور الأول: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته، وعدد فقراتها (7) فقرات.
    • المحور الثاني: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر، وعدد فقراتها (7) فقرات.
    • المحور الثالث: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر، وعدد فقراتها (7) فقرات.
    • المحور الرابع: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب، وعدد فقراتها (7) فقرات.
    • المحور الخامس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس، وعدد فقراتها (7) فقرات.
    • المحور السادس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس، وعدد فقراتها (7) فقرات.

وتقاس كل فقرة من فقرات الاستبانة من خلال سؤال يطلب من الطلبة بوضع علامة (صح) في الخانة التي تعبر عن وجهة نظرهم، على مقياس ليكرت الخماسي، ويوضح الجدول )1) تصنيف مستويات الموافقة والدرجة التي تعطى للتصنيف في المعالجة الإحصائية.

جدول 1 مقياس ليكرت الخماسي

المقياس غير موافق بشدة غير موافق محايد موافق موافق بشدة
التقويم الكمي 1 2 3 4 5

صدق وثبات أداة الدراسة

  • صدق المحكمين: تم قياس صدق أداة الدراسة من خلال صدق محتوي عن طريق عرضها على عشرة من المحكمين ذوي الخبرة في مجال التخصص وقام الباحثين بإعداد ما يلزم من حذف وتعديل على فقرات بناء على مقترحات التي قدمت من قبل ذوي الخبرة لكي تكون الاستبانة في صورتها النهائية.
  • صدق الاتساق الداخلي : وقد جري التحقق من صدق الاتساق الداخلي للاستبيان بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات كل فقرة من فقرات المحورين والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي اليه الفقرة والجدول(2) يوضح معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المحاور والدرجة الكلية للمحور.

جدول 2 معاملات ارتباط فقرات الاستبانة

المحور الأول المحور الثاني المحور الثالث المحور الرابع المحور الخامس المحور السادس
رقم العبارة معـامـل الارتبــاط رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط رقم العبارة معامل الارتباط
1 0.313 8 0.442* 15 0.515** 22 0.674** 29 0.575** 36 0.646**
2 0.462* 9 0.611** 16 0.576** 23 0.756** 30 0.804** 37 0.568**
3 0.734* 10 0.558** 17 0.595** 24 0.808** 31 0.802** 38 0.665**
4 0.679** 11 0.653** 18 0.625** 25 0.706** 32 0.652** 39 0.554**
5 0.662** 12 0.497** 19 0.740** 26 0.754** 33 0.649** 40 0.595**
6 0.612** 13 0.473** 20 0.694** 27 0.685** 34 0.465** 41 0.425*
7 0.524** 14 0.469** 21 0.525** 28 0.730** 35 0.667** 42 0.401*
0.602** 0.555** 0.667** 0.553** 0.359 0.724**

معامل بيرسون للارتباط دال (أي ذو دلالة معنوية احصائيا) عند مستوي معنوية 0.01**

*معامل بيرسون للارتباط دال (أي ذو دلالة معنوية احصائيا) عند مستوي معنوية 0.05

ويتبين من الجدول (2) أن معاملات الإرتباط كانت ما بين (0.553** 0.724**- ) وعند مستوى الدلالة 0.05 . كما أن أغلب معاملات إرتباط بيرسون بين فقرات الإستبانة والدرجة الكلية للمحور دالة احصائيا عند مستوي المعنوية 0.01 و أيضا دالة عند مستوى المعنوية 0.05. وهذا يدل على الإتساق الداخلي لعبارات الإستبانة وأنها تتمتع بدرجة عالية من الارتباط وقابلة للتطبيق للغرض المعد له.

  • ثبات الإستبانة: للتحقق من ثبات المقياس تم تطبيق الأداة على العينة الاستطلاعية وكانت من خارج العينة الأساسية تكونت من(30) طالب وطالبة في فصل الخريف للعام الأكاديمي 2023/2022 وتم حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ كما موضح بالجدول(3) ، وقد بلغ معامل ثبات للمقياس للعينة الطلاب (0.821)، ويعد هذا المعامل مؤشر مناسب وهو يدل على صلاحية المقياس الفعلي للتطبيق يمكن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للدراسة بحسب مقياس نانلي والذي اعتمد 0.70 كحد ادني للثبات (Nunnally & Bernstein,1994).

جدول 3 ثبات الإستبانة

المحاور المحور الأول المحور الثاني المحور الثالث المحور الرابع المحور الخامس المحور السادس
معامل ألفا 0.646 0.569 0.721 0.849 0.780 0.622
الثبات العام للاستبيان 0.821

متغيرات الدراسة: تتناول هذه الدراسة المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة الأتية:

  • المتغير المستقل: وتمثل في التخصص وتنقسم إلى التخصص العلمي (رياضيات، فيزياء)، والتخصص الأدبي (علوم تربوية ونفسية، اللغة الإنجليزية، اللغة العربية)
  • المتغير التابع: وتمثل في الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء 2.

