تقنية السؤال في تعليم الكتابة في التعليم الابتدائي

د. خديجة اوواه1

1 باحثة، تزنيت، المغرب.

بريد الكتروني: Khado197979@gmail.com

HNSJ, 2024, 5(4); https://doi.org/10.53796/hnsj54/18

Download

تاريخ النشر: 01/04/2024م تاريخ القبول: 15/03/2024م

المستخلص

نشير إلى أننا سنتناول موضوع بحثنا انطلاقا من شق نظري نراجع فيه الأدبيات المتعلقة بموضوع ورقتنا .. تقنية السؤال في تدريس الكتابة في السلك الابتدائي، بناء على هذا الأمر، قرَّ قرارنا على اعتماد أنشطة التفكير النقدي (تقنية السؤال نموذجا) في تدريس مكون الكتابة، وفقا ما هو منصوص عليه في المنهاج، وصغنا الإشكالية الآتية: كيف يمكن لتقنية السؤال أن تسهم في تحسين كتابة متعلمي النعليم الابتدائي؟، خالصين إلى مجموعة من النتائج والتوصيات أهمها ترسيخ مهارات الفهم لدى التلاميذ، وهو ما سيمكننا من تحسين تعلماتهم؛ وهذه غاية أولى للبحث التدخلي. وتطوير معرفتنا بديداكتيك المقروء، ولا سيما فيما يخص المفردات، وهو ما يتيح لنا شخصيا الاستفادة من هذه التجربة وتنزيلها في قسمنا بصورة أدق وأجدى وأعمق، وهذه غاية ثانية للبحث التدخلي. بالإضافة الى أن بناء ذات المتعلم(ة) يستلزم التوازن النفسي والاجتماعي والعاطفي والسلوكي.

الكلمات المفتاحية: تقنية السؤال، تعليم الكتابة، التعليم الإبتدائي.

Questioning technique in teaching writing in primary education

Dr. khadija Aouah1

1 Researcher, Tiznit, Morocco.

Email: Khado197979@gmail.com

HNSJ, 2024, 5(4); https://doi.org/10.53796/hnsj54/18

Published at 01/04/2024 Accepted at 15/03/2024

Abstract

In this research we reviewed the literature related to the subject of our paper. Question technique in teaching writing in the primary schools. Based on this, we decided to adopt critical thinking activities (question technology as a model) in teaching the writing component, as stipulated in the curriculum, we formulated the following problem: How can question technology contribute to improve the writing of primary education learners?

We concluded to a set of conclusions and recommendations such as: Consolidate students’ comprehension skills, which will enable us to improve their learning; this is the first goal of interventional research. And developing our knowledge of readable didactics, especially in terms of vocabulary, which allows us to personally benefit from this experience and download it in our department in a more accurate, meaningful and deeper way, and this is a second goal of interventional research. As well as building the learner’s self requires psychological, social, emotional and behavioral balance.

Key Words: Questioning technique, teaching writing, primary education.

مقدمة:

يقوم المنهاج الدراسي المغربي على ثلاثة مداخل أساسية هي: التربية على القيم والتربية على الاختيار والمقاربة بالكفايات. ولو تأملنا هذه المداخل لوجدناها متداخلة فيما بينها؛ فتعليم التلميذ الاختيار قائم على منظومة قيم إيجابية تُقِرُّهَا المواثيق الدولية لحقوق الإنسان والدستور المغربي والغنى الثقافي للبلاد، ولن يتأتى تعلم الاختيار إلا في إطار مقاربة تنمي كفاية الاختيار والمهارات المرتبطة بها.