المعالجة الإحصائية: لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام البرنامج الإحصائي SPSS لتحليل البيانات، وتم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

  • تم استخدام معامل ألفا كرو نباخ ((Alpha- Cronbach للتحقق من ثبات مقياس الدراسة.
  • تم استخدام معامل الارتباط بيرسون (Pearson correlation coefficient)، لدرجة كل فقرة من فقرات الاستبانة بالدرجة الكلية للمحور للتحقق من الاتساق الداخلي للاستبانة.
  • تم استخدام اختبار (كولمجروف-سمرنوف و اختبار شابيرو-ويلك) لاختبار التوزيع الطبيعي للبيانات.
  • للإجابة على درجة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي جامعة بنغازي في مقرر الإحصاء 2 ، استخدم الباحثين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.
  • تم استخدام تحليل التباين الأحادي (One- Way ANOVA) للكشف عن وجود فروقات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة الدراسة في بين متوسطات تقديرات أفراد العينة في الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي جامعة بنغازي في مقرر الإحصاء 2 تعزى لمتغير التخصص العلمي .

عرض النتائج ومناقشتها

معيار الحكم على النتائج

للتعرف على تقديرات العينة للصعوبات التي تواجه طلبة كلية التربية في مقرر الإحصاء 2 في الأقسام العلمية والأدبية، تم تقسيم المتوسطات الحسابية، وتحديد الأهمية النسبية وفقآ للمعيار المعتمد في عدة دراسات ومنها دراسة (فطوم ، 2018 ) وذلك لأنه يتناسب مع مقياس ليكرت الخماسي الذي تعتمد عليه أداة الدراسة ، كما هو موضح في الجدول (4).

جدول 4 المعيار المعتمد في تفسير النتائج حسب المتوسط الحسابي

مدى المتوسط الحسابي 1.80-1 أكبر من 2.60-1.80 أكبر من 3.40-2.60 أكبر من 4.20-3.40 أكبر من5.00-4.20
الدرجة منخفضة جدا منخفضة متوسطة مرتفعة مرتفعة جدا

2.4 اختبار طبيعة البيانات

تم اختبار التوزيع الطبيعي normality test على بيانات الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في مقرر الإحصاء 2 واتضح أن البيانات تتبع التوزيع الطبيعي كما هو موضح بالجدول.

يتبين من الجدول(5) نتائج اختبار التوزيع الطبيعي ويلاحظ ان العينات في الأقسام العلمية: الرياضيات،الفيزياء، اللغة العربية، اللغة الإنجليزية، العلوم التربوية والنفسية كانت 25 ,26,26, 23,25 لكل قسم علي التوالي في اختبار توزيعها الطبيعي مع المحاور الستة والاستبانة ككل كانت أقل من 30 لذا تم الاعتماد على اختبار شابيرو – ويلك (Shapiro-Wilk test) الذي تراوحت قيم مستوي المعنوية له ما بين (0.049-0.949) وهذا يعني عدم وجود دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05>.α) أي أن البيانات تتبع التوزيع الطبيعي.

جدول 5 نتائج اختبار التوزيع الطبيعي (Teats of normality)

المحاور الأقسام العلمية اختبار كولمجروف-سمرنوف اختبار شابيرو-ويلك
احصائي الاختبار درجة الحرية مستوي المعنوية احصائي الاختبار درجة الحرية مستوي المعنوية
المحور الأول: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته الرياضيات 0.093 25 0.200* 0.951 25 0.269
الفيزياء 0.119 26 0.200* 0.968 26 0.579
اللغة العربية 0.178 26 0.033 0.922 26 0.05
اللغة الإنجليزية 0.088 25 0.200* 0.984 25 0.949
العلوم التربوية والنفسية 0.175 23 0.066 0.914 23 0.049
المحور الثاني: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر الرياضيات 0.198 25 0.012 0.895 25 0.014
الفيزياء 0.137 26 0.200* 0.953 26 0.273
اللغة العربية 0.170 26 0.051 0.954 26 0.287
اللغة الإنجليزية 0.093 25 0.200* 0.972 25 0.686
العلوم التربوية والنفسية 0.116 23 0.200* 0.937 23 0.156
المحور الثالث: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر الرياضيات 0.132 25 0.200* 0.938 25 0.131
الفيزياء 0.163 26 0.074 0.91 26 0.027
اللغة العربية 0.126 26 0.200* 0.967 26 0.549
اللغة الإنجليزية 0.133 25 0.200* 0.946 25 0.204
العلوم التربوية والنفسية 0.136 23 0.200* 0.94 23 0.18
المحور الرابع: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب الرياضيات 0.168 25 0.066 0.931 25 0.094
الفيزياء 0.186 26 0.022 0.894 26 0.012
اللغة العربية 0.139 26 0.200* 0.956 26 0.317
اللغة الإنجليزية 0.176 25 0.044 0.944 25 0.185
العلوم التربوية والنفسية 0.134 23 0.200* 0.945 23 0.234
المحور الخامس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس الرياضيات 0.154 25 0.127 0.928 25 0.078
الفيزياء 0.106 26 0.200* 0.942 26 0.153
اللغة العربية 0.128 26 0.200* 0.965 26 0.511
اللغة الإنجليزية 0.129 25 0.200* 0.971 25 0.676
العلوم التربوية والنفسية 0.130 23 0.200* 0.925 23 0.087
المحور السادس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس الرياضيات 0.130 25 0.200* 0.964 25 0.502
الفيزياء 0.130 26 0.200* 0.952 26 0.259
اللغة العربية 0.143 26 0.183 0.94 26 0.136
اللغة الإنجليزية 0.112 25 0.200* 0.975 25 0.772
العلوم التربوية والنفسية 0.179 23 0.055 0.914 23 0.05
الاستبانة ككل الرياضيات 0.140 25 0.200* 0.949 25 0.234
الفيزياء 0.127 26 0.200* 0.937 26 0.111
اللغة العربية 0.145 26 0.172 0.937 26 0.113
اللغة الإنجليزية 0.131 25 0.200* 0.959 25 0.385
العلوم التربوية والنفسية 0.160 23 0.131 0.87 23 0.006

النتائج المتعلقة بالدراسة

أولاً: نتائج السؤال الأول ومناقشته

السؤال الأول ينص على: ما أنواع الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء في كلية التربية بنغازي من وجهة نظرهم؟

وللإجابة على هذا السؤال تم الرجوع إلى العديد من الدراسات السابقة وتم توزيعها على ستة محاور هي: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بمحتوى المقرر وطبيعته، الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر، الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر، الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب، الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس، الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس.

ثانياً: نتائج السؤال الثاني ومناقشته

ما درجة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2 من وجهة نظرهم ؟

تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للتعرف على الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية بنغازي في مقرر الإحصاء 2، وجاءت نتائج المحاور على النحو الموضح في الجدول (6):

جدول 6 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لمحاور الصعوبات الأكاديمية

م محاور الصعوبات الأكاديمية المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته 3.3394 .77436 متوسطة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر 3.3909 .67059 متوسطة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر 3.2457 .89004 متوسطة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب 3.5166 .83097 مرتفعة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس 3.7954 .74437 مرتفعة
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس 3.5863 .77055 مرتفعة
المتوسط العام للمحاور 3.4790 .56173 مرتفعة

يتبين من الجدول (6) أن المتوسط العام لمحاور الصعوبات الاكاديمية (3.4790)، وانحراف معياري (.56173) وأن المحور الذي ينص على (الصعوبات الاكاديمية المتعلقة بطرق التدريس ) جاءت بأعلى متوسط (3.7954) وانحراف معياري (.74437) وبدرجة تقدير عالية، وقد تعزى هذه النتيجة التي جاءت بدرجة عالية إلى قلة الإمكانيات المادية في كلية التربية بنغازي بجامعة بنغازي مما يجعل صعوبة في استخدام طرق التدريس الحديثة في تدريس مقرر الإحصاء 2 . والمحور الثالث الذي ينص على (الصعوبات الاكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر) جاءت بأقل متوسط (3.2457) وانحراف معياري (.89004) وبدرجة تقدير متوسط. و قد يكون سببه قلة الأساتذة المتخصصين في جانب الإحصاء التربوي، و قد يكون أيضا سببه الإعتقاد السائد لدى بعض أعضاء هياة التدريس بأن أغلب الطلاب يمتلكون أساس جيد في الإحصاء من خريجي الثانوية العامة. ولمزيد من التوضيح استخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كذلك للتعرف على درجة الصعوبات الأكاديمية التي تواجه طلبة كلية التربية في مقرر الإحصاء 2 وذلك على مستوى المحاور الستة وكذلك فقرات هذه المحاور، وجاءت النتائج على النحو التالي:

المحور الأول: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته

جدول 7 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
قلة الأمثلة التوضيحية الواردة في المقرر 2.9920 1.27947 متوسطة
زمن المحاضرة لا تناسب وطبيعة المقرر 3.000 1.12880 متوسطة
التوضيح المتضمن في المحتوى غير كافي 3.2320 1.17868 متوسطة
بعض المواضيع الإحصائية لا تناسب قدرات الطلبة 3.3840 1.21007 متوسطة
صعوبة التميز بين القوانين والمفاهيم الإحصائية وتداخلها 3.6240 1.02912 مرتفعة
موضوعات المقرر متداخلة ومزدحمة بالقوانين الرياضية والاحصائية 3.5920 1.15770 مرتفعة
محتوى المقرر تحتاج مراجعة مهارات ومفاهيم 3.5520 1.29799 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.3394 .77436 متوسطة