وقد حثَّت مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي (2020) على كون ‘التربية على القيم والاختيار واتخاذ القرار لا ينفصلان عن بعضهما البعض في المنهاج الدراسي المغربي، باعتبارهما يستهدفان بناء الذات في كليتها وشموليتها. فالاختيار واتخاذ القرار (…) يهمان عدة جوانب مرتبطة بالمتعلم(ة) في علاقته بذاته وبالمحيط. وتتضح هذه الجوانب فيما يلي:

-إن بناء ذات المتعلم(ة) يستلزم التوازن النفسي والاجتماعي والعاطفي والسلوكي. كما يستوجب كل هذا، فضلا عن ذلك، التربية على الاستقلالية، والوعي بالواجبات والحقوق الفردية والجماعية والتحلي بالمبادرة وتحمل المسؤولية… ويرتبط هذا الجانب بقيم المواطنة المسؤولة والفاعلة؛

تتجلى التربية على الاختيار واتخاذ القرار في العلاقة مع الغير متمثلة في احترام الرأي المخالف والتسامح والعمل الجماعي، والانخراط في المشاريع الفردية والجماعية؛

إن التربية على الاختيار واتخاذ القرار تستهدف تكوين مواطن(ة) مسؤول متضامن مدافع عن القضايا التي تهم الجماعة كالقضايا البيئية والوطنية، مواطن متشبع بقيم الواجب والاحترام والتسامح([1]).

ينبني الاختيار الصائب على مفهوم أساسي هو ‘التفكير النقدي’؛ إذ كلما كان التلميذ قادرا على الأخذ بعين الاعتبار الاختيارات والتأمل فيها وإخضاعها لميزان العقل، كان اختياره صائبا، وكان نموذجا للمواطن الذي تسعى المنظومة التربوية إلى تكوينه.

ويرى بيتر فيكون (Peter Faicone) في هذا الصدد أن التفكير النقدي “نقطة قوة في التعليم، ودعامة مهمة للأشخاص في حياتهم”([2]). وإلى جانب هذا الأمر، يمكن للتلميذ الذي له قدرة على التفكير النقدي أن يكون أقدر على التعلم الذاتي، والتكيف مع متغيرات العالم، ومواجهة تحدياته. ولذلك قال الباحثون إن ‘تدريس الفكر النقدي سيمكن التلاميذ من التكيف مع متطلبات أعمالهم المستقبلية، مهما تكن تلك المتطلبات’([3]).

في مقابل هذه الأهمية نجد أن ‘الأنظمة التعليمية في الدول العربية تركز على تكرار التعاريف، وحفظ الحقائق والمفاهيم، فيما تهمل تطوير التفكير النقدي ومهارات حل المشاكل’([4]). وتقوم مهارات التفكير النقدي على مهارات التحليل والتقويم والتركيب في صنافة بلوم، وما على الأساتذة سوى البحث عن أنشطة تُنَمِّي الفكر النقدي للمتعلمين، واستعمالها في تدريس دروسهم. ويمكن لأستاذ الرياضيات استخدام مهارة حل المشاكل، ويمكن لأستاذ العربية استعمال مهارة المقارنة والتحليل، ويمكن لأستاذ الاجتماعيات توظيف مهارة التعليق على الأحداث إلى غير ذلك.

بناء على هذا الأمر، قرَّ قرارنا على اعتماد أنشطة التفكير النقدي (تقنية السؤال نموذجا) في تدريس مكون الكتابة، وفقا ما هو منصوص عليه في المنهاج، وصغنا الإشكالية الآتية: كيف يمكن لتقنية السؤال أن تسهم في تحسين كتابة متعلمي النعليم الابتدائي؟

إضافة إلى التصريح بالإشكالية، يمكننا تجزيئ التعامل معها عبر طرح الأسئلة الآتية:

ما سياق ظهور التفكير النقدي؟

كيف يمكن دمج تقنية السؤال في حصص مكون الكتابة؟

كيف يمكن لتقنية السؤال تحسين مستوى الكتابة لدى المتعلمين؟

نروم من هذا البحث تحقيق غايتين أساسيتين هما:

  • تحسين مستوى الكتابة لدى المتعلمين، وهو ما سيمكننا من تحسين تعلماتهم؛ وهذه غاية أولى للبحث التدخلي.
  • تطوير معرفتنا بديداكتيك السؤال، ولا سيما فيما يخص تحسين مستوى التفكير والكتابة لدى المتعلمين، بما أنها اختيار جديد لمنظومتنا التربوية، وهو ما يتيح لنا الاستفادة من هذه التجربة وتنزيلها بصورة أدق وأجدى وأعمق، وهذه غاية ثانية للبحث التدخلي.

ونشير إلى أننا سنتناول موضوع بحثنا انطلاقا من شق نظري نراجع فيه الأدبيات المتعلقة بموضوع دراستنا، وشق منهجي نبرز فيه منهجية البحث، وشق تطبيقي نحلل فيه البيانات التي قمنا بجمعها ونؤولها، خالصين إلى مجموعة من النتائج والتوصيات.

1-مراجعة الأدبيات

عرف التفكير النقدي بأنه كفاءة أساسية متوقعة من المتعلمين في عملية تعلم لغة ثانية([5])، ووفقا لهذه الأبحاث، فإن تقنية السؤال اعتبرت استراتيجية أساسية لتشجيع المتعلمين على التفكير يشكل نقدي. ومن المشاكل الأساسية التي يواجهها الأساتذة في القسم أن المتعلمين يبدون سلبيين في الأنشطة التفاعلية، وعندما يطرح الأستاذ سؤالا، يرفع متعلم أو اثنان أصبعهما للإجابة. والأمر نفسه صحيح بخصوص الكتابة؛ فالمتعلمون لا يجدون ميلا إليها ولا متعة فيها. علاوة على عدم امتلاكهم لأفكار تساعدهم على المشاركة في الكتابة باعتبارها مهارة إنتاجية. ومن المحتمل أن عدم مشاركة المتعلمين نتيجة لفراغ أذهانهم لا لعدم كفاءتهم اللغوية. ويسعى هذا البحث إلى دراسة أثر تقنية السؤال في تطوير مهارة الكتابة لدى متعلمي التعليم الابتدائي وبعبارة أخرى، يهدف البحث إلى استعمال تقنية السؤال في تشجيع المتعلمين على تحسين مستوى كتابتهم، ومن ثم تفكيرهم النقدي، وهو ما سيؤدي بهم إلى أن يصبحوا فاعلين في عملية إنتاج اللغة، بما في ذلك الكتابة. بما أن هناك اعتقادا بأن الكتابة الجيدة ناتجة عن تفكير جيد.

لقد اقترحت الدراسات أن طرح الأسئلة عامل هام في عملية التدريس والتعلم([6]). ونتيجة لذلك، يعتمد التعلم والتفكير والمشاركة ومستوى التفاعل على نوع صياغة الأساتذة للأسئلة، واستعمالهم لها في القسم([7]). ومع ذلك، تُوجِبُ دراسة دور الأسئلة في التفكير النقدي للمتعلمين تحديد معنى السؤال. وقد اقترح كوتون (Cotton) التعريف الشائع للسؤال قائلا إن أي ‘سؤال هو أيُّ جملة تتخذ شكل استفهام أو وظيفة استفهام’. علاوة على ذلك، يرى أنه “في الوضعيات الصفية، تحدد أسئلة الأستاذ بوصفها تلميحات تعليمية أو تحفيزا ينقلان للمتعلمين عناصر المحتوى المراد تعلمُّه، وتوجيها لما يفعلونه ولكيفية فعلهم ما يفعلونه’([8]).