يتبين من الجدول (7) أن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته) كانت بدرجة متوسطة، وبمتوسط عام (3.3394) وانحراف معياري(.77436)، وقد جاءت الفقرة الخامسة التي تنص على (صعوبة التمييز بين القوانين والمفاهيم الإحصائية وتداخلها) في المرتبة الأولى وحصلت على أعلى متوسط بدرجة مرتفعة ، بمتوسط (3.6240) وانحراف معياري(1.15770). قد يعزي ذلك إلى أن العديد من الطلبة يلجأون إلى الحفظ دون فهم المضمون وإلى حفظ القانون فقط دون التدرب على حل المسائل مع القانون المصاحب لها مما يجعل صعوبة التمييز بينها. بينما جاءت الفقرة الأولى التي تنص على (قلة الأمثلة التوضيحية الواردة في المقرر) أقل الفقرات وحصلت على درجة متوسطة، بمتوسط (2.9920) وانحرف معياري (1.27947). وقد يعزى هذا إلى وجود أمثلة توضيحية غير كافية في المقرر. وقد اتفقت نتيجة الفقرة الأولى التي تنص على (قلة الأمثلة التوضيحية الواردة في المقرر) التي حصلت على درجة متوسطة مع دراسة (عطوان، 2015)، واختلفت مع دراسة (علي، 2020) ودراسة (احمد، فليح، 2009) التي حصلت على تقدير منخفض. واختلفت الفقرة الرابعة التي تنص على (بعض مواضيع الإحصائية لا تناسب قدرات الطالب) مع دراسة (على ،2020) التي حصلت على تقدير منخفض. واختلفت الفقرة الخامسة التي تنص على (صعوبة التميز بين القوانين والمفاهيم الإحصائية مع دراسة (علي ،2020) التي حصلت على تقدير منخفض، واختلفت نتيجة الفقرة السادسة التي تنص على (موضوعات المقرر متداخلة ومزدحمة بالقوانين الرياضية والاحصائية) مع دراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019) ودراسة (عطوان ،2015) التي حصلت على تقدير متوسط.

المحور الثاني: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر

جدول 8 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
الأهداف محددة بشكل جيد في المقرر 3.1600 1.12451 متوسطة
قلة إدراك الطالب بأهداف مقرر الاحصاء 2 3.2640 1.14402 متوسطة
عرض المقرر بأسلوب التقليدي لا يساعد على تحقيقي أهداف المقرر 3.4240 1.14486 مرتفعة
لم تظهر أهداف أهمية المقرر في حياة الطالب 3.3520 1.19984 متوسطة
المحاضرات المحددة للمقرر غير كافية لتحقيق أهداف المقرر 3.4560 1.14655 مرتفعة
ضعف الترابط بين أهداف تدريس مقرر الإحصاء وبقية المقررات 3.6240 1.12640 مرتفعة
ضعف شرح اهداف ومفردات ومتطلبات المقرر في بداية الفصل الدراسي 3.4560 1.29829 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.3909 .67059 متوسطة

يتبين من الجدول رقم (8) أن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر) كانت بدرجة متوسطة وبمتوسط عام (3.3909) وانحراف معياري (.67059)، وجاءت الفقرة السادسة التي تنص على (ضعف الترابط بين أهداف تدريس المقرر الإحصاء وبقية المقررات) بالترتيب الأول بمتوسط (3.6240) وانحراف معياري(1.12640)، وقد يعزى ذلك لعدم معرفة الطلبة بأهداف المقرر وبالترابط بين مادة الإحصاء وفائدتها بالمقررات الأخرى مثل مشروع التخرج الذي يستخدم فيه الطلبة المفاهيم الإحصائية في مقرر الإحصاء 2. وكما تعزى أيضا إلى ضعف شرح اهداف ومفردات ومتطلبات المقرر في بداية الفصل الدراسي من قبل المحاضرين وهذا يؤدي إلى عدم معرفة الطلبة بأهداف المقرر الذي يدرسونه. وحصلت الفقرة الأولى التي تنص على (الأهداف محددة بشكل جيد في المقرر) على درجة متوسطة بمتوسط قدره (3.1600) وانحراف معياري (1.12451).

تتفق نتيجة الفقرة الأولى التي تنص على (الأهداف محددة بشكل جيد) مع دراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019) بمتوسط (13.2 ) بدرجة تقدير متوسطة، والفقرة الثانية التي تنص على ( قلة ادراك الطالب بأهداف مقرر الإحصاء 2 ) تتفق مع دراسة (عطوان ،2015) بمتوسط (37.3) بدرجة تقدير متوسطة.