لقد أثبت الباحثون أن هناك علاقة حاسمة بين سؤال الأستاذ الصفي ونتائج التعلم، أي إنجاز المتعلم وتذكره ومهارات تفكيره ومستوى مشاركته. كما أن بعض الدارسين يؤمنون أن التفكير توجهه الأسئلة لا الأجوبة. وقد أشار إلدر وباول (Elder and Paul) إلى أن ‘الأسئلة تحدد المهام وتعبر عن المشاكل والقضايا. وأن الأجوبة تشير في الغالب إلى التوقف التام عن التفكير’([9]). من ثم، هناك تصور مفاده أن المتعلمين الذي يطرحون أسئلة في القسم يميلون في العادة إلى التعلم والتفكير بشكل جيد من أولئك الصامتين طوال الوقت في القسم. وقد أكد إلدر وبول (2003) أن التساؤل الفعَّال يؤدي إلى تغيير تفكير المتعلمين وأفكارهم. وشدد ستروثر (Strother) على الدور الهام للسؤال، معتبرا أن “السؤال مهم لكونه يحفز المتعلمين، ويركز انتباههم، ويخبرهم بكيفية إتقان المادة، ويعيطهم فرصة للممارسة والمراجعة”([10]). إضافة إلى ذلك، غاية أسئلة الأساتذة في القسم هي تشجيع المتعلمين على الانخراط الفعال في الحصص، وتطوير مهارات التفكير النقدي، وتحفيزهم على حصولهم على المعرفة بأنفسهم([11]). وقد أضافت نسرين (Nasreen) بعض الأسباب لطرح الأسئلة: للإشارة إلى الاهتمام بما يستمع إليه المتعلمون وما يحسونه وما يفكرون فيه، وتشجيعهم على مقاربة حل المشاكل في التفكير والتعلم، وتعميق مستوى تفكيرهم([12]). وبما أن غالبية الأسئلة المطروحة في القسم، تكون من مستوى معرفي أدنى، فإن على الأساتذة التخطيط لطرح أسئلة من مستوى عال. وبدمج أسئلة من المستوى العالي في القسم، سيُشَجَّعُ المتعلمون على تطوير مهارات تفكيرهم النقدية([13]).

1-1-النموذج السقراطي للسؤال

في العقدين الماضيين، بدأت معظم الدراسات حول السؤال الصفي إثارة المنهج السقراطي في استعمال الأسئلة والأجوبة. ونموذج سقراط في طرح السؤال مقاربة تدريس قوية من دون شك في تحدي افتراضات المتعلمين، وكشف التناقضات المؤدية إلى معرفة جديدة.

وفقا لبول وإلدر (2006)، يمكن للأساتذة أو المتعلمين أو أي واحد مهتم بالتفكير العميق بناء أسئلة سقراطية، وينبغي لهم فعل ذلك. وآمن سقراط أن الممارسة المنضبطة للأسئلة المدروسة تمكِّن المتعلمين من إنتاج أفكار منطقية. ويمكن صياغة الأسئلة السقراطية بثلاث طرائق عامة وذلك لـ:

  1. استكشاف الجانب العام من المادة المدروسة: “وصف أنواع مختلفة من الحركة التكتونية على طول حدود الصفائح”.
  2. تشجيع الإبداع والعصف الذهني: “التفكير في الأسباب الممكنة لأصل صخرة كبيرة وجدت جاثمة على سهل شبه مستو يقع تحته نوع صخري مختلف عن الصخرة الموجودة في الأعلى”.
  3. تركيز الاهتمام على مشكل معين: “مقارنة الدليل المستخدم من العلماء لدعم فكرة التطور البيولوجي (أو الاحتباس الحراري المعاصر) مع الحجج المستعملة من قبل الذين يرفضون إمكانية هذا الأمر (أو الاحتباس الحراري)([14]).

بناء على النموذج السقراطي، يمكن لتقنية السؤال أن تساعد المتعلمين على التفكير بشكل نقدي بالتركيز الصريح على عملية التفكير. ووفقا لدافيس (Davis)، يمكن للسؤال المدروس جيدا في القسم أن يحقق أهداف التعلُّم والتعليم الآتية:

  • دعم تعلم فعال ومركِّز على المتعلم؛
  • مساعدة المتعلمين على بناء المعرفة؛
  • مساعدة المتعلمين على تطوير مهارات حل مشكل؛
  • تحسين التذكر طويل الأمد للمعرفة([15]).

قالت كوكس وغريفيث (Cox and Griffith) إن دمج تقنيات السؤال السقراطية في القسم أساسي لتطوير متعلمين فاعلين ومستقلين. وحددا ست أصناف للأسئلة:

  1. توضيح المتعلمين لتفكيرهم: مثلا، لماذا قلت هذا؟ هل يمكنك أن تفسر ذلك أكثر؟
  2. تحدي افتراضات المتعلمين: مثلا: هل دائما يكون الأمر كذلك؟ لماذا تعتقد أن هذا الافتراض يصلح هنا؟
  3. اعتبار الدليل أساس الحجة: مثلا: لماذا قلت هذا؟ هل هناك سبب يدعو إلى الشك في هذا الدليل؟
  4. وجهات نظر بديلة ومنظورات بديلة: ما الحجة المضادة لذلك؟ هل يمكن لأحد أن يقول هذا بطريقة أخرى؟
  5. التداعيات والنتائج: مثلا: إذا وقع ذلك، ما الذي سيؤدي إليه أيضا؟ كيف يؤثر هذا في كذا…؟
  6. التشكيك في السؤال: مثلا: لماذا تعتقد أني طرحت عليك هذا السؤال؟ لماذا هذا السؤال هام؟([16])؟

1-2-إرشادات لتوظيف تقنية السؤال

اقترح كالاهان وكلاك وكيلوغ (Callahan et al.) الإرشادات الآتية على الأساتذة لمعرفة كيفية إعداد وتطبيق تقنية السؤال في أقسامهم:

  • اسأل أسئلة مصوغة بشكل جيد قبل دعوة متعلم إلى الجواب.
  • تجنب الكلام الكثير.
  • اترك متسعا من الوقت للمتعلمين للتفكير بعد طرحك للسؤال.
  • ساو بين الجنسين في تحديد من يجيب.
  • اعط فرصة للجميع للمشاركة.
  • امنح الوقت نفسه لكل المتعلمين من أجل الإجابة.
  • اطلب من المتعلمين أن يرفعوا أصابعهم.
  • شارك بفعالية وبقدر الإمكان المتعلمين في التبادل القائم على سؤال-جواب.
  • زن ردود أفعالك لإجابات المتعلمين على أسئلتك.
  • امدح المتعلمين بقوة وفي اعتدال([17]).

2-المنهجية

خططنا لهذا البحث بناء على منهج تدخلي قسمنا فيه المتعلمين إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة. وقمنا برائز قبلي لفحص قدرة المتعلمين على التفكير النقدي. ودرسنا المجموعة التجريبية باستعمال تقنية السؤال، بينما تركنا المجموعة الضابطة من دون تغيير. وبعد إنجاز الحصص اليومية لأربعة أسابيع، أجرينا رائزا بعديا لكلتا المجموعتين من أجل تقويم تقدمهم في مستوى الكتابة والتفكير النقدي بالتبع.

وقد اخترنا المتعلمين الذين لديهم أداء ضعيف في مستوى الكتابة من أجل قياس أثر خطتنا التدخلية في الرفع من مستوى إنتاجاتهم الكتابية.

3-تحليل البيانات

السؤال الأساس الذي انطلقنا منه في هذا البح هو ما إذا كان بإمكان تقنية السؤال أن تحسن مستوى الكتابة لدى المتعلمين. وقد أشارت نتائج المجموعة التجريبية التي درست الكتابة باستخدام تقنية السؤال تحسنا ملحوظا في نتائج الرائز البعدي مقارنة بالمجموعة الضابطة التي استعملت منهجا تقليدا في الكتابة. من ثم، أجابت نتائج التحليل أيضا على سؤال البحث بأن تقنية السؤال يمكن أن تستعمل لمساعدة المتعلمين على تطوير مهارات إنتاجهم الكتابي مقارنة بالمنهج العادي. ويمكن إيضاح نتائج البحث التدخلي في المبيان أدناه:

المبيان (1) نتائج الرائز القبلي والرائز البعدي

الرقم المجموعة الرائز القبلي الخطة التدخلية الخطة التدخلية الرائز البعدي الفروقات
1 الضابطة 63% نمط أسئلة عادية وصف صور 63% —-
2 التجريبية 63% دمج تقنية السؤال وصف صور 80% 17%

انطلاقا من الخطة التدخلية، استطاع المتعلمون تطبيق التقنية المدرسة في المناقشة. واستطاع ثلاثة أرباع القسم فهم التقنية، وتقاسموا معرفته مع باقي أصدقائهم، وحاولوا إيجاد أجوبة عن الأسئلة المطروحة. ومن الملاحظ أننا وجدنا انخراط المتعلمين وتحملهم المسؤولية في المناقشة. ومن دون تعليمات إضافية، اشتغلوا في المجموعة واختاروا قائدهم بأنفسهم، وكل فرد منهم أدى دوره في تقديم رأيهم بخصوص الأجوبة.