المحور الثالث: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر

جدول 9 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
قلة مراعاة أستاذ المقرر للفروق الفردية 3.2080 1.24526 متوسطة
قلة اهتمام أستاذ المقرر بتحديد مستوى الطلاب ومالديهم من معارف ومهارات في بداية الفصل الدراسي 3.2160 1.22858 متوسطة
اعتماد أستاذ على الجانب النظري وإهمال الجانب العملي 3.2880 1.26883 متوسطة
تجاهل الأستاذ لاستفسارات الطلبة الموجهة له 3.1040 1.29406 متوسطة
اهمال أستاذ المقرر لتنمية ميل الطلبة نحو دراسة الإحصاء 3.1840 1.24683 متوسطة
تأخر أو غياب أستاذ المقرر عن المحاضرات دون اشعار الطالب بوقت كافي 3.2480 1.29923 متوسطة
قلة وجود أستاذ المقرر خلال الساعات المكتبية لمساعدة الطالب خارج وقت المحاضرات 3.4720 1.32334 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.2457 .89004 متوسطة

يتبين من الجدول(9) أن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر) كانت بدرجة متوسطة، بمتوسط عام (3.2457) وانحراف معياري (.89004)، وجاءت بالترتيب الأول الفقرة السابعة التي تنص على (قلة وجود أستاذ المقرر خلال الساعات المكتبية لمساعدة الطالب خارج وقت المحاضرات) بدرجة متوسطة، بمتوسط (3.4720) وانحراف معياري (1.32334). وقد جاءت الفقرة الرابعة التي تنص على (تجاهل الأستاذ لاستفسارات الطلبة الموجهة له) بأقل فقرات بمتوسط حسابي ((3.1040 درجة التقدير متوسطة . وقد تعزى هذه النتيجة إلى قلة وجود المكاتب الخاصة بأعضاء هيأة التدريس مما قد يسبب في عدم تواجد أستاذ المقرر خلال الساعات المكتبية لمساعدة الطالب خارج وقت المحاضرات، كما أن مواعيد المحاضرات المتأخر قد يجعل وقت السؤال والإجابة غير مناسبة للطلاب. اختلفت نتيجة الفقرة الأولى والثالثة والرابعة التي حصلت على درجة متوسطة مع دراسة (علي، 2020) التي حصلت على مستوى منخفض.

المحور الرابع: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب

الجدول 10 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب متوسط الحسابي انحراف المعياري الدرجة
اعتماد الطالب على غيره لعمل الواجبات والتقارير 3.1120 1.27137 متوسطة
تأخر الطالب على المحاضرة 3.2800 1.21549 متوسطة
كثرة غياب الطالب على المحاضرة 3.4880 1.20226 مرتفعة
ضعف قدرة الطالب على استخدام البرامج الإحصائية لتحليل البيانات 3.6720 1.16934 مرتفعة
ضعف الإلمام بالمفاهيم والمبادئ الأساسية في الرياضيات والإحصاء 3.6880 1.14593 مرتفعة
قلة المصادر والمراجع العربية والأجنبية التي تعين الطالب 3.7120 1.14170 مرتفعة
ضعف ميل الطالب نحو دراسة مقرر الإحصاء 3.6640 1.17050 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.5166 83097. مرتفعة

يتبين من جدول رقم10)) إن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطلبة) جاءت بمستوى مرتفع، بمتوسط عام (3.5166) وانحراف معياري (.83097)، وجاءت الفقرة السادسة التي تنص على (قلة المصادر والمراجع العربية والأجنبية التي تعين الطالب) بمستوى مرتفع وبأعلى متوسط قدره (3.7120) وانحراف معياري قدره (1.14170)، وقد يعزى ذلك لعدم توافر مصادر ومراجع عربية وأجنبية كافية لتعين الطالب على الدراسة والمراجعة. وجاءت الفقرة الأولى التي تنص على(اعتماد الطالب على غيره لعمل الواجبات والتقارير) بمستوى متوسط وكانت أقل الفقرات بمتوسط عام قدره (3.1120) وانحراف معياري (1.27137) درجة تقدير (متوسطة). ولعل يعزى السبب في ذلك إلى ضعف الإلمام بالمفاهيم والمبادئ الأساسية في الرياضيات والإحصاء، كذلك عدم وجود المعامل الكافية في كلية التربية بنغازي مما نتج عنه ضعف قدرة الطالب على استخدام البرامج الإحصائية لتحليل البيانات وقد اختلفت نتيجة الفقرة الثالثة التي تنص على (كثرة غياب الطالب على المحاضرة) التي حصلت على مستوى مرتفع مع دراسة ( عطوان، 2015) التي حصلت على مستوى منخفض.

المحور الخامس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس

جدول 11 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
قلة الاهتمام بالطرق والأساليب الحديثة في التدريس 3.7040 1.17792 مرتفعة
الاعتماد على طرق المحاضرة والإلقاء في التدريس 3.6960 1.11604 مرتفعة
قلة استخدام طرق تدريس تربط مقرر الإحصاء 2 بالمقررات الأخرى 3.7040 1.12897 مرتفعة
قلة وجود نشاطات تعليمية إثراءيه لتحسين أداء الطالب 3.9280 1.03488 مرتفعة
قلة استخدام التقنيات الحديثة في توضيح المادة 3.8400 1.04144 مرتفعة
قلة الأنشطة العلمية التي تحفز الطالب على الاطلاع على البحوث العلمية 3.8560 1.13382 مرتفعة
قلة التجهيزات في المعامل للتطبيقات الإحصائية 3.8400 1.18730 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.7954 .74437 مرتفعة