علاوة على ذلك، يبدو أن استعمال تقنية السؤال، جعلت المتعلمين ينخرطون بفعالية في النشاط الصفي بغض النظر عن اختلاف مستوى إتقانهم.

4-آثار الخطة التدخلية

وجد معظم المتعلمين، ولا سيما المتعثرون منهم الكتابة مهارة صعبة مقارنة بالمهارات الأخرى كالاستماع والكلام والقراءة. وبغض النظر عن مستوى المتعلمين المرحلة الابتدائية فإن الكتابة آخر مهارة يكتسبها المتعلمون. والسبب هو المشاركة الضعيفة للمتعلمين في الأنشطة التفاعلية، وعدم وجود أفكار لديهم. ولهذه الأسباب، استعملت تقنية السؤال لتحفيز المتعلمين على التفكير والمشاركة بفعالية في أنشطة الكتابة الصفية. وأدت هذه التقنية دورا هاما في التدريس ورفع مهارات التفكير النقدي لديهم.

في تطبيق تقنية السؤال في تدريس المتعلمين لمهارات الكتابة، ولا سيما في هذا البحث، تطورت مهارات التفكير لديهم في كتاباتهم. وقد برهن على ذلك تحسن ملحوظ في الرائز البعدي لدى المجموعة التجريبية، وكانت هناك زيادة من 63% إلى 80%. وهو ما يثبت ارتفاع ثقة المتعلمين في تفكيرهم النقدي عن طريق الإجابة عن الأسئلة الموجهة إليهم. وقد كان المتعلمون مسؤولين عن المشاركة في المناقشة والانخراط في لغة تواصلية فاعلة في القسم. وفي هذا البحث، سعينا إلى خلق بيئة تعلم نشيطة لتحفيز المتعلمين على المشاركة في أنشطة الأسئلة والأجوبة. وقد شاركوا بفعالية في الحصة واهتموا بالدروس خلال طرح الأسئلة عليهم.

خاتمة

صفوة القول، إن استعمال تقنية السؤال في تدريس الكتابة كان له أثر جيد في كتابة المتعلمين، كما غَيَّرَ تصوراتهم حول الكتابة من مشاركة سلبية إلى مشاركة فاعلة في حصة المناقشة القائمة على لقد أثبت الباحثون أن هناك علاقة حاسمة بين سؤال الأستاذ الصفي ونتائج التعلم، أي إنجاز المتعلم وتذكره ومهارات تفكيره ومستوى مشاركته. كما أن بعض الدارسين يؤمنون أن التفكير توجهه الأسئلة لا الأجوبة..

لائحة المصادر والمراجع

مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي برسم السنة الدراسية 2020-2021، مديرية المناهج، يوليوز 2020.

Galal, The Road not Traveled: Education Reform in the Middle East and North Africa. Washington, (DC: International Bank for Reconstruction and Development: World Bank, 2008).

Button, K., Johnson, M.J., & Furgerson, P. (1996). Interactive writing in a primary classroom. The Reading Teacher, 49, 446-454.

Callahan, Clark and Kellough (2005). Teaching in the Middle and Secondary Schools. Prentice Hall; 8 edition.

Cotton, K. (1988). Classroom questioning. Retrieved June 23, 2004, from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html

Cotton, K. (2001). Classroom questioning. North West Regional Educational Laboratory.

Cox, S. & A. Griffith (2007). Outstanding teaching.

Davis , B. G. (1993).Tools for teaching. By Jossey-Bass Inc, Publishers, 350 Sansome Street, Sanfrancisco, California 94-104.

Elder , L. & R. Paul (2006). Art of Socratic questioning. Dillion Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.

Elder , L. & R. Paul (2006). Art of Socratic questioning. Dillion Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.

Gall, M. D. (1970). The use of questions in teaching. Review of Educational Research, 40, 707-720.

Janes, J., & Hauer, D. (1988). Now what? Readings on surviving (and even enjoying) your first experience at college teaching. (2nd ed.) Acton, MA: Copley.

Nasreen, H,. (2003). Helping EFL/ESL Students by Asking Quality Questions. The Internet TESL Journal, Vol. IX, No. 10, October 2003, http://iteslj.org/

P. Facione, Peter, Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. (Millbrae, CA: The California Academic Press, 1990).

Sanders, N. M. (1966). Classroom questions: What kinds? New York: Harper & Row.

Strother, D. B. (1989). Developing thinking skills through questioning. The Phi delta Kappan, Vol. 71, No. 4, pp. 324-327. Cotton, K. (2001). Classroom questioning. North West Regional Educational Laboratory.

Turouskaya, F. A. & Turouskaya, I. S. (2001). Teaching critical thinking in a Foreign Language. Education et Sociétés Plurilingues, 10, pp. (51-54).

Urbanosky, J. (n.d). Questions and the role of questioning technique in the classroom. Retrieved June 23, 2004.

Margins:

  1. – مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي برسم السنة الدراسية 2020-2021، مديرية المناهج، يوليوز 2020، ص. 22. ↑
  2. – P. Facione, Peter, Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. (Millbrae, CA: The California Academic Press, 1990), p. 2. ↑
  3. – Turouskaya, F. A. & Turouskaya, I. S. (2001). Teaching critical thinking in a Foreign Language. Education et Sociétés Plurilingues, 10, pp. (51-54). P. 51. ↑
  4. – A. Galal, The Road not Traveled: Education Reform in the Middle East and North Africa. Washington, (DC: International Bank for Reconstruction and Development: World Bank, 2008), p. 49. ↑
  5. – تنظر الدراستان التاليتان:

    – Button, K., Johnson, M.J., & Furgerson, P. (1996). Interactive writing in a primary classroom. The Reading Teacher, 49, 446-454.

    – Janes, J., & Hauer, D. (1988). Now what? Readings on surviving (and even enjoying) your first experience at college teaching. (2nd ed.) Acton, MA: Copley. ↑

  6. – تنظر الدراستان التاليتان:

    – Gall, M. D. (1970). The use of questions in teaching. Review of Educational Research, 40, 707-720.

    – Sanders, N. M. (1966). Classroom questions: What kinds? New York: Harper & Row. ↑

  7. – تنظر دراسة وايلين (1991):

    Wilen, W. W. (1991). Questioning skills for teachers. (3rd ed.). Washington, DC: National Education Association. ↑

  8. – تنظر دراسة كوتون (2001):

    Cotton, K. (2001). Classroom questioning. North West Regional Educational Laboratory. ↑

  9. – تنظر دراسة إلدر وبول (2006):

    Elder , L. & R. Paul (2006). Art of Socratic questioning. Dillion Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. P. 3. ↑

  10. – تنظر دراسة ستروثر (1989):

    Strother, D. B. (1989). Developing thinking skills through questioning. The Phi delta Kappan, Vol. 71, No. 4, pp. 324-327. P. 324. ↑

  11. – تنظر دراسة كوتون (2001):

    Cotton, K. (2001). Classroom questioning. North West Regional Educational Laboratory. ↑

  12. – تنظر دراسة نسرين (2003):

    Nasreen, H,. (2003). Helping EFL/ESL Students by Asking Quality Questions. The Internet TESL Journal, Vol. IX, No. 10, October 2003, http://iteslj.org/ ↑

  13. – تنظر دراسة كوتون (1988):

    Cotton, K. (1988). Classroom questioning. Retrieved June 23, 2004, from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html ↑

  14. -تنظر دراسة إلدر وبول (2006):

    Elder , L. & R. Paul (2006). Art of Socratic questioning. Dillion Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. ↑

  15. – تنظر دراسة دافيس (1993):

    Davis , B. G. (1993).Tools for teaching. By Jossey-Bass Inc, Publishers, 350 Sansome Street, Sanfrancisco, California 94-104. ↑

  16. – تنظر دراسة كوكس وغريفيث (2007):

    Cox, S. & A. Griffith (2007). Outstanding teaching. ↑

  17. – تنظر دراسة كالاهان وآخرين (2005):

    Callahan, Clark and Kellough (2005). Teaching in the Middle and Secondary Schools. Prentice Hall; 8 edition. ↑