يتبين من الجدول(11) إن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بطرق التدريس) كانت بدرجة مرتفعة وبمتوسط عام (3.7954) وانحراف المعياري (.74437)، وقد جاءت الفقرة الرابعة التي تنص على (قلة وجود نشاطات تعليمية إثراءيه لتحسين أداء الطالب) بالترتيب الأول بدرجة مرتفعة وبمتوسط (3.9280) وانحراف معياري (1.03488)، قد يعزى السبب في ذلك إلى قلة الإمكانيات المادية في كلية التربية بنغازي جامعة بنغازي من أجل توفير الوسائل التعليمية الحديثة مما يجعل صعوبة في تطبيق طرق التدريس الحديثة التي من خلالها يمكن ايصال المعلومة إلى الطالب بكل سهولة ويسر. وجاءت الفقرة الثانية التي تنص على (الاعتماد على طرق الالقاء والمحاضرة في التدريس) بأقل الفقرات بدرجة مرتفعة بمتوسط (3.6960) وانحراف معياري (1.11604). قد يعزو ذلك إلى أن اعتماد أغلب أعضاء هيأة التدريس على الطرق التقليدية في التدريس لا تجعل للطالب دافعية وتحفزهم لدراسة المقرر. اختلفت الفقرة الخامسة التي تنص على (قلة استخدام التقنيات الحديثة في توضيح المادة) التي حصلت على درجة مرتفعة مع دراسة (مكرود، العريفي، أقبص ،2019) التي حصلت على درجة متوسطة.

المحور السادس: الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والامتحانات

جدول 12 المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري للصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والامتحانات

م الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الدرجة
صعوبة في فهم مضمون أسئلة الامتحانات 3.4480 1.23429 مرتفعة
قلة مراعاة أسئلة الامتحانات للفروق الفردية بين الطلبة 3.6960 1.17928 مرتفعة
أغلب الأسئلة الامتحانات تذكرية ولا تعني بالمستويات العليا للتفكير 3.5680 1.07265 مرتفعة
عدد أسئلة الامتحانات لا تلائم الوقت المخصص لها 3.5440 1.14655 مرتفعة
افتقار أسئلة الامتحان الى الأساليب العلمية في صياغتها وترتيبها 3.5520 1.21454 مرتفعة
قلة توافر معايير واضحة ومعلنة للطلبة بكيفية تصحيح الواجبات والاختبارات 3.5120 1.17512 مرتفعة
الاعتماد على الامتحانات التحريرية كمعايير لتقيم تحصيل الطلبة في مقرر الإحصاء 3.7840 1.05940 مرتفعة
المتوسط العام للمحور 3.5863 .77055 مرتفع

يتبين من الجدول (12) إن إجابات الطلبة على (الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس) جاءت بدرجة مرتفعة، بمتوسط عام (3.5863) وانحراف معياري (77055.)، وقد جاءت الفقرة السابعة التي تنص على (الاعتماد على الامتحانات التحريرية كمعايير لتقيم تحصيل الطلبة في مقرر الإحصاء) على درجة مرتفعة بأعلى متوسط قدره (3.7840) وانحراف معياري (1.05940)، وقد تعزى هذه النتيجة لعدم وجود معايير تقييم اخرى مثل اوراق عمل أو مشاريع مصغرة او عروض تقديمية. وجاءت الفقرة الأولى التي تنص على (صعوبة في فهم مضمون أسئلة الامتحانات) على درجة مرتفعة بأقل متوسط (3.4480) وانحراف معياري (1.23429). وقد تعزى هذه النتيجة لعدة أسباب منها:عدم وجود امتحانات تجريبية أو امتحانات سابقة تساعدهم على فهم طريقة الأسئلة، وعدم تدريبهم علي طرق الأسئلة الغير مباشرة ، وأيضا قد تكون بسبب قلة تنوع الأفكار في الأسئلة المطروحة من قبل المحاضرين؛ مما يعطيهم دافعية لفهم المقرر. كما أن اعتماد الطلبة على الحفظ دون الفهم وكذلك ضعف مستواهم في الرياضيات والاحصاء في فترات دراستهم السابقة مما قد يؤدي إلى ضعف في حل الامتحانات.

ثـالثا: نتائج السؤال الثالث الذي ينص على : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (≤0.05α) بين متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة، في مستوى الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء تُعزى لمتغير التخصص ؟

وللإجابة على هذا السؤال تم صياغة الفرض الصفري الاتي:

توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بين متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة، في مستوى الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء 2 تُعزى لمتغير التخصص؟ ولاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA) لمعرفة المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في محاور الاستبانة وفقًا لمتغير التخصص، كما هو موضح بالجدول(13)

جدول 13 المتوسطات الحسابية والإنحرفات المعيارية في محاور الاستبانة وفقًا لمتغير التخصص

المحاور الرياضيات الفيزياء اللغة العربية اللغة الإنجليزية العلوم التربوية والنفسية المتوسط العام
المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
1 9943.2 86158. 2857.3 77436. 6978.3 44507. 9600.2 78628. 7253.3 47281. 3394.3 77436.
2 0914.3 72829. 4783.3 72921. 5879.3 49044. 1714.3 79218. 6154.3 41555. 3909.3 67059.
3 9543.2 72829. 4783.3 72921. 4670.3 83940. 9200.2 03844. 4286.3 76878. 2457.3 89004.
4 4000.3 81858. 6149.3 97314. 9286.3 49198. 2000.3 77482. 4341.3 90755. 5166.3 83097.
5 8057.3 55310. 7640.3 79494. 0659.4 51147. 4171.3 89111. 9066.3 80096. 7954.3 74437.
6 3714.3 79111. 5093.3 74831. 0330.4 71407. 0971.3 68477. 8846.3 54812. 5863.3 77055.
ككل 2695.3 56694. 5186.3 62004. 7967.3 30500. 1276.3 62584. 6658.3 37298.

يتضح من الجدول( 13) أن مستوى تخصص العلوم التربوية والنفسية حصل على أعلى متوسط حسابي في محاور (الصعوبات المتعلقة بالمحتوى وطبيعته ) ، ومحور (الصعوبات المتعلقة بأهداف المقرر )، ومستوى تخصص اللغة العربية حصل على أعلى متوسط في كل من المحاور، محور (الصعوبات المتعلقة بالطالب)، وكذلك محور (الصعوبات الاكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر) ، ومحور (الصعوبات المتعلقة بأساليب القياس والتقويم) ، والمحور الخامس (الصعوبات المتعلقة بأساليب طرق التدريس)، وجاء أعلى متوسط في الاستبانة ككل هو تخصص اللغة العربية بمتوسط (7967.3 ) وانحراف معياري (30500.)، واقل متوسط في الاستبانة ككل كان تخصص اللغة الإنجليزية بمتوسط حسابي (1276.3) وانحراف معياري (62584.).

ويلاحظ من الجدول (13) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (≤0.05α) في تقديرات عينة الدراسة في الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء ، وفقًا لمتغير التخصص الادبي وكانت لصالح تخصص اللغة العربية في الاستبانة ككل تليه تخصص العلوم النفسية والتربوية .

يبين الجدول (14) تحليل التباين الأحادي (One- Way Anova) في محاور الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء وفقًا لمتغير التخصص العلمي.

جدول 14 تحليل التباين الأحادي (One- Way Anova) في محاور الاستبانة وفقًا لمتغير التخصص

المحور المقارنة درجة
الحرية		 مجموع
المربعات		 متوسط
المربعات		 الدلالة الإحصائية
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالمحتوى وطبيعته بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 854.13

500.60

 463.3

504.

 000.
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأهداف المقرر بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 941.5

820.49

 485.1

415.

 009.
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأستاذ المقرر بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 971.7

258.90

 993.1

752.

 037.
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالطالب بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 658.7

966.77

 914.1

650.

 023.
الصعوبات المتعلقة بطرق التدريس بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 827.5

881.62

 457.1

524.

 030.
الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بأساليب التقويم والقياس بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 774.14

852.58

 693.3

490.

 000.
الاستبانة ككل بين المجموعات

داخل المجموعات

 4

120

 751.7

376.31

 938.1

261.

 000.

يتضح من الجدوول(10.4) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (≤0.05α) في تقديرات عينة الدراسة في الصعوبات الأكاديمية التي تواجه الطلبة في دراسة مقرر الإحصاء وفقًا لمتغير التخصص العلمي في جميع المحاور، وكذلك الاستبانة ككل (وبالتالي سوف يتم رفض الفرضية الصفرية. وقد اتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع كل من دراسة (عطوان،2015) ودراسة (مكرود ،2018)، ودراسة ( علي2020)، و دراسة ( محمدي،2010).

توصيات الدراسة

  • وضع خطط تدريبية لتنمية مهارات الطلبة في مقرر الإحصاء
  • مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة في مجال التخصصين العلمي والأدبي.
  • اجراء دراسة عن اتجاهات طلبة كلية التربية بنغازي نحو مقرر الإحصاء.
  • توفير معامل كافية يتوفر فيها البرامج الإحصائية لتطبيق المفاهيم الإحصائية عمليا
  • استخدام طرق حديثة لتدريس مقرر الإحصاء وتقييمه.

المراجع العربية

أبو شندي ، فطوح . (2022) . اتجاهات طلبة جامعة ليبيا المفتوحة نحو مقرر الإحصاء، مجلة كلية التربية، جامعة سرت،1(2).

أبو فخر،غسان.(2006).التربية الخاصة بالطفل،دمشق، منشورات جامعة دمشق.

احمد ، فليح.(2009). الصعوبات التي تواجه طلبة التخصصات الأدبية في مادة الإحصاء كلية التربية الأساسية جامعة ديالي،مجلة كلية التربية ،(16).

حافظ، نبيل.(2006) .صعوبات التعلم والتعلم العلاجي، كلية التربية ،جامعة عين الشمس ، القاهرة .

الحمودي، سعدي.(2009). مبادئ علم الإحصاء وتطبيقاته في المجالين التربوي والاجتماعي ، دار الثقافة للنشر والتوزيع ردمك.

الخفاجي، حميد .(2014).الوسائل الإحصائية في البحوث التربوية والنفسية ، عمان ، دار دجلة .

راضي، أحمد ، شاكر، ليث .(2010). الصعوبات التي تواجه طلبة جامعة أهل البيت في دراسة مادة القياس والتقويم من وجهة نظر الطلبة، مجلة أهل البيت،1(10) ، 23-51.

سليم ، كامل؛ ريان عادل. (2009). اتجاهات طلبة جامعة القدس المفتوحة نحو الإحصاء وعلاقتها بالتحصيل الدراسي في ضوء بعض المتغيرات، المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح والتعلم الإلكتروني 2(3).

صافي، سمير خالد.(2008). البرنامج الاحصائي، غزة، الجامعة الإسلامية

عباس، محمد خليل وأخرون .(2009). مدخل الى مناهج البحث في التربية وعلم النفس ،دار المسيرة للنشر والتوزيع , عمان

عبد الهادي، نبيل ونصر الله،عمر وشقير، سمير .(2001) . بطءالتعلم وصعوباته، عمان، دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع.

عسيري،عبدالله.(2012).صعوبات البحث العلمي (المنهجيه الإحصائيه) لدى طلاب الدراسات العليا كلية التربيه ، رسالة مجاستير منشورة في جامعة أم القرى ، المملكة العربية السعودية.

عطوان، اسعد. (2015). الصعوبات الأکاديمية التي تواجه طلبة التعليم الأساسي بجامعة الأقصى في دراسة مقرر الإحصاء التربوي في ضوء بعض المتغيرات ،مجلة البحث العلمى فى التربية، 16(5), 413-43

علي، صدام. (2020). صعوبات مادة الاحصاء التربوي لدى طلبة الاقسام غير الاختصاص ، مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، (57), 112-127

الغليظ ، أحمد والجرجاوي، زياد .(2010). الصعوبات التي تواجه الدارسين في مقرر الإحصاء في منطقة غزة التعليمية ، مجلة البحوث التربوية والفلسطينية .

فطوم ، والي. (2018). معوقات استخدام الأساليب الإحصائية في الرسائل الجامعية من وجهة نظر الطلبة (طلبة سنة أولى ماستر شعبتي علوم التربية وعلم النفس)، دراسة ميدانية بجامعة المسيلة (Doctoral dissertation, جامعة محمد بوضياف بالمسيلة كلية العلوم الانسانية والاجتماعية).

مزراق ، نوال .(2015).مهارات التعلم والاستذكار وعلاقتها بالأتجاه نحو مادة الإحصاء لدى طلبة السنة الأولى ماستر شعبتي علم النفس وعلوم التربوية ، جامعة المسيلة ، الجزائر.

مزراق، هند .(2015).المشكلات الاكاديمية والإدارية للطلاب المستجدين في فرع جامعة العربية المفتوحة من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هيئة التدريس ، المجلة السعودية للتعليم العالي ، (13).

المكرود، هناء ، العريفي ، هناء ،أقبص، سعيد. (2018). أهم الصعوبات التي تواجه طالبات كلية التربية جامعة الزاوية في مادة الإحصاء، مجلة كلية التربية، (16)، 488-508.

والي، فطوم. (2018). معوقات استخدام الأساليب الإحصائية في الرسائل الجامعية من وجهة نظر الطلبة (طلبة سنة أولى ماستر شعبتي علوم التربية وعلم النفس)، دراسة ميدانية بجامعة المسيلة، جامعة محمد بوضياف بالمسيلة كلية العلوم الانسانية والاجتماعية).

المراجع الأجنبية

Arunugan R (2014) :student attitude to word introductory statistics course ,at public universities ,using paratial least skar analysis , Malaysia, p96-p110

Hilton ,S., schau,C.& Olsent ,I.(2004). Survey of attitudes toward statistics : factor structure invariance by gender and by administration time. Structural Equation Modeling .11(1),92-109.

Jaeger. Richard M.(1984), Sampling in Education and the Social Science, Longman Group, United Kingdom.

Koparan timur (2015) difficulties in learning and teaching statistics: teachr views. International journal of mathematical education in science and techmologv , v46 ,n1 , p94-104.

Nasser, f. (2004). structural model of the effects of cognitive and affective factors on the achievement of Arabic- speaking pre-Service teachers in introductory statistics journal Of statistics Education ,12(1), From:www.amastatl.org /publication/jes/v12n1/Nasser. Html

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

Mills,j. (2003).A theoretical framework for teaching statistics . Teaching statistics ,25(2),56-58.

Mvududu n.(2003) . a cross –cultural study of the connection between students . attituds toward statistics and the use of constructivist strategies in course .journal of statistics education . 11(3).

Piotrowski, C. , Bagui ,a.& Hemasinha ,R.(2002) . Development of a measure on statistics anxiety in graduate a-level psychology student journal of Institutional psychology ,29(2) ,97-100.